2005/№4 Засновники



Сторінка10/14
Дата конвертації08.03.2016
Розмір2.57 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14




Професійна діяльність вчителя – це особливий різновид творчої інтелектуальної праці. Творчість викладача полягає, насам-перед, у доборі методів і розробці технологій реалізації мети і завдань, поставлених держа-вою перед школою: забезпечення ефектив-ності навчально-виховного процесу; озброєн-ня учнів глибокими знаннями; привчання їх до самостійного здобуття інформації і роз-витку творчого мислення; виховання різно-бічної, культурної і духовної людини.

Сутність і структура педагогічної діяль-ності, а також пов’язана з ними продуктив-ність – одне з найактуальніших питань педа-гогічної науки і практики. Сьогодні застосо-вують системний підхід до аналізу і побудови моделей педагогічної діяльності.



Система – це сукупність багатьох взає-мопов’язаних елементів, що утворюють одне ціле, котре передбачає обов’язкову взаємодію цих елементів. Розробляючи проблему педа-гогічної діяльності, Н. В. Кузьміна визначила психологічну структуру діяльності педагога. Психологічна структура діяльності – це взає-мозв’язок, система і послідовність дій педа-гога, спрямованих на досягнення поставлених цілей через розв’язання педагогічних задач. У ній виділяють конструктивний, організатор-ський, комунікативний і гностичний функціо-нальні компоненти.




Гностичний

компонент

Включає в себе вивчення:

1) змісту і способів впливу на учня;

2) вікових та індивідуальних особливостей учнів;

3) особливостей навчально-виховного процесу і результатів власної діяльності, її переваг і недоліків.



Конструктивний

компонент

Включає в себе:

1) добір і композицію змісту інформації, яка стає надбанням учнів;

2) проектування діяльності учнів, під час якої необхідна інформація може бути засвоєна;

3) проектування власної майбутньої діяльності і поведінки, якими вони мають бути у процесі взаємодії з учнями.

У досвідчених викладачів найбільш розвинене вміння виділяти вузлові моменти, закономірності, тенденції, напрями, а також на високому рівні добирати і структурувати матеріал; вони звертають увагу на конструювання контактів з аудиторією, легко знаходять співвідношення між теоретичним і фактичним матеріалом. Для конструктивної діяльності молодих педагогів характерним є планування власної діяльності, а не способів організації діяльності учнів. Вони не відчувають особливостей сприймання інформації аудиторією. Молоді викладачі мають труднощі у конструюванні матеріалу, у виділенні головного та в розподілі його за часом. Педагоги-майстри відчувають аудиторію і творчо перебудовують інформацію.

Серед найзагальніших причин невдалого викладання можна виділити такі:



  • учитель не ставить чітких завдань;

  • намагається викласти занадто багато матеріалу, не визначивши основні питання теми;

  • недостатня різноманітність форм і методів навчання;

  • недостатня підготовка вчителя.

Цих недоліків можна уникнути за допомогою ретельної підготовки та створення добре продуманого методичного забезпечення.

Організаторський

компонент

Вміщує організацію:

1) інформації у процесі її повідомлення учням;

2) різних видів діяльності учнів таким чином, щоб результати відповідали постав-леним цілям;

3) власної діяльності і поведінки у процесі безпосередньої взаємодії з учнями.



Комунікативний

компонент

Включає в себе:

1) встановлення педагогічно доцільних стосунків з тими, на кого спрямований вплив;

2) встановлення правильних взаємин з тими, хто виступає у ролі керівників (дисциплінованість, принциповість, творчість) і партнерів по діяльності;

3) співвіднесення своєї діяльності з державним завданням.






Психологічна структура компонентів діяльності вчителя є динамічною і поступово змінюється з оволодінням майстерністю. Пе-дагогічна майстерність – це комплекс якос-тей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності педагога. Її складовими є гуманістичне спря-мування, теоретичні знання, педагогічні здіб-ності, педагогічна техніка. Нова концепція освіти і виховання вимагає удосконалення педагогічної діяльності вчителів і досягнення ними високого професіоналізму.

У структурі професійної педагогічної діяльності можна виділити три складові компо-ненти: професіоналізм знань, професіоналізм спілкування, професіоналізм самовдосконалення.



Професіоналізм

знань

Є основою, підґрунтям формування професіоналізму загалом. Його особливості:

• комплексність, тобто здатність викладача синтезувати інформацію з різних галузей науки у процесі викладання певного закону, тенденції;

• особистісна забарвленість, тобто знання, “пропущені” крізь власну позицію;

• формування знань одночасно на різних рівнях (теоретичному, методичному, технологічному).



Професіоналізм

спілкування

Готовність і вміння використовувати знання у взаємодії з учнями. Виховують не тільки знання, а й сама особистість вчителя. Взаєморозуміння передбачає єдність вихідних цілей учасників спільної діяльності. Обов’язковою нормою професійної поведінки вчителя є дотримання норм педагогічної етики, повага до особистості учня й водночас максимальна вимогливість до нього. Суттєву роль в організації педагогічного спілкування відіграють педагогічний такт, педагогічна техніка, зовнішня естетична виразність.

Професіоналізм

самовдосконалення

Передбачає:

• професійне самовдосконалення через самоосвіту (постійне оволодіння найновішими досягненнями пихолого-педагогічної науки, накопичення передового педагогічного досвіду, аналіз власної діяльності та діяльності колег і на цій основі реконструювання навчально-виховної інформації, організація власних пошуків);

• особистісне самовдосконалення через самовиховання (перебудова особистісних якостей, установок, цінностей, моральних орієнтацій, потреб, інтересів, мотивів поведінки).

Самоосвіта – фундамент професійного зростання вчителя, формування у нього соціально цінних і професійно значущих якостей.






Отже, професіоналізм знань, професіона-лізм спілкування, професіоналізм самовдоско-налення забезпечують розвиток цілісної сис-теми – професіоналізму діяльності педагога. У педагогічній діяльності ці структурні елементи взаємопов’язані і взаємозумовлені. Відсутність одного з них у діяльності вчителя свідчить про несформованість педагогічного професіоналізму.

Реформування системи освіти стосує-ться перш за все організації процесу навчання і виховання. Відбувається зміна освітньої парадигми. Сучасна (розроблена А. М. Бойко) нетрадиційна особистісно-гуманістична па-радигма виховання має антропоцентричний характер. Вона прийшла на зміну знаннєцен-тричної і культуроцентричної парадигм, її системотворним фактором є не культура, не освіта, а людина як унікальна неповторність і найвища цінність. Для практичної реалізації особистісно-гуманістичної парадигми необ-хідне забезпечення суб’єкт-суб’єктних, мо-рально-естетичних взаємин дітей і дорослих на рівні співробітництва і співтворчості. Нова парадигма ґрунтується на ідеях вітчизняної філософської традиції (філософія серця, персоналізм). У ній доводиться необхідність перенесення акцентів із потреб і запитів сус-пільства на інтереси і потреби людини. Бо не людина існує для суспільства, а суспільство – для людини. Усвідомлення цього потребує піднесення культурного рівня, етико-есте-тичної, гуманістичної спрямованості школи, орієнтованої на можливості й потреби моло-дої людини. Ідеалом виховання у нашому суспільстві є гармонійно розвинена, високо-освічена, соціально активна й національно свідома людина, наділена глибокою грома-дянською відповідальністю, високими духов-ними якостями, родинними й патріотичними почуттями, є носієм кращих надбань націо-нальної та світової культури, здатна до само-розвитку і самовдосконалення.

На рубежі тисячоліть в Україні ство-рюється нова система освіти, орієнтована на входження у світовий освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-ви-ховного процесу. Пропонується новий зміст, інші підходи, інший педагогічний менталітет. За цих умов вчителеві недостатньо знати предмет, захоплюватися своїм предметом і вміти захоплювати ним учнів, – необхідно також орієнтуватися у широкому спектрі сучасних інноваційних технологій, ідей і шкіл. Сьогодні бути педагогічно грамотним фахів-цем неможливо без оволодіння освітніми технологіями. Педагогічна технологія – це продумана у всіх деталях модель педагогічної діяльності з проектування, організації та про-ведення навчального процесу із забезпеченням комфортних умов для учнів та вчителя.

Державні документи з питань освіти проголошують, що освіта повинна відповіда-ти запитам особистості, суспільним потребам та світовим стандартам. Поставлено низку завдань, щоб вивести освіту в Україні на рівень освіти розвинутих країн світу шляхом докорінного реформування її концептуаль-них, структурних, організаційних засад; забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження у навчально-виховний процес сучасних педаго-гічних технологій та науково-методичних досягнень; відхід від засад авторитарної педагогіки; органічна інтеграція освіти і науки, активне використання наукового потенціалу навчальних закладів, новітніх теоретичних розробок та здобутків педагогів-новаторів.



Принципи:

  • демократизація освіти (децентралізація та регіоналізація управління системою освіти; утворення системи партнерства учнів і педагогів);

  • гуманізація освіти, що полягає в утверд-женні людини як найвищої соціальної цінності, найповнішому розкритті її здіб-ностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні пріоритет-ності загальнолюдських цінностей;

  • гуманітаризація освіти, що покликана формувати цілісну картину світу, духов-ність, культуру особистості і планетарне мислення. Гуманітаризація освіти перед-бачає гуманітарно орієнтоване вивчення усіх без винятку навчальних предметів, деполітизацію і деідеологізацію, право на особисту думку;

  • національна спрямованість освіти;

  • відкритість освіти, її інтеграцію у світо-ві освітні структури;

  • безперервність освіти; перетворення на-буття освіти у процес, що триває протя-гом усього життя;

  • нероздільність навчання і виховання з ме-тою формування цілісної та всебічно розвиненої особистості;

  • багатоукладність та варіантність осві-ти, диференціація та індивідуалізація навчально-виховного процесу.

Серед пріоритетних напрямів рефор-мування освіти: запровадження ефективних педагогічних технологій, створення нової системи методичного та інформаційного за-безпечення школи; демократизація, гумані-зація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому націо-нального та загальнолюдського начал; онов-лення змісту освіти.

Зміст освіти – це певний обсяг і ха-рактер стистематичних наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світог-лядних і морально-етичних ідей, якими має оволодіти учень у процесі навчання.

Державна національна програма “Осві-та. Україна ХХІ ст.” визначає основні напря-ми оновлення змісту освіти:

1. Деідеологізація змісту освіти, утверд-ження загальнолюдських цінностей.

2. Етнізація змісту освіти (вивчення на основі національних досягнень, використання народної педагогіки, розширення курсів дис-циплін, пов’язаних з історією українського народу).

3. Світоглядний аспект (посилення між-предметних зв’язків).

4. Індивідуалізація та диференціація зміс-ту освіти (багатоваріантність програм).

5. Практична спрямованість змісту освіти.

6. Спрямованість змісту освіти на розви-ток самостійності, саморуху, самовдоскона-лення учня.



Педагогічні працівники мають стати основною рушійною силою відродження та створення якісно нової системи освіти. Нео-бхідно підвищувати духовну і загальну куль-туру, професійну кваліфікацію та соціальний статус педагога, забезпечувати ґрунтовну безперервну освіту педагогічних кадрів.

Література

1. Активні методи навчання для дорослих. Матеріали навчального семінару для викладачів / Кшиштоф Глюк, Вища школа бізнесу – Національний університет ім. Льюїса у Новому Сончі. – Польща. Квітень, 2005.

2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. – К., 2003.

3. Основи науково-методичного забезпечення дисцип-лін навчального плану. Методичний посібник / За ред. Н.М. Ушакової. – К., 1997.

4. Педагогічна культура / За ред. проф. Л.С. Нечипо-ренка. – Харків, 1993.




Актуальні проблеми екологічної освіти та виховання

Іван Ковальчук,

Тамара Ковальчук


Початок ХХІ століття ознаменувався загостренням екологічних проблем регіональ-ного і глобального значення. Потужні урага-ни і смерчі, тайфуни і повені, землетруси і снігові лавини лише у 2005 році забрали жит-тя сотень тисяч мешканців планети Земля, завдали її жителям і господарству країн ба-гатомільярдних збитків. І главам держав, і науковцям, і звичайним людям стає зрозу-міло, що вберегти природу Землі, забезпечити виживання людства неможливо без коорди-нації зусиль у справі екологічного виховання та екологічної освіти, розробки та реалізації комплексних програм охорони довкілля та збереження природних ресурсів.

На наш погляд, успіх у цій справі зале-жить від реалізації системи екологічного виховання усіх верств населення та якості екологічної освіти. У зв’язку з цим, проана-лізуємо актуальні проблеми екологічної осві-ти і виховання.



Моделі позааудиторної екологічної освіти і виховання

Аналіз існуючих підходів до формуван-ня системи позааудиторної освіти і виховання [3-5; 7-9] дає змогу означити такі основні моделі її організації та реалізації.

Модель 1 – її умовно назвемо хаотич-ною. Вона характеризується переважно ви-падковим набором форм і методів організації екологічної освіти і виховання. На шкільному рівні ця модель представлена гуртками, сек-ціями клубами, робота яких є недостатньо координованою та узгодженою. Рівень робо-ти залежить насамперед від матеріальних і кадрових можливостей навчального закладу. В цій моделі відсутня стратегія і тактика розвитку позааудиторної екологічної освіти і виховання та недостатнє її інтегрування з аудиторною системою.

Модель 2 – класична. Вона характери-зується достатньо вираженою внутрішньою організованістю (структурованістю), хоч із системних позицій ще не виступає єдиним комплексом екологічної освіти і виховання. У цій моделі часто створюються творчі лабо-раторії, які розробляють оригінальні форми творчості педагога, учнів і студентів у нав-чально-виховному процесі і формуються асо-ціації педагогів-екологів, організовуються експедиції, оновлюється зміст базової еко-логічної освіти тощо.

Модель 3 – кооперативна. Вона базує-ться на систематичній співпраці загально-освітньої школи чи ліцею з позашкільними навчальними і навчально-виховними заклада-ми. Прикладами таких кооперацій можуть бути: школа – еколого-натуралістичний центр; ліцей – громадська організація екологічного профілю; школа – профорієнтаційний центр; школа – еколого-краєзнавчі організації, това-риства охорони природи тощо.

У рамках цієї співпраці широко вико-ристовують такі форми роботи, як розробка та реалізація комплексних програм фор-мування екологічної культури міських жите-лів, пошук і запровадження нових педагогіч-них технологій і методик еколого-виховної роботи, пошук, підготовка та залучення до навчально-виховної роботи відомих педаго-гів-екологів і краєзнавців, координація зусиль усіх учасників педагогічного процесу при виконанні програмних завдань тощо.

Найважливішими напрямками реаліза-ції еколого-освітницько-виховної програми виступають: просвітницький, патріотичний, екологічний, природоохоронний, естетичний, етнографічно-екологічний, науково-дослідни-цький, краєзнавчий тощо, які на практиці реалізовано у таких Всеукраїнських екологіч-них програмах, як “Зустріч птахів”, “Відрод-ження лісів”, “Чисте джерело”, “Відродимо малі річки”, “Збережемо цінні види флори і фауни” та екологічних природоохоронних акціях: “Прибери планету”, “Первоцвіт”, “Піклування про птахів”, “Не рубай ялинку”, “Посади своє дерево”, “Струмочок, річечка, ріка” тощо.
Модель 4 – профільної додаткової еко-логічної освіти. Вона є прогресивною і най-частіше реалізується у профільних школах нового типу – природничих, аграрних, лісів-ничих ліцеях. Ця модель має багато переваг, бо поєднує базову освіту з додатковою (про-фесійно-орієнтованою). Головними переду-мовами розвитку цієї форми освіти є наяв-ність висококваліфікованого кадрового по-тенціалу, матеріальних і фінансових ресурсів, зацікавлення з боку ліцеїстів, доволі високий рівень їх стартових знань тощо.

М
одель 5.
– поєднує на стаціонарній основі (в єдиній організаційній структурі) базову і позашкільну, базову і позааудиторну екологічну освіту і виховання. Така модель є найбільш перспективною, оскільки дозволяє збалансувати і поєднати індивідуальні підхо-ди з інтересами та можливостями учнів і студентів, методами і моделями розвиваю-чого навчання, забезпечує створення сприят-ливого психологічного клімату в установі та окремих її колективах, використати творчий потенціал не лише одного навчального зак-ладу, але й інших, а також фахівців екологіч-ного профілю, практиків природоохоронної справи у навчальному процесі.

Наступною важливою проблемою еко-освіти й ековиховання є обґрунтування систе-ми методів реалізації концепції екологічної освіти.



Рис. 1. Класифікація методів екологічного навчання за способами передачі і сприйняття навчального матеріалу

Методи екологічної освіти і виховання

Усю багатоманітність методів передачі навчальної інформації об’єднують [1, 6, 10, 11] у чотири групи: аудіальні, візуальні, кінестичні та полігенетичні методи. Їх суть певною мірою ми відобразили у блок-схемі рис. 1.




Зауважимо лише, що перша група мето-дів дає можливість за допомогою звуку пере-дати об’єктам навчального процесу через аудіальний канал усю необхідну інформацію та перевірити, як вони її засвоїли. Для підвищення ефективності цих методів варто користуватися таким арсеналом засобів впливу педагога на учнів і студентів, як жести, темп мови, виділення (підкреслення) головного.

Друга і третя група методів забезпечує передачу навчальної екологічної інформації через виконання графічних робіт, візуальних спостережень за природними об’єктами і про-цесами, розпізнавання явищ та певних об’єк-тів і їх властивостей, роботи на комп’ютерах, моделях тощо.


Полігенетичні методи навчання забез-печують передавання навчальної екологічної інформації кількома каналами – унаочненням, мовою, жестами, участю учнів та студентів у практичному вирішенні навчальних завдань, наукових дискусіях, створенні натурних і комп’ютерних моделей тощо. Ці методи мають найбільші перспективи при підготовці таких фахівців екологічного профілю, які здатні вирішувати як теоретичні, так і практичні проблеми сьогодення.

Існують й інші підходи до класифікації методів навчання (рис. 2). Як видно з цієї схе-ми, організаційно-діяльнісні методи навчання включають власне методи навчання учнів і студентів, методи навчання педагогів та орга-нізаторів екоосвітнього процесу – керівників шкіл, кафедр, факультетів тощо.


Когнітивні (знаннєві) методи у свою чергу поділяються на філософські, загальнонаукові, міжпредметні, навчально-предметні і науково-предметні. Спектр цих методів навчання доволі широкий. Він включає методи порівняння, аналогії, синтезу, індукції і дедукції тощо.

Творчо-пошукові методи дають змогу учням і студентам використовувати власні (інтуїтивні) методи навчання, діяти за певними схемами (алгоритмами, порадами) за допомогою навідних питань тощо.

Зауважимо, що оглядові методів передачі навчального матеріалу об’єктам навчання – учням і студентам присвячено чимало праць з педагогіки, методики викладання природничих дисциплін тощо, тому тут ми не деталізуємо цю проблему.


Перспективи розвитку екологічної освіти і виховання

Вони окреслюються з урахуванням таких фактів та обставин:

  • глибокого розуміння людством причин і передумов виникнення локальних, регіо-нальних та глобальних екологічних проблем, про що свідчать матеріали конференції в Ріо-де-Жанейро (1992), інших міжнародних фору-мів (Ріо+10 та ін.);

  • усвідомлення усіма державами потреби інтеграції зусиль світової спільноти для подо-лання існуючих кризових ситуацій глобаль-ного, національного і регіонального масштабу;

  • необхідності удосконалення технологій виробництва, переробки відходів та очистки стічних вод і викидів шкідливих речовин в атмосферу, що створює сприятливі пере-думови для покращення екологічної ситуації у світі в цілому і в Україні зокрема;

  • появи нових програм світового розвитку, утворення авторитетних міжнародних еко-логічних організацій, розроблення оригіналь-них концепцій природокористування та збереження біологічного і ландшафтного різноманіття тощо, в яких декларуються еко-освітні та ековиховні завдання. До них від-носять Конференцію ООН з навколишнього середовища і розвитку (UNCED), Програму ООН з розвитку (UNDP), Комісію ООН зі стійкого розвитку (CSD), Всесвітній центр моніторингу і збереження природи (WCMC), основний документ Конференції в Ріо-де-Жанейро “Порядок денний на XXI століття”, Конвенцію про охорону Всесвітньої культур-ної і природної спадщини, Бернську конвен-цію про охорону дикої фауни і флори та при-родних середовищ проживання в Європі тощо;

  • появи нових монографій, навчальних по-сібників і підручників екологічного змісту, опублікування таких результатів досліджень “Римського клубу”, як “Межі росту”, ”За ме-жами століття марнотратства” та ін., а також “Звіту про Світовий розвиток” (1994 р.) [2] та ін., ідеї яких мають використовуватися при розробці державної політики у галузі охорони довкілля та використання природних ресурсів;

  • прийнятої Верховною Радою України Постанови “Основні напрями державної по-літики України у галузі охорони довкілля, використання природних ресурсів та забез-печення екологічної безпеки” (№ 188/98-13 від 5 березня 1998р.);

  • розробки проекту Концепції сталого роз-витку України (2000 р.) та ін.;

  • Закону України “Про охорону навколиш-нього природного середовища” (1991), законів України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про загальну середню освіту”,Про позаш-кільну освіту”, “Про професійно-технічну освіту”, “Про вищу освітута ін.


Вектори розвитку екоосвіти і виховання

Проведений аналіз свідчить, що голов-ними векторами розвитку екологічної освіти і виховання в Україні у XXI столітті будуть:

• формування системи безперервної еколо-гіної освіти України на базі Національної доктрини розвитку освіти у ХХІ ст., Кон-цепції екологічної освіти України, досягнень педагогічної та екологічної науки через активне реформування існуючої мережі навчальних закладів та змісту освіти;



  • поглиблення міжнародної співпраці у га-лузі екології, екологічного виховання, приро-докористування, охорони природи, збережен-ня біорізноманіття. Форми такої співпраці є доволі різноманітними – від передачі еко-освітніх природоохоронних технологій до реалізації спільних проектів;

  • виховання поколінь з новою екологічною культурою, новим світоглядом і міцними екологічними знаннями, здатних забезпечити збереження та відновлення природи України, раціональне використання її ресурсів [2];

• створення системи підвищення кваліфі-кації і перепідготовки викладачів екологічних дисциплін та інших фахівців, які мають від-ношення до екологічних проблем сьогодення та екологічного виховання;

• розробка екологічних програм для радіо і телебачення, інших ЗМІ та забезпечення їхньої ретрансляції для широких верств населення; підготовка і видання високо-якісної літератури екологічного змісту для НЗО різних рівнів акредитації, дошкільних закладів, загальноосвітніх шкіл; залучення громадських організацій і товариств до екопросвітницької та ековиховної роботи;



  • забезпечення реалізації програм під-вищення кваліфікації і перепідготовки дер-жавних службовців, керівників підприємств та установ, підприємців, інших верств населення.


Структурні елементи системи екоосвіти

Основними ланками реалізовуваної сис-теми безперервної екологічної освіти висту-пають формальна або традиційна (дошкільна, шкільна, позашкільна, професійно-технічна, вища та післядипломна) і неформальна (освіта і виховання через ЗМІ, церкву, громадські організації, екологічні та наукові товариства, партії тощо). Кожна з ланок має власну специфіку, використовує широкий спектр форм та методів екологічного навчан-ня та виховання і ґрунтується на певних дидактичних засадах. Зокрема, в основу дош-кільного виховання і навчання мають бути покладені здобутки сімейно-родинної педа-гогіки і традиції українського етносу у ставленні до природи. Форми, методи і зміст еколого-виховних дій батьків залежать від рівня їх екологічної культури, освіти, віку, досвіду, соціального статусу, відношення до релігії тощо [3, 4].

Крім батьків, суттєву роль на цьому щаблі виховання відіграють групові та при-ватні вихователі та дитячі дошкільні заклади. Основними формами виховання є бесіди, ігри, читання екологічної літератури, пере-гляд фільмів, теле- і радіопередач, організація конкурсів, мандрівок у світ природи тощо.

Шкільна екологічна освіта охоплює три рівні: початковий (I –IV класи), основний (V–ІХ класи) та завершальний (Х–ХІ (ХІІ) кла-си). Завдання, зміст і форми реалізації еко-освітніх функцій на кожному з цих етапів детально охарактеризовані у Концепції еко-логічної освіти України [4]. Найбільш пер-спективною моделлю шкільної екоосвіти і виховання є насичення кожного навчального предмета екологічною інформацією та вклю-чення до програми навчального процесу інтегрованих екологічних спецкурсів.

Позашкільна екологічна робота має сприяти поглибленню і розширенню базової екологічної освіти, активізації молоді у вирішенні місцевих екологічних проблем. Тут важливу роль можуть відігравати еколого-натуралістичні центри, будинки творчості дітей і юнацтва, екологічні та краєзнавчі клуби і товариства тощо.

Вища екологічна освіта є наступною ланкою безперервної екологічної освіти і ви-ховання. Вона реалізовується у системі “НЗО І–ІІ рівня акредитації – НЗО ІІІ–IV рівня акредитації” і включає підготовку молодшого спеціаліста, бакалавра і магістра для управ-лінської, освітньої, наукової і практичної діяльності за програмами, регламентованими Державними стандартами вищої освіти та Концепцією екологічної освіти України.

Завершальною ланкою системи безпе-рервної екологічної освіти і виховання є післядипломна екологічна освіта. Вона реалі-зується через навчальні заклади післядиплом-ної освіти, факультети підвищення квалі-фікації та перепідготовки кадрів, курси еко-логічної освіти дорослих, аспірантуру і докто-рантуру, а також неформальну екоосвіту. Її форми різноманітні: планові заняття, еко-логічні програми ЗМІ, постійно-діючі вистав-ки, екологічні фестивалі, олімпіади, конкур-си, публічні лекції, вистави в театрах, кіно-фільми, відеофільми, релігійні свята, діяль-ність музеїв, зоопарків, об’єктів природ-но-заповідного фонду тощо. У цій ланці все більше уваги приділяється проблемі забезпе-чення дистанційності екологічної освіти і виховання, розробці і запровадженню у навчальний процес комп’ютерних технологій, постнекласичних наукових ідей тощо.




Висновки:

Проведений аналіз сучасного стану екологічної освіти і виховання в Україні свідчить про:



  1. суттєві позитивні зрушення у струк-турі НЗО екологічного профілю, спектрі спеціальностей і спеціалізацій у системі еко-логічної підготовки фахівців, змісті навчаль-них предметів, матеріально-технічному забез-печенні освітнього процесу;

  2. зростання потреб суспільства у висо-кокваліфікованих фахівцях-екологах різних рангів і кваліфікацій;

  3. підвищення наукового рівня фахівців-екологів, підготованих у системі ступеневої (безперервної) екологічної освіти;

  4. поліпшення іміджу фахівця-еколога та суспільного реноме екології через її участь у вирішенні складних екологічних проблем у різних регіонах держави;

  5. необхідність періодичного контролю рівня навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців-екологів.

Разом з тим, треба враховувати наяв-ність фахівців відповідної кваліфікації, сту-пінь досконалості навчального плану, про-грам курсів і спецкурсів, наявність мате-ріально-технічного забезпечення і навчальної літератури.

Зауважимо, що складовою оціночного процесу є вивчення ставлення педагогічного персоналу і суб’єктів навчання до процесу оволодіння фаховими знаннями, а сприятли-вими чинниками у підготовці висококваліфі-кованих фахівців виступають: наявність сучасної літератури, інноваційних технологій навчання, участь виробничих організацій у підготовці фахівців на їх базах;



  1. переконаність науково-педагогічної гро-мадськості у можливостях вирішення еко-логіч-них проблем через реалізацію системи без-перервної екологічної освіти та виховання тощо:

  2. доцільність створення навчальних зак-ладів екологічного профілю, функціонування яких відбуватиметься на ідеях інтегрованого навчання, технологіях інтерактивного та дистанційного освоєння знань.


Література

  1. Драган О.В. Методи додаткової освіти з біології / Додаткова освіта з біології у сучасній школі. – К.: НЕНН, 2003. – С. 14-26.

  2. Звіт про світовий розвиток: Важке завдання розвитку. Пер. з англ. – К.: Абрис, 1994. – 270 с.

  3. Ковальчук І. Досвід вирішення проблем ступеневої географічної освіти //Проблеми безперервної географічної освіти і картографії. 36. наук. праць. – Вінниця: Консоль, 2002. – Вип. 3. – С. 16-18.

  4. Ковальчук Т. Завдання, форми і методи екологічного виховання //Вісник Львівського університету. Серія географічна. Львів, 2003. – Вип. 29. – Част. 2. – С. 33-42.

  5. Концепція екологічної освіти України //Директор школи. – 2002. – №16(208). – С. 20-29.

  6. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1982.

  7. Освітні технології / За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – С. 17-18.

  8. Педагогчні технології у безперервній професійній освіті /За заг. ред. С.Д. Сисоєвої – К., 2001. – 44 с.

  9. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технологіії навчання. Наук.-метод. посібн. /За ред. І. Пометун. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 192 с.

  10. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К., 1997. – 415 с.

  11. Смирнов С.А. Педагогика. – М., 2001. – 204 с.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка