“ Диференційний підхід у навчанні дітей логіко математичних понять ”



Сторінка3/5
Дата конвертації09.03.2016
Розмір0.52 Mb.
1   2   3   4   5
Аналітичні вміння



Диференційований

підхід

Конструктивні


вміння


Комунікативні

вміння


Організаторські

вміння

АНАЛІТИЧНІ – це вміння аналізувати педагогічні можливості різних форм навчально-пізнавальної та інших видів діяльності дітей для здійснення індивідуально-диференційованого підходу; аналізувати реалізацію зазначених принципів у дитячому садку, у окремих групах з метою вивчення і перенесення ефективних форм та методів у практику своєї роботи.

КОНСТРУКТИВНІ – це вміння визначати педагогічні завдання у здійсненні індивідуально-диференційованого підходу у процесі планування, відповідно до яких обирати форми навчальних занять, матеріал, методи навчання, види навчально-пізнавальної діяльності; обгрунтовно здійснювати корекцію завдань, урізноманітньювати їх розв’язання у різних видах діяльності дітей, фіксувати й аналізувати динаміку розвитку кожної дитини.

ОРГАНІЗАТОРСЬКІ - це вміння творчо здійснювати індивідуально-диференційований підхід до дітей, формувати особистість дитини, розвивати її індивідуальні здібності у різних видах діяльності; педагогічно доцільно усвідомлювати вимоги і стимулювати розвиток дитини з урахуванням її власного досвіду й індивідуальних психофізичних особливостей.

КОМУНІКАТИВНІ – це вміння створювати в групі атмосферу доброзичливого ставлення до соціального оточення; встановлювати приязні, щирі взаємини з дітьми.

Як показує практика мені легше працювати почергово з окремими підгрупами дітей, диференціюючи зміст навчання для кожної з них і поєднуючи різні форми навчально-пізнавальної діяльності дітей, аніж відразу з усією групою. Особливо складно непомітно для дітей розподілити їх на підгрупи для подальшої диференційованої роботи з ними.

Розв’язати проблему допоможуть прийом гри, наприклад: отримання листа, посилки, пакунку, де хтось із казкових героїв просить допомогти йому виконати певні завдання; різноманітні дидактичні ігри та вправи ( “ Стань, де я скажу” – пропонується стати так, щоб ліворуч, а чи праворуч, попереду чи позаду стояв Петрик; даючи кожному таке завдання, тому непомітно розподіляю дітей на підгрупи; знаходження схованого предмета – “ чарівної скриньки” ( коли діти знахлдять скриньку, вони отримують геометричні фігури, картки із зображенням предметів різного кольору, тощо й сідають за столи з позначками. Скажімо той, у кого на картці зображений предмет у формі квадрата, сідає за стіл, це лежить ця фігура).


Мені не завжди вдається організувати роботу почергово ( коли одна підгрупа працює самостійно, а друга – під керівництвом, а потім, навпаки) через невміння дітей працювати самостійно. Тут варто звернутися до С.Русової, яка закликала давати дітям змогу самим знаходити відповідь на різні питання, які постають перед ними. Звичайно, певна допомога потрібна, але ніколи не слід забувати, що “ розум дитини – то бажання, до якого маємо лише підкидати дрова, а горітиме воно вже своїм власним вогнем”. Тож не слід прагнути до невмотивованого очікування своїх вихованців. Знайомлячи їх з новим матеріалом я створюю умови для набуття навичок аналізу завдання, заохочуючи віднаходити раціональні способи досягнення результату. Вводжу їх в ситуації, які спонукають до варіативного розв’язання знайомих завдань, і тих, що містять елементи нового.

В моїй роботі, керуючись процесом диференційованого підходу реалізувати завдання допомагають навчально-ігрові ситуації, коли навчальне завдання вводиться в певний ігровий контекст ( не розв’язано навчальне завдання – не виконується ігрове). Наприклад, на занятті за сюжетом казки “ Двоє жадібних ведмежат” навчально-ігровим завданням для дошкільнят – є віднаходження способу поділу цілого на дві рівні ( однакові) частини. Допомагаючи казковим персонажам, діти виявляють значно більшу увагу, ніж зазвичай, і тривалий час працюють зосереджено. Понад третина їх спроможна одразу виконати завдання. Якщо дитина не відгадує, надаю їй домомогу, починаючи з мінімальної. Для одних дієвим буде стимулювання успіху: “ В тебе все вийде, починай працювати”, іншим допоможуть запитання-роздуми: “ Ти правильно виконуєш завдання?”. Декому цілком доречно прямо вказати на помилку. ( Додаток №3).

В своїй роботі спираюсь на знання К.Ушинського, який зазначав, що основним завдання педагога – це не змушувати, а заохочувати дитину до навчання, та В. Сухомлинського, який вказував: “ Не обрушуйте на дитину лавину знань, не прагніть розповісти про предмет все, що ви знаєте, - під лавиню знань можуть бути поховані допитливість і любов до знань. Умійте відкрити перед дитиною щось одне так, щоб шматочок життя заграв усіма барвами веселки. Залишайте завжди щось недомовлене, щоб дитині захотілося ще й ще раз повернутися до того, про що вона дізналася”.

Тож подальшими прийомами, які сприяють формуванню позитивної емоції, є різні форми заохочення.

Схвалення




Похвала

особистості


ФОРМИ ЗАОХОЧЕННЯ

Підтримка успіхів

( погляд, жест, міміка)










Нагорода присвоєння

титулів:


“ розумник”, “ винахідник”

Заохочуючи вихованців, беру до уваги міру старанності та індивідуальної особистості кожного. В кого рівень мотиівції найнижчий, знадобляться схвалення щонайменшого успіху з будь-якого приводу. Отже, підвищення емоційного тонусу кожної дитини досягається завдяки адекватній системі заохочення.

Здійснювати завдання диференціації допоможуть різноманітні логіко-розвивальні ігри-вправи. Причому дітям доводиться не лише виконувати, те, що їм пропонуватиметься, а й придумувати самим. Так, після вправляння у віднаходженні зайвого предмета або фігури серед інших дошкільнята залюбки складають за анологією власні логічні завдання. Практика показує, що використання найпростіших крутиголовок активізує дітей краще ніж звичайне механічне повторення (Додаток №4).


Досить ефективним у диференційному навчанні є також використання елементів змагання. Так у грі “ Подорож до країни Математики” змагаються дві дитячі підгрупи. Але кожну підгрупу дітей підбираю з урахуванням їх рівнів розвитку: достатнього чи високого.

Граючись, діти не помічають, що виконують різноманітні завдання. Умови ж гри-змагання однакові для обох підгруп ( кількість завдань, час виконання завдань, тощо). Загальний результат кожної підгрупи залежить від того, як діти в новій, ігровій ситуації можуть продемонструвати свою математичну обізнаність.

Успішність диференційованого навчання залежить також і від наявності дидактичного матеріалу. Він має бути багатофункціональним і давати змогу здійснювати диференціацію і індевідуалізацію навчання. Наприклад, можна виготовити спеціальні пенали, куди вкладаються знайомі дітям геометричні фігури різного кольору та величини. Такий матеріал я використовую для порівняння множин, ознайомленні з утворенням числа, для вправляння у кількісній та порядковій лічбі, у складанні задач.


Дидактичний матеріал для занять добираю яскравий, динамічний, та періодично його змінюю. Він сприяє підвищенню ефективності навчання, допомагає залучати дітей до практичної діяльності, полегшує їм завдання та усвідомлення матеріалу.

У змісті дошкільної освіти, окресленому Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні, виділено логіко-математичний розвиток дітей, який передбачає наявність у старших дошкільнят таких умінь; використання початкових логічних прийомів:


  • доведення правильності свого міркування;

  • здійснення вимірювання;

  • обчислення;

  • виявлення інтересу до логіко-математичної діяльності, тощо.

Отже, йдеться не про суму конкретних математичних знань, які має засвоїти дитина, а про її математичну компетентність. Оскільки дошкільня лише починає оволодівати елементарними математичними знаннями, тож доречно характеризувати його математичну компетентність, як елементарну. Водночас варто розглядати її як складну комплексну характеристику розумового розвитку дитини, куди входять мотиваційний, змістовний і дійовий компоненти.

Провідні фахівці ( О.Запорожеці, Г.Костюк), радять не простивляти загальну підготовку спеціальній, а розробляти такі програми та методи дошкільного виховання та навчання за яких спеціальна підготовка дитини сприяла б її зальному розумовому розвиткові.



Педагог може володіти всіма зазначеними вище практичними навичками, але не завжди прагне використовувати їх. Тому – найважливіше – гуманістична позиція педагога, його переконаність у тому, що без створення максимально-сприятливих умов для розкриття здібностей кожного вихованця не можна забезпечити повноцінного становлення особистості. Як показали результати моєї роботи, наявність дистанції між проголошенням і здійсненням індивідуально-диференційованого підходу у навчанні залежить від педагогічної майстерності вихователя.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ




  1. Барташніков О.О., Барташнікова І.А.

Інтелектуальна ігротека. Тренування інтелектуальних і творчих здібностей дітей 6 років. Рівень І.Альбом. – Львів: Оскарт, 1996.

  1. Барташніков О.О., Барташнікова І.А.

Інтелектуальна ігротека. Тренування інтелектуальних і творчих здібностей дітей 6 років. Рівень І. Методичний посібник. – Львів: Оскарт, 1996.

3. Богданович М. Математичні джерельця. – К.:

Веселка. – 1988

4. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих

способностей. – М.: Издательский центр

«Академия», 1996.

5. Жикалкіна Т.К. Ігрові і цікаві завдання з

математики. – М. – 1997.

6. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.:

Политиздат, 1976.

7. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства

и творческие способности. – М.: Знание, 1981.



  1. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.:

Педагогика, 1981.

  1. Фидлер М. Математика уже в детском саду.:

Пособие для воспитателя дет.сада. – М.:

Просвещение, 1981.








1. Діагностика дітей.

ДІАГНОСТИЧНА КАРТА
ВИЯВЛЕННЯ ЗНАНЬ ПО ФОРМУВАННЮ ЕЛЕМЕНТАРНИХ МАТЕМАТИЧНИХ УЯВЛЕНЬ У ДІТЕЙ ШОСТОГО РОКУ ЖИТТЯ (кінець навчального року).


КІЛЬКІСТЬ ТА ЛІЧБА

Методика № 1 — виявлення умінь рахувати.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині порахувати предмети (до 10) (Кількісна і порядкова лічба).

----------------------------------------------------------------------



Методика № 2 — виявлення знань цифр.

Матеріал. Набір цифр, іграшки.



Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині відрахувати іграшки і показати відповідну цифру.

----------------------------------------------------------------------



Методика № 3 — виявлення умінь порівнювати числа та цифри, використовуючи знаки >, <, =

Матеріал. Набір цифр, дрібні іграшки чи картинки, знаки >, <, =



Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині порівняти кількість предметів (цифри) на двох картинках і поставити знаки.

----------------------------------------------------------------------



Методика № 4 — виявлення умінь додавання і віднімання у межах 10

(+, -, =) (на 1)

Матеріал. Приклади.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині вирішити приклади і підібрати до них відповіді.

----------------------------------------------------------------------



Методика № 5 — виявлення умінь складати число з двох менших у межах п'яти та більше.

Матеріал, будиночки з позначкою цифри на даху.



Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині "розселити" цифри в будиночку.

----------------------------------------------------------------------



ВЕЛИЧИНА

Методика 6 виявлення умінь порівнювати групи предметів за довжиною та шириною за допомогою умовної мірки.

Матеріал. Перед дитиною набір смужок різної довжини та ширини та умовна мірка.



Інструкція до проведення. Педагог пропонує порівняти смужки :

а) за довжиною;

б) за шириною.

----------------------------------------------------------------------



Методика № 7 — виявлення умінь порівнювати предмети за довжиною та шириною за допомогою лінійки.

Матеріал. Перед дітьми декілька смужок різної довжини; різної ширини, що лежать довільно (різниця між смужками — 0,5 см).



Інструкція до проведення. Педагог запитує. Чи однакові смужки по довжині? Пропонує їх виміряти.

----------------------------------------------------------------------



Методика № 8 виявлення умінь порівнювати об'єм сипучих та ін. за допомогою умовної мірки.

Матеріал. Дві баночки, в які насипані сипучі та умовна мірка.



Інструкція до проведення. Задаються наступні питання. Як дізнатись, про об'єм сипучих?

----------------------------------------------------------------------



ГЕОМЕТРИЧНІ УЯВЛЕННЯ (площинні просторові)

Методика № 9 — виявлення уявлення про геометричні (площинні) фігури та просторові тіла)

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині дістати з торбинки геометричні фігури, обстежити та назвати їх і структурні елементи.

Запропонувати дитині спробувати перегрупувати фігури за просторовим розташуванням Знайти на малюнку крапку, відрізок тощо. Запропонувати підібрати «паспорт» до об'ємних геом. фігур (циліндр, конус, піраміда).

----------------------------------------------------------------------

ПРОСТІР

Методика № 10 — виявлення знань понять "ліворуч, праворуч, низ, верх".

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині від червоної крапки намалювати під диктовку, не відриваючи олівець від аркуша.

----------------------------------------------------------------------



ЧАС

Методика № 11 — виявлення знань про дні тижня.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині назвати дні тижня один по одному, потім сказати, який день тижня сьогодні, який день тижня був учора, який день тижня буде завтра, який буде після визначеного вихователем дня (наприклад, після середи). Назви другий, третій день тижня.

----------------------------------------------------------------------



Методика № 12 — виявлення знань про пори року.

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині назвати пори року починаючи з зими (середній рівень), з літа - (достатній рівень),; назвати протилежні пори року - високий рівень.

----------------------------------------------------------------------



ЛОГІКО - МАТЕМАТИЧНА КОМПЕТЕНЦІЯ

Методика № 13 виявлення умінь класифікувати за трьома признаками

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині знайти на малюнку зайву фігуру (за 3 ознаками ) і пояснити, чому вона зайва.

----------------------------------------------------------------------



Методика № 14 виявлення умінь щодо побудови та перебудови геометричних фігур за допомогою паличок

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині за допомогою 4 паличок викласти скласти квадрат, добавити 1 паличку, щоб вийшло 2 трикутника; додати ще 1 паличку щоб вийшло 4 трикутника.

----------------------------------------------------------------------



Методика 15 виявлення умінь щодо встановлення причинно-наслідкових зв'язків

Інструкція до проведення. Педагог пропонує дитині пограти у гру "Що було спочатку, а що потім "..(побудувати ланцюжок слів -: яйце, курча, курка; хлопчик - чоловік - дідусь; почка - квітка - плод)

----------------------------------------------------------------------



Методика № 16 виявлення умінь щодо складання фігур - силуетів орієнтуючись на зразок. Дидактична гра «Танграм»

Інструкція до проведення. Педагог показує дитині зразок. Пропонує роздивитись, із яких фігур він складається: з чого тулуб, голова, ноги зайця. Викласти силует за зразком.

----------------------------------------------------------------------



РІШЕННЯ ЗАДАЧ

Методика № 17 — виявлення умінь щодо вирішення та складання арифметичних задач.

Інструкція до проведення. Педагог показує картинку і пропонує скласти задачу і викласти рішення за допомогою цифр (На суму і залишок у межах 5)

----------------------------------------------------------------------



Оцінка результатів

Кількісний розподіл за рівнями:

Високий рівень - 4.5 - 5 балів

Достатній рівень - 3.5 - 4.4 бала

Середній рівень - 2.5 - 3.4 балів

Нижче середнього -1.5 - 2.4 балів

Низький рівень - 0 - 1.4 балів

2. Консультації для вихователів.

Проблемні ситуації та завдання на заняттях з математики.

Провідним елементом сучасної системи розвивального навчання є так зване проблемне навчання, зміст якого становить система проблемних завдань різної складності. Виконуючи такі завдання під керівництвом педагога, діти оволодівають новими знаннями та способами дій, а відтак у них розвиваються продуктивне мислення, уява, пізнавальна мотивація.

У процесі експериментального навчання в одній зі старших груп дитячого закладу, зокрема ознайомлення дітей з геометричними фігурами, систематично використовували різноманітні проблемні ситуації, які сприяли розвиткові пам'яті та мислення дошкільнят.

Скажімо, під час опрацювання теми „Прямий кут”, що здійснювалася на першому етапі дослідної роботи, дітям пропонувалося таке завдання: з-поміж поданих вихователем графічних зображень кутів віднайти саме прямий. Навідні запитання стимулювали пошук основних ознак прямого кута, і вже далі за цими ознаками діти впізнавали прямий кут. На занятті були задіяні посібники (плакати із зображенням кутів, наочні опори); у його зміст вводилися вірші відповідно до теми, яка вивчалася, фізкультхвилинки для зняття втоми тощо. Розвиткові дитячої уваги слугував графічний диктант. Усе це оптимізувало емоційний настрій, підвищувало інтерес до навчання.

На наступному занятті з теми "Прямокутник" перед дошкільнятами ставилася нова проблема Спираючись на попередній матеріал, педагог пропонував ситуацію: з-поміж фігур, зображених на малюнку, діти мали вибрати одну — прямокутник. Для цього вони спочатку з'ясовували, скільки в кожній із поданих фігур кутів; далі за допомогою моделі прямого кута перевіряли, які це фігури, зіставляли їх між собою і знаходили прямокутник.
В ході заняття дошкільнятам пропонувалося: з поданих фігур скласти прямокутник; знайти на малюнку прямокутники; скласти з певної кількості паличок прямокутник; з'ясувати закономірності у накреслених фігурах; віднайти відсутню фігуру; виконати вправи на розвиток логічного мислення.
Ознайомлюючись із квадратом, діти вже активніше розмірковували, намагалися самостійно знайти правильне вирішення проблемної ситуації. Так, їм показували три фігури (прямокутник, трикутник та квадрат) і ставили запитання:
"Як називається перша фігура? Скільки в неї сторін та кутів?", "Як називається друга фігура? Скільки в неї сторін та кутів?", "Які фігури — перша чи друга — схожі на третю фігуру?", "Чи можна назвати першу фігуру прямокутником?", "Що ви помітили в третій фігурі? Які в неї сторони?"
У своїх відповідях малі називали основні ознаки квадрата і з допомогою вихователя давали визначення поняття "квадрат".
Під час закріплення знань про геометричні фігури проблемною ситуацією, наприклад, була така: „Знайдіть предмет такої самої форми”. Дошкільнятам пропонували вибрати предмети зазначеної форми, згрупувати їх, узагальнити за спільною ознакою (всі вони квадратні).

Поступово дітей підводили до розрізнення круглої та кулеподібної форм, пропонували знайти предмети таких форм у кімнаті. При цьому ставилися проблемні запитання: "Чому ви гадаєте, що тарілка кругла, а розетка квадратна?" Діти описували форму предмета, виділяючи в ньому основні ознаки певної геометричної фігури.

На подальшому етапі експериментальної роботи дітей вчили визначати не лише основну форму предметів, а й форми окремих деталей. Проблемні ситуації спрямовували їх на зоровий поділ цілісного предмета на окремі частини відповідної форми й подальше відтворення предмета з цих частин.

Наступним завданням було складання площинних геометричних фігур шляхом перетворення різних фігур. Наприклад, з одних двох трикутників діти мали скласти квадрат, а з двох інших трикутників — прямокутник. Далі — з двох-трьох квадратів, складаючи й згинаючи їх у різний спосіб, вони створювали нові фігури (трикутники, прямокутники, маленькі квадрати).

Розвиткові мислення сприяли ситуації, в яких дошкільнята складали з частин цілу фігуру. Їм роздавали великі фігури — круг, квадрат, прямокутник, розрізані на частини. Всі фігури з одного боку були вифарбовані в однаковий колір, а зі звороту кожна фігура мала свій власний колір.

Спочатку діти змішували частини, сортували їх за кольором і відповідно до зразка складали цілісні фігури.

Далі їм пропонувалася така проблемна ситуація: всі фігури та їхні частини були перекинуті тим боком, який був однакового кольору. З мішанини частин треба було вибрати лише ті, які були потрібні для складання круга, квадрата, прямокутника. Завдання знову ж таки ускладнювалося: фігури розрізалися на більшу кількість частин, та ще й різної форми.

Систематично вправляли дітей у комбінуванні геометричних фігур, у складанні різних композицій з одних і тих самих фігур. Це привчало малих придивлятися до форм частин будь-якого предмета, читати технічний малюнок під час конструювання — складання зображень предметів з геометричних фігур.

Варіантами конструктивних проблемних завдань було складання фігур із паличок та перетворення однієї фігури на іншу завдяки вилученню кількох паличок: скласти два квадрати з семи паличок; скласти три трикутники із семи паличок; скласти прямокутник із шести паличок; з п'яти паличок скласти два різних трикутники; з дев'яти паличок скласти чотири однакових трикутники; з десяти паличок скласти три однакових квадрати тощо.

Таким чином, аналізуючи різні ознаки структурних елементів геометричних фігур, старші дошкільнята засвоювали те загальне, що об'єднує всі фігури. Наприклад, поняття "чотирикутник" є узагальненням для понять "квадрат", "ромб", "прямокутник". Подібні завдання допомагали засвоювати математичні знання, сприяли активному розвиткові пізнавальних процесів, зростанню пізнавальної активності.



ЗНАЧЕННЯ ПРОЦЕСУ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ В НАВЧАННІ ДІТЕЙ.

Проблема модернізації змісту дошкільної освіти на сьогодні актуальна та першочергова як для науковців, так і для практикантів.

Основне завдання дошкільної освіти - не так озброїти дитину системою галузевих знань, як заперечити її загальний розвиток. Базовий компонент дошкільної освіти - державний стандарт, що містить норми і положення, які визначають державні вимоги до рівня розвиненості та вихованості дитини дошкільного віку, а також умови, за яких вони можуть бути досягнені.

На першому місці - це сучасно психолого-педагогічна наука, ставить такий розвиток дитини, який забезпечить засвоєння системних знань, вироблення умінь і навичок. Що ж таке розвиток? Це не лише накопичення знань, умінь, навичок, але й перетворення дитини в людину: знань і умінь - у здібності.

Основними лініями розвитку дошкільника на сучасному етапі є: фізичний розвиток, соціально-моральний, емоційно-ціннісний, пізнавальний, мовленнєвий, художньо-естетичний, креативний.

Пізнавальний розвиток дитини здійснюється на основі змісту математичних знань, знань про навколишнє, соціальне середовище. В процесі освітньо-виховної роботи з метою успішного розв'язання завдань, розвитку пізнавальної сфери дитини, педагогові необхідно якомога ширше активізувати мислення дітей, заохочувати їх до розміркування, постановки запитань, висунення гіпотез, пошуку, перевірки самостійних рішень і т.д. Виробити ці навички і вміння можливо завдяки здійсненню диференційованого підходу до навчальної діяльності.

Диференційований підхід - є основоположним принципом особистісно-зорієнтованою моделі освіти. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться, формування його особистості.

На сьогодні особистісно-орієнтована система навчання спирається на таке вихідне положення – пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб'єктивного досвіду.

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу визначаються такими відомими психологами та педагогами як: Давидов, Прокалієнко, Сухомлинський, Петровський, Кон Бех. В центр особистісно-орієнтованої освіти ставиться індивідуально-диференційоване навчання, виховання.

Рівень розвитку, вихованості й навченості дитини розглядаються у дидактиці протягом тривалого часу. Розуміння цих складних явищ дійсності змінювалося залежно від конкретно-історичних умов, розвитку наукової думки та становлення суспільного досвіду. Ще Я.А. Каменський мріяв про таку освіту, коли б учителі менше вчили, а учні більше вчилися, і коли б у школах було менше „даремної" праці. Ця ідея отримала свій подальший розвиток у роботах Й.Г. Песталоцці, А.Дістервега, К.Ушинського, В.Сухомлинського.

Сучасні дослідження проблеми математичного розвитку дошкільнят акцентують увагу на формуванні початкових елементарних математичних знань: знань про кількісні відношення, форму, величину, простір, час (Г.Лєушина, А.Столяр, К.Щербакова).

Спираючись на сучасні дослідження з проблемами індивідуально-диференційованого підходу у формуванні в дітей старшого дошкільного віку математичних уявлень, педагоги ДНЗ можуть в практиці роботи спиратися на різні моделі диференційованого навчання а саме: двох або трьох рівневі модель навчання.


У практиці роботи дошкільних закладів тривалий час переважали індивідуально-фронтальна та колективно-фронтальна форми навчально-пізнавальної діяльності дітей. Усім подавався однаковий обсяг знань, пропонувалися спільні завдання, вимагався єдиний темп роботи. Нині ж вихователі відчувають труднощі у плануванні занять, на яких діти, що мають різний обсяг знань, умінь та навичок, виконують підгрупами різні навчальні завдання у різному темпі. Упоратись із цим допоможе складання схем-занять із зазначенням того, як буде організована робота дітей.

Плануючи зміст навчання з математики для різних підгруп дітей, доцільно для диференціації використати умовні позначки: Н - програмний зміст для дітей з низьким рівнем сформованості математичних уявлень: С - для дітей із середнім рівнем: В - для дітей з високим рівнем сформованості математичних уявлень. Скажімо, мета заняття визначається так: „ Н - ознайомити дітей з утворення числа „сім" та з цифрою 7. ВС - продовжувати вчити кількісної і порядкової лічби у межах десяти. ВСН - закріпити вміння визначати форму предметів за допомогою геометричної фігури, як еталона. Н - вчити встановлювати послідовність подій у часі - вчора, сьогодні, завтра. ВС - вчити послідовно називати дні тижня".

Таким чином в даному випадку ми спостерігаємо трьох рівневі модель роботи з дітьми. Спираючись на дослідження Н.Баглаєвої, Т.Степанової, К.Щербакової та інших, можна запропонувати вихователям дворівневу модель диференціації завдань математичного змісту, визначивши в ній достатній (обов'язковий), та високий рівні.

Критеріями диференціації виступають не лише обсяг знань, а ставлення дітей до математичної діяльності, рівень їхньої самостійності, вміння контролювати й оцінювати свої дії. В цьому випадку форма навчальної діяльності дітей обирається, виходячи з основної дидактичної мети та змісту навчального матеріалу.

Моделюючи навчальний процес, педагогу доцільно спиратись на 3 основні компоненти математичної компетентності:

1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка