1. Робота в парах: змінних і постійних “Взаємообмін завданнями", "Взаємопередавання тем", "Обговорення проблем"



Скачати 332.36 Kb.
Дата конвертації23.03.2016
Розмір332.36 Kb.
1. Робота в парах: змінних і постійних

1.1. “Взаємообмін завданнями", "Взаємопередавання тем", "Обговорення проблем"

Організація роботи базується на тому, що один з партнерів є носієм інформації, знає шляхи вирішення завдань, зміст теми, може провести дослід, проаналізувати ситуацію, документ, працювати з картою. Він і передає цю інформацію іншому: розповідає, пояснює, відповідає на запитання, демон­струє тощо. Другий партнер слухає, записує, задає запитання, обговорює почуте, висловлює сумнів і т. д. В результаті такого навчання обидва парт­нери повинні бути готові відповідати на запитання вчителя, коментувати, аргументувати позицію, свою точку зору. Цей метод "працює" при закріп­ленні нового навчального матеріалу і передбачає створення пар з учнів, що різняться за рівнем знань. Ролі в парах обов'язково повинні змінюва­тися (розподіл залежить від учителя), і учні повинні мати чітко зафіксоване для виконання завдання (інструкція перед роботою відіграє велику роль).



1.2. "Діалог Ривіна"

Робота за методикою Ривіна передбачає читання або вивчення тексту абзацами. Під абзацом слід розуміти частину тексту до 12 лінійок, яка має закінчену думку і зміст якої можна передати одним реченням (до 10 слів). Для вивчення абзацу необхідно спочатку з'ясу­вати його суть. Для виокремлення головної думки кожного абзацу ре­комендуємо наступне:



  • Знайдіть у тексті нові слова і словосполучення.

  • Поясніть їх значення своїми словами чи прочитайте за текстом. При необхідності користуйтеся додатковою літературою.

  • Складіть речення з новими словами, переконайтеся чи правильно їх зрозуміли.

  • Знайдіть ключове (головне) слово чи словосполучення абзацу.

  • Усно поясніть чому ви вважаєте його ключовим.

  • Складіть речення з ключовим словом, щоб передати ідею абзацу. Придумайте друге речення. Виберіть на ваш погляд краще.

  • Краще речення запишіть у зошит.

  • Ключового слова в абзаці може не бути. Назвіть основні об'єкти (предмети, явища, персонажі, події), про які йде мова в цьому абзаці.

  • Встановіть зв'язки, залежність між цими об'єктами.

  • Складіть речення, яке виражає суть абзацу. Придумайте друге. Вибе­ріть краще.

  • Підготуйте відповіді на питання, запропоновані вчителем, учнями чи подані в підручнику.

  • Складіть запитання для товариша.

  • Придумайте опору для пояснення змісту абзацу молодшому учневі.

  • Виясніть перспективу розвитку ідеї, проблеми, ознаки, сферу застосу­вання нових понять.

  • Пов'яжіть засвоєну інформацію з раніше вивченим чи прочитаним матеріалом.

Ця методика розцінюється педагогами-науковцями як місток для фор­мування більш складних умінь: читання пункту, сторінки, розділу.

1.3. “Діалог Сократа"

На сьогоднішній день одним з найважливіших методів навчання є "Діа­лог Сократа", у рамках якого учні самостійно формулюють проблеми сус­пільного життя та пропонують альтернативні шляхи їх розв'язання. Цей метод покликаний допомогти молодим людям сформувати своє ставлення до важливих юридичних, етичних та соціальних проблем.

Сократівський стиль характеризується використанням аналогії як спосо­бу виявлення суперечності в учнівських висловлюваннях. Однією з причин виникнення соціальних конфліктів (учнівських в тому числі) є існування різ­них поглядів на те чи інше суспільне явище. Для того, щоб їх подолати, лю­дям необхідно обмінюватися своїми думками і прагнути долати суперечки, займаючи певні позиції, в яких відображаються справедливість та людська гі­дність — дві фундаментальні цінності демократичного суспільства. З допо­могою "Діалога Сократа" учня можна змусити перевірити логічність та по­слідовність своєї позиції і визначити сферу її застосування.

Для проведення сократівського діалогу слід визначити суспільну про­блему — об'єкт обговорення. Це можуть бути різноманітні питання, що стосуються управління державою чи суспільством, котрі потребують прийн­яття офіційними особами рішення або певних дій громадян. Вивчаючи ці питання, учні вчаться знаходити шляхи їх вирішення. Суспільна проблема може бути сформульована у вигляді запитань такого типу: Чи треба забо­роняти смертну кару? Чи є корисним для людства використання атомної енергії? Чи можу я звернутися до представників влади із протестом проти обов'язкової військової служби?

Усвідомлення суспільних цінностей дає змогу учням об'єктивно аналізу­вати суперечливі ситуації суспільного життя. Переважно конфлікт виникає унаслідок різних етичних настанов. Учасники дискусії повинні ознайомити­ся і зрозуміти визначення, цінності та фактичний матеріал, що його викори­стовують їхні опоненти. Основною перешкодою під час обговорення про­блеми є неоднозначне трактування термінів. Для того, щоб уникнути ускла­днень, учасникам обговорення слід визначитись в термінах (спробувати ви­користати загальноприйняте визначення терміну, звернувшись до словника, прийти до згоди стосовно значення поняття; визначити на конкретних при­кладах відповідність поняття своєму визначенню).

Найголовніше у запропонованій навчальній моделі — з'ясування позиції учнів. Вона передбачає такі етапи:

1. Ознайомлення із сутністю справи. Вчитель зачитує завдання учням, яке треба опрацювати. Вони обговорюють, як певний випадок стосу­ється школи, громади чи їх особисто: виділяють основні моменти випадку, аналізують, хто як діяв і чому.

2. Визначення завдання. Учні вибудовують факти в єдину систему, пояс­нюючи, які цінності опрацьовуватимуть (свобода слова, захист спіль­ного добробуту, місцева автономія, рівність можливостей тощо). Ви­бирається питання для обговорення.

3. Прийняття позиції. Учням пропонується визначити позицію та обґрунтувати її.

4. Дослідження мотивів для визначення позиції. Детальне дослідження та аргументація різних позицій учнів.

5. Перегляд і утвердження позиції. Відбувається визначення позицій учнів, її підґрунтя; аналізуються аналогічні ситуації.

6. Перевірка позицій за допомогою фактичного матеріалу, уважне опра­цювання фактів. Учитель допомагає учневі з'ясувати, чи втримає він свою позицію за будь-яких умов. Тут доцільно виділити два підетапи:

аналіз та аргументацію. Аналіз дій відбувається у вигляді обговорен­ня цінностей та питань. Це дає матеріал для подальшого досліджен­ня. Аргументація, побудована на протиставленні, повинна сприяти утвердженню позиції учня.


  • Допоможуть в роботі учителю такі запитання:

  • Чи достатньо обґрунтованою є ваша (твоя) позиція?

  • Чи доказовими є ваші (твої) аргументи?

  • Чи доведеним є фактичний матеріал, що використовуєте?

  • Якими є (будуть) наслідки пропонованих позицій?

  • При яких обставинах ви (ти) зможете змінити вашу позицію?

Очікуваний результат: оволодіння учнями навичками визначення суспі­льних проблем, аналізу питання, визначення позицій на основі цінностей;

набуття умінь розв'язувати термінологічні, фактичні та ціннісні суперечності, вести діалог. Така модель сприяє розвитку плюралізму та поваги до думки інших людей.


1.4. “Навчальна пара"(2 чол.)

Ця методика є дієвою як в постійних, так і в змінних групах.

Один із рекомендованих прийомів:

Усі учні вивчають навчальний матеріал за алгоритмом, який поданий на картці. У правому ряду сидять "учні", у лівому — "вчителі". Коли "учні" виконали завдання, їм пропонується залишатися на своїх місцях, а "вчите­лям" з лівого ряду пересісти на одне місце вперед (учень з першої парти переходить на останню). Створюються нові пари, і в них кожний партнер виконує нові функції: "вчитель" стає "учнем", а "учень" •— "вчителем". Завдання "вчителя" — задавати питання до щойно опрацьованого матері­алу, тлумачити незрозумілі поняття, виділяти основну ідею. Таке пересаджу­вання учнів називається "змійкою" (або "ескалатором"). Цей вид роботи на уроці може тривати до 20 хвилин.



2. Метод колективного обговорення проблеми”

2.1. “Мозковий штурм”

Це ефективний метод "колективного обговорення", пошуку рішення, що здійснюється через вільне вираження поглядів усіх учасників. Да­ний метод дає змогу групі людей використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого та ефективного вирішення завдання. За останні роки цей метод став настільки популярним, що його почали регулярно використовувати великі комерційні компанії, державні струк­тури та громадські організації.

Принцип "мозкового штурму" простий. Треба зібрати групу людей, сформулювати завдання перед ними і запропонувати учасникам обгово­рення висловити думку стосовно його вирішення. Як свідчить практика, через "мозковий штурм" за короткий час можна отримати багато нових ідей. Проте їхня кількість не є самоціллю, а лише основою для вироблення оптимального рішення. У "мозковому штурмі" без будь-якого тиску повинні взяти участь усі присутні. Вдалим його можна вважати тоді, коли висловлені під час першого етапу ідеї стають базою для потенційного розв'язання проблеми. Методика проведення:


  • Ведучий вибирає проблему та запрошує учасників до обговорення.

  • Він знайомить з правилами проведення такої форми роботи, форму­лює учасникам завдання: всі ідеї, які учасники вважають за потрібне висловити, будуть прийняті і записані.

  • Ведучий призначає секретаря, котрий записує усі запропоновані ідеї. Під час обговорення він встановлює порядок виступів, стежить за тим, аби всі учасники мали рівні можливості висловити свою думку. Пер­ший етап триває доти, доки виникають нові ідеї.

  • Після короткої перерви розпочинається другий етап, під час якого учасники групують та розвивають висловлені ідеї (список ідей доці­льно роздрукувати та роздати учасникам). Закінчивши процес класи­фікації ідей, учасники аналізують їх, вибираючи лише ті, котрі можуть відповісти на поставлені запитання На закінчення ведучий підводить підсумок.

2.2. Метод "Коло ідей"

Цей метод покликаний дати можливість учням (представникам від груп;

висловити свою точку зору, позицію, ідею, втягнутися в дискусію. Рекомен­дується його використовувати, коли всі групи мають виконувати одне і те саме завдання.

При його проведенні необхідно вислухати кожного учня (або доповідача групи) по колу з однією підготовленою позицією (ідеєю, пропозицією). Всі відповіді слід "збирати" в колі по черзі до тих пір, поки вони не вичерпаються. Такий метод дозволяє кожній групі або окремо особі обмінятися результатами своєї роботи.


3. Навчальна співпраця в групах

3.1. Навчальна співпраця в групах

Це така форма роботи (її іноді перекладають як "кооперативне навчання" — соорегаtіvе lеаrning), яка ґрунтується на спільній роботі-учнів і сприяє гуманізації відносин між учителями й учнями.

Навчальна співпраця буде результативнішою, коли вчитель підготує уч­нів до роботи в групі. Для цього необхідно:


  1. Пояснити учням роль та значення колективної співпраці. При цьому важливим є створення такого середовища, де:

  • учні усвідомлять творчу взаємозалежність членів колективу;

  • будуть інтенсивно спілкуватися між собою;

  • зрозуміють особисту участь і відповідальність за успіх спільної

  • роботи;

  • прагнутимуть навчитися працювати з напарником чи кількома у

  • складі невеликої групи;

  • обговорюватимуть всією групою хід роботи з метою підвищення її

  • ефективності.

2. Визначити мету заняття.

3. Провести підготовку до заняття:



  • сформувати навчальні групи;

  • розподілити ролі між учнями усередині групи;

  • підготувати класне приміщення;

  • підготувати навчальні матеріали.

4. Роздати завдання, пояснити учням, який очікується результат.

5. Допомогти учням почати роботу в групі, стежити за тим, щоб заняття протікало ефективно, втручатися в хід заняття при необхідності.

6. Оцінити роботу учнів, організувати обговорення членами групи того, наскільки добре вони взаємодіяли між собою. Звертаємо увагу на кілька ключових моментів організації групової роботи учнів:

а) Визначення кількості учнів у групі залежить від складності навчального завдання. Досвід роботи з групами показує, що оптимальною для роботи є група в 4-5 чол. Більша кількість членів у групі означає більше можливостей для колективної ро­боти, але вимагає від учасників наявності навичок і умінь групо­вої роботи.



б) Об'єднання учнів у групи. При створенні груп учитель повинен враховувати:

  • індивідуальні особливості учнів (здібності, комунікабельність, ак­тивність тощо);

  • педагогічні вимоги щодо залучення максимальної кількості уч­нів у процес навчання. Слід пам'ятати, що створення груп учнів з різними здібностями дає більшу активність під час обговорен­ня поставленого завдання і різноманітніші пояснення проблеми, оскільки учні з низьким рівнем знань зазвичай краще працюють у групах, де більшість членів із зацікавленням підходять до по­ставленого завдання;

  • необхідність такої співпраці учнів у групі, при якій кожен учень по­винен набути досвіду спільної роботи з усіма учнями свого класу.

Прийоми утворення малих груп можуть бути різні:

  • словесний розподіл за назвами квітів, нот, овочів, фруктів, героїв казок тощо;

  • за кольоровими листочками;

  • за видами монет (1, 2, 5, 10 копійок);

  • за пропозиціями, які висловлюватимуть самі учні, набувши досві­ду співпраці в групах.

в} Підготовка класної кімнати. Те, як підготовлене приміщення, у якому проходять заняття, впливає на ефективність роботи учнів. Пам'ятаймо, що розширення, зміна простору в діяльності груп лише додає позитивний імпульс в роботі, покращує емоційне сприйняття навчального змісту, не дає можливості втомлюватися від інтенсивності роботи. У членів групи повинна бути можливість сидячи разом, віч-на-віч, обмінюватися думками, передавати один одному матеріали з досліджуваної теми, не заважаючи роботі інших груп, вести обговорення. У вчителя повинна бути можливість легко підійти до кожної з працюючих груп. Пропонуємо кілька варіантів розміщення меблів у класній кімнаті (рис.1,с.107):

г) Розподіл ролей між учнями усередині групи. Для підвищення результативності навчальної співпраці необхідно доручити кожно­му членові групи певну "роль". Педагогічний досвід засвідчує, що пропоноване в навчальній літературі "надання" ролей є достат­ньо продуманим і ефективним. Нагадаємо цей розподіл:

  • Спікер, головуючий (керівник групи):

• зачитує завдання;

• відповідальний за те, щоб усі члени групи розуміли зміст за­вдання і свої дії, необхідні для виконання завдань;

• пропонує учасникам висловлюватися по черзі;

• заохочує всіх до роботи;

• підбиває підсумки роботи.


  • Секретар:

• веде записи результатів роботи групи;

• нарівні з іншими членами групи висловлюється щодо поста­вленого завдання;



  • Доповідач:

• чітко висловлює, узагальнює думки, ідеї членів групи;

• доповідає про результати роботи.



  • Посередник:

• стежить за часом, підшукує додаткові інформаційні матеріа­ли, заохочує групу до роботи.

У цьому переліку ролей особливе місце займає головуючий (спі­кер), який відповідає за те, щоб усі члени групи розуміли зміст завдання і проведені у групі дії.



д) Роз'яснення учням критеріїв оцінки якості виконаної ними ро­боти. До початку заняття учням повинні бути відомі критерії оці­нки їхньої праці.

Навчально-методична література в останні роки приділяє велику увагу питанню оцінювання навчальних досягнень учнів. Вибір, а ще краще поєд­нання різних типів оцінювання, урізноманітнить процес навчальної співпраці і сприятиме кращому виробленню практичних умінь учнів.

Для результативної роботи групи рекомендуємо ознайомити учнів з па­м'яткою щодо роботи в групі.

ПАМ'ЯТАЙ, що для успішної роботи в групі слід:



  • надавати можливість кожному висловитися, як, на його думку, потріб­но виконувати завдання;

  • переконатися, що кожен член групи засвоїв матеріал заняття, який потрібен для подальшої роботи;

  • упевнитися в тому, що всі познайомилися з досліджуваним матеріа­лом і прийшли до спільної думки щодо очікуваних висновків;

  • залучити до роботи всіх членів групи;

  • уважно вислуховувати думку кожного члена групи;

  • не змінювати своєї думки, крім тих випадків, коли будуть представлені переконливі докази (правило підпорядкування думці більшості не сприяє одержанню знань);

  • критикувати погляди, а не людей, які їх викладають. Наприкінці уроку учні спільно з учителем узагальнюють результати гру­пової роботи.



3.2. Техніка номінальних груп

Передбачає наступні етапи:



1. Вступ.

Група сідає навколо стола, на якому є листок паперу з чітко сформульо­ваним завданням.

На цьому листку пізніше будуть записуватися пропозиції.

2. Самостійне продумування і записування ідей. Учні самостійно в зошитах, без консультацій записують свої пропозиції щодо сформульованого на аркуші завдання.

3. Запис ідей на великий папір.

Учні записують ідеї в тому формулюванні, в якому вони прозвучали. Вони мають право відхиляти ті, які вже прозвучали і дописувати нові. Кри­тика ідей на цьому етапі не допускається.



4. Дискусія за змістом запропонованих пропозицій. Завдання цього етапу — переконатися, що всі однаково розуміють зміст окремих формулювань, які тлумачить не автор, а інший учасник групи. Важ­ливо уникати тут свого погляду на ідею.

5. Попереднє голосування щодо запропонованих ідей. Учням (кожному самостійно) пропонують вибрати п'ять найбільш цінних пропозицій і записати номери на листочках. Необхідно з самого початку попередити учасників, що це не голосування більшістю, а спосіб побачити якій пропозиції група надає переваги. Пропозиції, які отримали найменшу кількість голосів, не відкидаються, а беруться під контроль: можливо вони невдало сформульовані і потребують додаткового опрацювання.

6. Дискусія за попередніми результатами голосування. На цьому етапі йде критична оцінка пропозицій. Важливою є аргумента­ція сильних і слабих позицій сторін, переваги ідей однієї з груп.

7. Остаточне голосування.

Повторення процедури "4 етапу". Важливо, щоб учасники розуміли, яким чином будуть використані результати роботи.

Цей метод дозволяє спільно продумати проблему і прийняти загальне рішення. При цьому окремі учасники в значно меншій мірі залежать від впливу своїх партнерів.

3.3. Метод "Снігова куля" ("Два — чотири — вісім")

Використовується, коли необхідно, щоб учасники обговорили якесь пи­тання спершу в парах, потім у квартетах, пізніше в октетах тощо. Важливим є для навчання як викладення так і вислуховування поглядів, аргументів, характеристики речей, ознайомлення з різними підходами. Переваги мето­ду в тому, що навчає вести переговори і робити вибір. Проте слід пам’ятати, що його використання (багаторазове повторення) буде ефективним тоді, коли проблема цього варта.

Організація роботи:


  • Задайте учням питання для обговорення, дискусії тощо.

  • Об'єднайте учнів у пари і дайте час для обговорення завдання і прийняття узгодженого рішення. Попередьте, що пари обов'язково мають досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.

  • Об'єднайте пари в четвірки і обговоріть попередньо досягнені рішен­ня щодо поставленої проблеми. Прийняття спільного рішення є обо­в'язковим.

  • Об'єднайте четвірки в більші групи і дайте час на обговорення питан­ня, узгодження позицій і вироблення спільного рішення.

3.4. Метод “Карусель”

Ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну робо­ту з різними партнерами (групами). Передбачає:



  • підбір аргументів кожним учасником на задану тему;

  • вислуховування одним учнем достатньо великої кількості одноклас­ників;

  • пошук нових аргументів, прикладів для підсилення власної позиції, результатів роботи групи;

Організація роботи:

А) 1. Розставте стільці для учнів у два кола.

2. Учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому — обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого, висловлює і вислуховує свої ідеї (аргумент, приклад).

3. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє — рухливе: за сигналом веду­чого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і вияв­ляються перед новим партнером з яким повторюють ту саму проце­дуру. Мета — пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.

Б) При організації роботи в групах, необхідно "пускати по колу" ре­зультати роботи кожної групи (заповнений аркуш, створена таблиця, намальований сюжет тощо) для поповнення новими ідеями, поглиб­лення новим змістом тощо.

3.5. Метод “Броунівський рух”

Метод, який дозволяє кожному учневі виступити у "ролі учителя", переда­ючи свої знання однокласникам. Використання "Броунівського руху" дає можливість багаторазового повторення одним учнем "своєї" частини навчального матеріалу", ознайомлення з іншими і систематизації загальної картини теми.

Організація роботи:


  • Кожний учень повинен отримати свій "навчальний блок" з теми (пункт

  • параграфу, текст на окремому листочку, витяг з документу тощо).

  • Протягом декількох хвилин учні читають інформацію. Важливим є

  • переконатися, чи розуміють вони прочитане.

  • Запропонуйте і'м почати ходити по класу і знайомити зі своєю інфо­рмацією інших однокласників.

  • Учень може одночасно спілкуватися тільки з однією особою. Завдан­ня полягає в тому, щоб поділитися своїм фактом і самому отримати інформацію від іншого учня. Протягом відведеного часу треба забез­печити спілкування кожного учня з максимальною кількістю інших для отримання якомога повної інформації з теми.

  • Після того, як учні завершать цю вправу, запропонуйте їм розпові­сти, відтворити отриману інформацію. Проаналізуйте та узагаль­ніть отримані ними знання. Відповіді можуть записуватись на дошці.

3.6. Метод “Джиг-со"

Метод дозволяє учням протягом короткого проміжку часу опрацювати великий обсяг навчального матеріалу. Організація роботи:

1. Підготуйте об'єм навчального матеріалу для вивчення - розподіліть його на окремі частини.

2. Учнів необхідно об'єднати у 3-5 груп, які назвемо "домашніми".

3. Кожен учень повинен отримати порцію інформації для засвоєння, кожна група — свою. Завдання домашніх груп — опрацювати надану інформацію та опанувати нею на рівні, достатньому для обміну цією інформацією з іншими.

4. Далі слід створити "експертні" групи, використовуючи кольорові по­значки (цифри), що їх учитель попередньо роздав учням. В новостворених "експертних" групах має бути представник із кожної "домашньої" групи. Кожний в цій групі буде "учителем" і "учнем".

5. Кожна "експертна" група повинна вислухати всіх представників до­машніх груп і проаналізувати матеріал в цілому, провести його експе­ртну оцінку за визначений час.

6. Після завершення роботи запропонуйте учням повернутися "додому". Кожен учень має поділитися інформацією, отриманою в експертній групі з членами своєї "домашньої" групи.


Система, технологія, модель навчання: до сутності поняття


Слово система досить широко використовували в педагогічній літературі у поєднанні з поняттям освіта, виховання, головним чином, у визначенні плану, порядку, розташування складових частин цілого, а також стосовно поглядів визначних педагогів як синонім структурного, правильного, обґрунтованого, послідовного учіння [1]. Однак розкриття цілісності педагогічних процесів і механізмів, що забезпечують виявлення різноманітних типів зв’язків, зведення їх до єдиної теоретичної картини не здійснювалося аж до середини ХХ століття.

К.Ушинський, створивши свою “Педагогічну антропологію», в один час з опублікування Ч.Дарвіном еволюційної теорії і розробкою Д.Менделєєвим періодичної системи хімічних елементів, скептично оцінював необхідність системного підходу у педагогіці. “Немає нічого легшого, - писав він, - як розгородити струнку систему, озаглавивши кожну з її клітинок чи то римськими, чи арабськими цифрами, чи то буквами всіх можливих абеток; але подібні системи викладу завжди здавалися нам не тільки даремними, але й шкідливими путами, які письменник добровільно і цілком даремно одягає на себе, зобов’язуючись наперед наповнювати всі ці клітинки, хоча у деяку, за відсутністю дійсного матеріалу, не залишилося би розмістити нічого, крім порожніх фраз. Такі стрункі системи часто сплачують за свою стрункість істиною і користю. [2].

Цікаво, що і творці широковідомих нині педагогічних систем, розроблених у першій половині ХХ ст., не робили наголосу на системності авторської педагогіки, акцентуючи увагу на методиці (метод наукової педагогіки (М.Монтессорі), техніці (С.Френе) [3]. Застосування системного підходу в педагогіці розпочинається в другій половині ХХ ст. після розробки Л.Берталанфі програми побудови “Загальної теорії систем”. В радянській педагогіці до системного підходу звертаються в 70-х роках, трактуючи його як аналіз педагогічних явищ і процесів в певній системі, яка дає можливість упорядкувати їх і розглядати як єдине ціле, у взаємодії і зв’язку між собою [4]. Відповідно під системою розуміється відокремлена на основі певних ознак упорядкована чисельність взаємопов’язаних елементів, поєднаних загальною метою функціонування та єдністю керівництва, та така, що виступає у взаємодії з середовищем як цілісна єдність” (Т.Ільїна) [5].

Виходячи із загального визначення системи, система навчання в дидактиці тлумачиться як соціально детермінований цілями комплекс елементів, який динамічно функціонує і вміщує в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальне середовище, а також взаємозв’язки між елементами (В.Оконь)6, або як сукупність характерних способів керівництва навчальної роботою, прийомів і методів навчання, які реалізують певну педагогічну концепцію (В.Загв’язинський)7.

Щодо кількості і значення основних компонентів навчання як системи існують різні точки зору. Н.Кузьміна відокремлює п’ять елементів системи: мету, навчальну інформацію, засоби навчання, педагога і учнів, котрі відповідно виконують проектувальну, конструктивну, комунікативну, гностичну та організаційну функції8. І.Лернер визначав, що в процесі навчання беруть участь учитель, учень, зміст освіти, засоби і методи навчання, причому зміст освіти виступає як мета навчання9. В.Онищук, В.Паламарчук складовими системами навчання виділяли мету, зміст, мотиви учбової діяльності, форми, методи, прийоми і засоби навчання, контроль і корекцію вчителя, самоконтроль і самокорекцію учнів, результат навчальної діяльності10. В.Підкасистий відокремлює в педагогічній системі постійні складові, до яки відносить мету навчання, діяльність учителя (викладання), діяльність учнів (учіння) і результат, та змінні складові: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріальні засоби навчання, організаційні форми навчання11.

П.Гальпєрін, В.Давидов, В.Рєпкін, О.Савченко визначають компоненти системи навчання, розглядаючи навчання як діяльність. Зокрема, О.Савченко розрізняє в структурі навчальної діяльності три взаємопов’язані компоненти: мотиваційний, змістовний і процесуальний12. С.Гончаренко називає основними компонентами навчання як діяльності: суб’єкт з його потребами, мету, засію реалізації мети, результат13. В.Гал узинський та М.Євтух вважають, що у навчанні здійснюються цільовий, стимульовано-мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, конктрольно-регулюючий і оціночно-результативний компоненти14.

У сучасній дидактиці навчання трактується як процес послідовної взаємодії вчителя і учнів, спрямований на засвоєння всіх компонентів змісту освіти. У структуру навчання включається діяльність вчителя (викладання) і діяльність учнів (учіння), де і вчитель, і учень виступають суб’єктами власної діяльності. Тому взаємодія між ними носить характер суб’єкт-суб’єктних відносин. Це дозволяє виявити в дидактичній системі суб’єкт-суб’єктний компонент, до якого належать учні з їх потребами, пізнавальними можливостями.., вчителі, з їх компетентністю, мотивацією, стилем роботи та відносин, які складаються між суб’єктами навчання. Спрямованість процесу навчання виявляється у цільовому компоненті дидактичної системи, який відбиває ідеальні уявлення про бажані результати навчання в його конкретних вимірах. Система знань, вмінь, навичок, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, система цінностей ставлення і поведінки, тобто те, що засвоюється учнями під час навчання складає змістовий компонент дидактичної системи. І, нарешті, механізм процесу навчання: засоби, за допомогою яких він відбувається, його форми, методи, прийоми, включаючи контроль і оцінювання результатів, моделювання процесу в цілому, можна відокремити в організаційно-технологічний компонент. Таким чином, система навчання являє собою стійку сукупність (конструкцію) суб’єктно-суб’єктного, цільового, змістовного і організаційно-технологічного компонентів. Це певним чином організована взаємодія учителя й учнів, спрямована на засвоєння учнями змісту освіти для набуття ними певних якостей особистості. Система навчання ніби відповідає на запитання: Що? Як? Чому? Навіщо?... має робити вчитель і учень, щоб останній набув певних якостей.

Згідно з теорією систем усі складні об’єкти групуються за певними принципами. Одним з головних принципів побудови системи є цілісність, за якою усі елементи системи утворюють єдине ціле, але її властивості не вичерпуються особливостями її складових, не зводяться до них. Навпаки, властивості не вичерпуються особливостями її складових, не зводяться до них. Навпаки, властивості компонентів залежать від системи, до якої вони входять. Кожна система навчання має в своїй структурі суб’єкт-суб’єктний, цільовий, змістовний і організаційно-технологічний компоненти, але в різних дидактичних системах вони набувають різного змісту. Цілісність системи передбачає наявність в неї такого ступеня взаємозв’язку між всіма її компонентами, коли зміст в одному з них викликає зміни в інших та у системі в цілому. Однак при зміні компонентів системи існуюча сітка зв’язків і відносин в системі зберігається, що свідчить про її структурність.



Технології розвивального навчання


Під розвивальним навчанням у дидактиці розуміється спрямованість методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. Термін розвивальне навчання вперше був вжитий швейцарським педагогом Й.Песталоцці наприкінці XVIII – поч.. ХІХ ст. Цю ідею видатний російський педагог К.Ушинський називав “великим відкриттям Песталоцці”1. Але безпосереднім поштовхом для розробки теорії розвивального навчання стала висловлена видатним російським психологом Л.Виготським у 30-х рр.. ХХ ст. гіпотеза про наявність двох рівнів розвитку дитини: зони актуального розвитку та зони найближчого розвитку – та необхідність орієнтувати навчання не на першу, а саме на другу зону розвитку. Виходячи з цього, навчання має йти попереду розвитку дитини та має орієнтуватися на розвиток дитини як на основну мету. “Суттєвою ознакою навчання є те, що воно створює зони найближчого розвитку, тобто викликає у дитини до життя, збуджує і надає рух багатьом внутрішнім процесам розвитку, - писав Л.Виготський. – Зараз для дитини ці процеси можливі лише у галузі взаємовідносин з оточуючими і співробітництва з товаришами, але, продовжуючи внутрішній розвиток, вони стають внутрішнім досягненням самої дитини. З цієї точки зору навчання не є розвиток, але правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя багато різних процесів котрі поза навчання взагалі були б неможливими”2. Ідеї Л.Виготського набули розвитку в психологічних теоріях діяльності (О.Леонтьєва, П.Гальперіна та інш.) та реалізована в дидактичних системах початкового навчання, розроблених у 50-60-х рр.. Л.Занковим та у 60-х рр.. – Д.Ельконіним та В.Давидовим. Останній змістовно узагальнив саме поняття розвивальне навчання. До цих узагальнень належать такі:

  • під розвивальним навчанням розуміється новий спосіб (тип, епоха) в педагогічній практиці і науці, який іде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу, епосі);

  • розвивальне навчання враховує і використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня і особливостей індивідууму;

  • у розвивальному навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкоємних даних особистості;

  • у розвивальному навчанні дитина є повноцінним суб’єктом діяльності;

  • розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї сукупності якостей особистості;

  • розвивальне навчання здійснюється у зоні найближчого розвитку дитини;

  • зміст розливального навчання дидактично побудований в логіці теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістовна рефлексія);

  • розливальне навчання здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання само змінюватися і творчо їх досягати;

  • розливальне навчання здійснюється шляхом рішення навчальних завдань;

  • розливальне навчання – це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

  • оцінювання результатів розливального навчання здійснюється з точки зору суб’єктивних можливостей учня3.

Існує декілька концепцій розливального навчання (переважно початкового навчання), які випливають з різних поглядів на те, що саме має розвиватися в учнях внаслідок спеціально організованої взаємодії вчителя і учнів. В.Давидов, Д.Ельконін, Г.Цукерман, С.Смирнов вважають, що навчання має бути спрямованим як на розвиток психічних функцій учнів, так і на їхні особистісні якості. Л.Заков спрямував власну дидактичну систему передусім на загальний психологічний розвиток учня4. На думку Л.Калмикової, розливальне навчання – це таке навчання, яке формує продуктивне або творче мислення з притаманними йому оригінальністю думки, можливістю отримання відповідей, що значно відрізняються від звиклих; швидкістю і плавністю виникнення незвичайних асоціативних зв’язків; сприятливістю до проблеми; здатністю знайти незвиклі функції об’єкту або його частини5. Є Кабанова-Меллер бачить основною метою навчання формування операцій мислення, які вона називає прийомами навчальної роботи6.

В методиці викладання історії розвивальне навчання розглядається як цілеспрямована послідовна взаємодія вчителя і учнів, спрямована на формування знань, умінь, інтелекту, волі, емоцій, мотивів та інших пізнавальних здібностей7. У програмах з історії радянських часів завдання розвитку мислення та інших психічних функцій учня вважалося одним з основних у шкільній історичній освіті, але не першочерговими, оскільки наголос в них робився на озброєння учнів глибокими і міцними знаннями та формування у низ світогляду. Пріоритетним у розвитку учнів в процесі навчання вважається історичне мислення. За визначенням І.Лернера, історичне мислення являє собою сплав загальних норм правильного мислення, діалектично усвідомленого предметного змісту історії, установок на використання розуміння історії, установок на використання розуміння історії, їх закономірностей як методології пізнання і способів дії, специфічних для пізнання історико-соціальних явищ8. Але мислення є не єдиною психічною функцією учня, яка має розвиватися під час навчання. На ньому неодноразово наголошував відомий методист Н.Дайрі, підкреслюючи, що розвивати необхідно не тільки мислення, а всі пізнавальні здібності: сприйняття, пам’ять, увагу, уявлення та інше, і не тільки самостійність мислення, а й інші його якості – критичність і самокритичність, гнучкість, швидкість, глибину і широту, ініціативність, продуктивність9.

Розливальний аспект навчання опиняється в центрі уваги фахівців з методики викладання історії у 60-х рр.., коли відстань між знаннями, які отримували учні в школі і вимогами суспільства до молоді стала очевидною. Пояснювально-ілюстративний тип навчання, що панував у школі, забезпечував наочне сприймання і свідоме запам’ятовування знань, їхнє відтворення на репродуктивному рівні (переказ своїми словами), але дуже обмежував практичне застосування знань, яке відбувалося за зразком або за інструкцією. Життя вимагало уміння вільного використання знань і досвіду застосування способів діяльності в новій ситуації. Саме це могло забезпечити необхідний рівень засвоєння знань (термін І.Лернера)10. Досягти цього рівня за допомогою пояснювально-ілюстративного навчання було неможливо. Був потрібен інший тип навчання. Таким типом виявилося проблемне навчання.

Технологія проблемного навчання. Суть проблемного навчання полягає у створенні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, сприйнятті та розв’язанні цих ситуацій в процесі спільної діяльності учнів і вчителя при максимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього. Таке навчання здійснюється за загальною схемою: учитель створює проблемну ситуацію (тобто ситуацію або задачу, для розв’язання якої учень має використати нові для себе знання і шукають способи рішення проблеми, а вчитель допомагає учням, надаючи необхідну для розв’язання проблеми інформацію. Результатом проблемного навчання є нові знання, уміння, способи розумової діяльності11.

Проблемне навчання реалізується в межах класно-урочної системи, в якій основною формою навчання є урок, тому основною формою проблемного навчання є проблемний урок. За визначенням Н.Дайрі, проблемний урок – це урок, під час якого на основі вивчення нового матеріалу учні самостійно розв’язують проблему (або проблеми, які розв’язані наукою, але їх належить перевірити учням)12. Проблемний урок було введено в практику навчання історії в другій половині 60-х років, і по цей час він користується популярністю серед вчителів, хоча в процесі його організації відбулися суттєві зміни, які свідчать про еволюцію проблемного навчання: від моделі у технологію навчання. Наочно ці зміни можна прослідкувати на прикладі методичних розробок проблемного уроку з однієї теми у різні часи. Таку можливість надають праці відомого методиста Н.Дайрі “Як підготувати урок історії” (1969) та “Основне засвоїти на уроці” (1987), в яких автор наводить розробки уроку з теми “Куликовська битва”.



Модульно-розвивальна технологія навчання


Модульно-розвивальна технологія навчання є версією модульного навчання, розроблена українським психологом А.Фурманом і презентована у 1994 році як дидактична система, альтернативна нинішній класно-урочній1. Тепер за цією системою працюють кілька експериментальних шкіл (№ 157 м.Києва, № 10 м.Бердичева, № 44 м.Запоріжжя, № 80 м.Дніпропетровська, № 164 м.Харкова).

Модульно-розвивальна технологія навчання (така назва зумовлена кутом зору, під яким ми розглядаємо цю систему, а саме: рівень окремого навчального предмета – історії) має своєю метою забезпечення прогресивного психосоціального розвитку вчителя і учнів в умовах діалектично пов’язаних предметів навчання, виховання та освіти, а конкретніше – оптимізація багатоскладових процесів соціально-особистого росту учасників розливальної педагогічної взаємодії2. Основним завданням модульно-розвивального навчання є самореалізація особистості вчителя і учня, оптимальний для кожного учня та вчителя розвиток здатності до безперервного, продуктивного спілкування з навколишнім світом предметів, світом людей і власного Я3.

У конкретно дидактичній площині завданням модульно-розвивальнго навчання є посилення цілеспрямованості, систематичності, індивідуалізації навчального процесу і самостійності учнів:


  • Визначення ієрархії комплексних інтегративних і локальних навчально-виховних цілей і завдань та шляхів (способів, методів, засобів тощо) їх досягнення.

  • Переструктурування змісту навчання як сукупності змістовних інформативних блоків (графічних модулів).

– Технологічне забезпечення навчального процесу шляхом усвідомленої фіксації педагогічних процедур навчальної діяльності школярів із змістовними модулями.

- Наповнення новим психолого-дидактичним змістом розливальної взаємодії вчителя і учнів під час модульних занять.



    • Модульно-розвивальне навчання будується на принципах:

    • Духовності – створенні такого соціокультурного простору навчання, що забезпечує інтенсивну внутрішню роботу вчителя і учня над самим собою, максимально реалізуючи їхні емоційно-психологічні та духовно-вольові резерви, побудови цілісного модульно-розвивального процесу як довершеної послідовності психодраматичних технологій за класичною схемою театралізованого дійства: зв’язка, розвиток подій – кульмінація – згасання подій – розв’язка.

    • Розвитковості – поєднанні у навчанні проблемної регуляції та світоглядних ситуацій, зосередженні на особистості учня розливальних впливів, що ритмічно надходять від цілей, змісту, форм, технологій, методів, засобів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників.

    • Модульності – порційно-індивідуального засвоєння учнями навчального матеріалу за допомогою модулів – функціонально-автономних вузлів, що поєднують адаптований зміст, організаційні форми і активні методи та призначені для комплексного вирішення педагогічних завдань щодо належних академічних та особистих досягнень учнів з певним рівнем попередньої підготовки.

Змістом навчання модульно-розивальної системи (змістовий модуль) є : знання (теорії, закони, поняття), норми (алгоритми, програми, інструкції, технології) і цінності (ставлення, оцінки, наслідки рефлекси тощо). Всі ці сфери змістового модуля розподіляються на різновиди: а) психолого-педагогічний; б) навчально-предметний; в) методично-засобовий. Тому розрізняють знання: а) гуманітарні (антропологічні й психологічні теорії й версії); б) наукові (теорії, закони й закономірності, поняття, факти); в) як інструмент свідомості (наукові програми й проекти, мислитель ні моделі); норми: а) соціальної взаємодії (цілі, кодекси, правила, угоди); б) пізнавальні (плани, інструкції, стандарти, алгоритми); в) програмно-регуляційні (соціальна програма розвитку, управлінські моделі); цінності: а) духовні (ідеї, ідеали, установки, вірування, переконання); б) світоглядні (погляди, ціннісні орієнтації, концепції); в) моральні (духовні настанови, прагнення, моральні судження, наслідки рефлексії).

На основі такого підходу до визначення змісту навчання А.Фурманом розроблена методологічна модель проектування змісту навчальних модулів.

На підставі методоподібної моделі вчителі розробляють матриці соціально-культурних навчальних модулів. Прикладом такої матриці є розробки вчителів ЗОШ № 80 м.Дніпропетровська з теми “Київська Русь. Утворення Галицько-Волинської держави” 5 клас.

Основною формою організації модульно-розвивального навчання є модуль, який складається з кількох міні-модулів (20 хв. у початкових класах та 30 хв. у середніх та старших). В залежності від того, на якому етапі модульно-розвивального навчання застосовується модуль і яку дидактичну мету реалізує. А Фурманов розрізняє вісім типів модулів.



Модель навчання у дискусії


Дискусією в дидактиці називають метод навчання, який ґрунтується на обміні думками з певної проблеми. Дослідники визначають різні аспекти дискусії як методу навчання. С.Смирнов вважає, що дискусія передбачає будь-який обмін думками з певної проблеми. О Савченко наголошує на тому, що цей метод навчання передбачає організацію спілкувально-мовної діяльності з метою пошуку ефективного розв’язання певної проблеми. Польський дидакт В.Оконь акцентує увагу на можливості учасників дискусії висловлювати власні погляди або спиратися на погляди інших авторитетних осіб. Але не всі дидактик поділяють думку, що дискусія є методом навчання. Російський вчений М.Кларін відносит дискусію як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу), так і до форм організації навчання. Українські дослідники С.Мельникова і Л.Яворовська вважають дискусію різновидом ігрових форм занять, співробітництва, коли з обговорюваної проблеми ініціативно висловлюються всі учасники спільної діяльності.

Серед вчених, які дотримуються погляду на дискусію як на метод навчання (а їх переважна більшість), немає спільної точки зору щодо того, до якої групи методів навчання її слід відносити. У В.Оконь дискусії потрапляють у групу методів засвоєння знань. Т.Ільїна називає групу методів до яких належить діяльність методами здобуття нових знань, їх закріплення і вироблення умінь і навичок. С.Смирнов відносить дискусію до методів розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів. За класифікацією Ю.Бабанського дискусії відведено місце серед методів стимулювання і мотивації учня, а саме: стимулювання інтересу до учіння. Кожний з цих підходів має сенс, оскільки розглядає різні аспекти застосування дискусії як методу навчання.

Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусій. Вони вчать глибокому розумінню проблеми, самостійній позиції, оперуванню аргументами, критичному мисленню зважати на думку інших, визнавати вдалі аргументи, краще розуміти іншого, сприяють уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ.

Перші спроби використовувати в навчанні обговорення учнями певних проблем були здійснені на початку ХХ ст. в межах інноваційного пошуку прибічників “нового виховання”. Але справжнього розвитку використання дискусії в навчальному процесі школи набуло в останні десятиліття. В радянській педагогіці дискусійна модель навчання не розроблялась, тому що сам метод суперечив загальній спрямованості системи навчання.

До дискусії у вітчизняній дидактиці звертаються наприкінці 80-х рр.., але постійно зауважуючи на необхідності ретельної підготовки учнів до такого виду діяльності. Хоча логічно виникає питання, яким чином можна підготувати учнів до дискусії, не впроваджуючи її в навчання?

Найбільший досвід використання дискусії в навчанні історії накопичено в американській педагогіці:



  • проведення дискусії на історичному матеріалі необхідно починати з постановки конкретного історичного питання;

  • не слід висувати питання на зразок: Хто правий, а хто – ні в тому чи іншому питанні;

  • в центрі уваги має бути ймовірний перебіг (Що було б можливим за тим чи іншим збігом обставин? Що міг здійснити той чи інший історичний діяч для досягнення даної мети або від яких дій утриматися? Чи відбиває ця мета дійсні інтереси соціальних груп, яку він репрезентує? Чи були альтернативні дії?);

  • всі вислови учнів мають бути у руслі обговорю вальної теми;

  • вчитель має виправляти помилки і неточності, яких припускаються учні, та спонукати учнів робити те саме;

  • всі твердження учнів повинні супроводжуватись обґрунтуванням, для чого вчитель ставить питання на зразок: “Які факти свідчать на користь твоєї думки?”, “Як ти мислив, коли дійшов такого висновку?”;

  • дискусія може закінчуватися як консенсусом (прийняття узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей між учасниками дискусії.

У світовій практиці використання дискусії у навчанні історії набули поширення різні варіанти організації обміну думок між учасниками навчального процесу. Найбільш вживаними серед них є:

“ Круглий стіл” – бесіда невеликої групи (не більше 5 учнів, які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуючись як один з одним, так і з рештою учнів класу, що складають аудиторію, в якій проходить “Круглий стіл”);

Засідання експертної групи (або петельна дискусія) - обмін думками у групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається у два етапи: 1) обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад пропозиції групи у вигляді невеличких (3-5 хв.) виступів кожного із членів перед усім класом. Обговорення цієї позиції з класом не передбачається;

Форум – вид дискусії подібний до засідання експертних груп, але на другому етапі відбувається обмін думками з аудиторією (класом);

Симпозіум – обговорення думок членів групи у вигляді виступів із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які відбивають їхні точки зору, після чого виступаючі відповідають на запитання класу.

Наведені види дискусії дуже близькі за змістом. Для того, щоб виявити відмінності між ними, спробуємо відбити їх основні ознаки у порівняльній таблиці.


Особливості деяких видів дискусії


Вид дискусії

Діяльність учасників



“Круглий стіл”

Засідання експертної групи

Форум

Симпозіум

Підготовча робота

Призначення голови

-

+

-

-

Підготовка виступів

-

-

-

+

Діяльність робочої групи
Обговорення

+

+

+

-

Виступ

-

+

+

+

Діяльність аудиторії

Пасивне сприйняття

-

+

-

-

Обговорення (запитання)

+

-

+

+

Ще одним різновидом дискусії є дебати.



Дебати – це обговорення, побудоване на основі заздалегідь підготовлених і зафіксованих виступів представників двох протилежних за позицією груп. Завданням учасників дискусії є висування своїх аргументів “за” і “проти” і в такий спосіб переконання решти учасників, не демонструючи своє вміння нападати на супротивника.

Судове засідання – обговорення у вигляді слухання справи за участю обвинувачуючої сторони, суду та захисту.

Концентричні кола – за початковою фазою схожі на “круглий стіл”, але спілкування членів робочої групи з аудиторією здійснюється обмін позиціями: робоча група стає аудиторією, а аудиторія перетворюється на групу дискутуючи.

6х6х6” – одночасне обговорення шістьма групами з шести учасників певної проблеми протягом 6 хвилин. Потім ведучий створює шість нових груп таким чином, щоб у кожній з них знаходився учасник, який працював у попередній дискусійній групі.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка