2005/№4 Засновники



Сторінка11/14
Дата конвертації08.03.2016
Розмір2.57 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

з педагогічної спадщини




Дидактика Дьюї як основа діяльності прогресивістської школи
Марія Барна




Hаприкінці XIX ст. почав розвиватися новий напрям у педагогіці, основоположни-ком якого був американський філософ і педа-гог Дж. Дьюї (1859-1952).

Дидактика Дж. Дьюї розроблена з метою протиставлення авторитарній педагогіці гер-бартистів, що ввійшла у протиріччя з про-гресивним розвитком суспільства і школи. Проти авторитарної школи висували такі звинувачення:



  • поверхове виховання, основане на дис-циплінарних діях;

  • “книжність” навчання, позбавленого зв’язку з життям;

  • передача учням “готових” знань, застосу-вання “пасивних” методів, спрямованих на запам’ятовування;

  • недостатнє врахування інтересів, потреб і запитів учнів;

  • відірваність змісту навчання від суспільних потреб;

  • недостатня увага до розвитку здібностей учнів.

Розпочавши свої експерименти в одній із чиказьких шкіл у 1895 р., Дьюї зробив акцент на розвитку власної активності вихо-ванців і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів учнів та пов’язане з їхніми життєвими потребами, дає набагато ліпші результати, ніж вербальне (словесне, книжне навчання), побудоване на запам’ятовуванні матеріалу.

Школа-лабораторія, створена Дьюї при Чиказькому університеті, задумувалась як “органічне ціле з дитячого садочку і до університету” і функціонувала під керів-ництвом трьох відділів університету: філосо-фії, психології і педагогіки, що забезпечувало постійну експертну оцінку її діяльності. Дьюї працював не як геній-одинак, а очолював групу талановитих однодумців, які до всього були й батьками, і тому ідея створення шко-ли, у якій на практиці перевірялись би нові педагогічні принципи, виросла із бажання сформувати подібну школу для своїх власних дітей (140 учнів і 23 вчителі на початку 1900 р.).

Формуючи зміст освіти у школі, Дьюї вибирав заняття для дітей (саме заняття, а не уроки) за принципом реалізації на них основ-них людських потреб, наприклад, потреби у співробітництві та взаємодії. Ось чому основ-ною формою організації школи стала “общи-на” з демократичною системою управління, яка перетворилася згодом у справжню спів-дружність дорослих і дітей.

Дьюї вважав, що лише демократична школа-община здатна забезпечити унікальні можливості для повноцінного розвитку осо-бистості як учня, так і вчителя. А оскільки особистість розвивається впродовж усього життя, то школа не в стані виконати всю мі-сію до кінця, вона лише закладає певні осно-ви, працюючи у тісному контакті з усіма ін-шими соціальними інститутами. Ці ідеї були новими на той час і тому породжували певні труднощі у справі організації такої школи.

Історичний досвід Дьюї може дати вчителеві приклад інноваційного експеримен-тування при розробці як навчального плану, так і організаційних форм і методів.

Звертаючись до батьків своїх учнів, Дьюї так виразив основну мету своєї школи: шляхом проб, “діяння”, а не лише обгово-рення і теоретизації, попробувати визначити, “в якому обсязі і якого змісту повинен пода-ватися дитині справді необхідний їй матеріал із області знань про оточуючий її світ, про сили, що діють у цьому світі, його історичний і соціальний ріст, а також як створити дитині можливість виразити себе у різноманітності художніх форм”.

Общинний характер взаємовідносин диктував необхідність включення батьків у всі сфери внутрішкільної діяльності. У 1903 р. один із батьків писав на сторінках журналу “Учитель початкової школи”: “Шко-ла перестала бути лише місцем повідомлення знань. У ній під мудрим керівництвом педа-гогів розвивається справжній соціальний ін-стинкт дитини, розкриваються закладені в ній сили розуму, тіла і душі. Але щоб повністю реалізувати поставлені завдання, школа і сім’я повинні доповнювати одне одного”.

Чи не найціннішою частиною цього експерименту було постійне оцінювання жит-тєздатності теоретичних положень і принци-пів. Дьюї завжди стверджував, що будь-яка теорія, незалежно від своїх позитивних сто-рін, формальна і статична, а життя школи перебуває у постійному змінному русі. Ось чому йому і його колегам вдалося уникнути традиційної помилки експериментаторів: спробі підігнати практику під власну теорію. Попередньо сформульовані принципи не сприймалися як єдино правильні, а служили лише орієнтирами при виборі напряму руху і форм діяльності.

Видається, що така школа могла б бути однією з найвизначніших шкіл нашого століття.

Головним внеском Дьюї у теорію нав-чання є розроблена ним концепція “повного акту мислення”. Згідно з філософськими і психологічними поглядами автора, мислити людина починає тоді, коли зіштовхується з труднощами, переборювання яких має для неї важливе значення. У кожному “повному акті мислення” виділяють такі етапи (ступені):



  • відчуття труднощів;

  • їх виявлення і визначення;

  • пропозиція ідеї розв’язання (формулюван-ня гіпотези);

  • формулювання висновків, що випливають із передбачуваного рішення (логічна пере-вірка гіпотези);

  • наступні спостереження та експерименти, які дають змогу прийняти або відкинути гіпотезу.

Теорію “повного акту мислення” Дж. Дьюї розкрив у своїй науковій праці “Психологія і педагогіка мислення”.

Він вважав, що перший і другий етапи часто зливаються в один. Труднощі можуть бути з тим, щоб одразу змусити розум розмірковувати про можливе вирішення, або спочатку може з’явитися невизначена незруч-ність чи поштовх, що приводить лише згодом до певної спроби дізнатися, у чому справа.

Перші два етапи, відчуття протиріч або затруднень і акти спостереження, що служать для визначення характеру цих труднощів, можуть інколи співпадати. У випадку вра-жаючої новизни або надзвичайної заплута-ності, труднощі часто уявляються як пош-товх, як емоційне роздратування, як більш чи менш невиразне відчуття несподіванки, чо-гось неправильного, страшного, смішного тощо. У таких випадках потрібні спеціальні спостереження, які покликані відповісти, у чому полягають ці труднощі, чи з’ясувати специфічний характер проблеми.

У широкому розумінні існування чи відсутність цього етапу становить відмінність між власне рефлексією чи контрольованим критичним висновком і неконтрольованим мисленням. Якщо не прикладено достатньо зусиль, щоб визначити межі труднощів, уявлення про вихід з них певною мірою обмежені.

Сутністю критичного мислення є затри-мане судження; а сутністю цієї затримки є до-слідження, щоб визначити природу проблеми, перш ніж спробувати її вирішити. Це більше, ніж щось інше, перетворює простий висновок у перевірений, заключення – у доказ.

Третій фактор – уявлення, або перед-бачення. На думку Дьюї, цей фактор є цен-тром умовиводу; він містить у собі перехід від того, що дане, до того, що відсутнє. Оскільки висновок виходить за межі насправ-ді заданого, він містить у собі стрибок, влас-тивість, від якої він не може бути цілком гарантований в майбутньому, які б заходи безпеки не застосовувалися. Висновок, що виникнув в уяві, може бути неприйнятим, але він зберігається для досвіду як ідея. Сино-німами для нього є передбачення, здогадка, гіпотеза і (у розробленому вигляді) теорія. Важливим фактором правильного мислення, вважає Дьюї, є виховання великої кількості уявлень чи передбачень, які можуть взаємо заперечувати одне одного.

Процес розкриття прихованих зв’язків між будь-якою ідеєю і будь-якою проблемою називають розмірковуванням (судженням). Розвиток ідеї шляхом розмірковувань допо-магає принаймні знайти проміжні елементи, які об’єднуються в єдине ціле.

Останнім і заключним етапом Дьюї на-зиває експериментальне підтвердження чи перевірку ідеї, побудованої на передбаченні. Розмірковування засвідчує, що якщо ідея бу-де прийнята, це матиме відомі наслідки. До цього часу висновок гіпотетичний і умовний. Інколи ж потрібний дослід, тобто спеціально треба створити умови відповідно до вимог ідеї чи гіпотези, щоб переконатися, чи справ-дяться результати, передбачені теоретично. Якщо виявиться, що експериментальні вис-новки співпадають з теоретичними і якщо є підстави вважати, що лише певні умови мо-жуть дати такі результати, то це підтверд-ження є настільки сильним, що можна зроби-ти висновок.

Спостереження є на початку і напри-кінці процесу – на початку, щоб точніше і чіткіше визначити природу труднощів; напри-кінці ж, щоб оцінити важливість висновків, висунутих у вигляді гіпотез. Між цими двома межами спостереження найбільш виразно помітний розумовий аспект всього процесу мислення: 1) висновок, уявлення або передба-чення пояснення чи вирішення; 2) роз-мірковування, розвиток відкритих зв’язків на основі результатів уявлення або передбачен-ня. Розмірковування вимагає для свого під-твердження експериментальних спостережень, тоді як експеримент може здійснюватись економно і плідно лише на основі ідеї, по-передньо розвинутої розмірковуванням.

На думку Дж. Дьюї, дисциплінований або логічно вихований розум – мета процесу виховання – це той розум, який здатний су-дити, до чого повинен бути доведений кожен з етапів в окремих випадках. Дисциплінова-ний розум той, який краще може спостеріга-ти, формувати ідеї, судження і експеримен-тально їх перевіряти і який найкраще вчиться на помилках, допущених раніше. Важливо, щоб розум був чутливим до проблем і вмілим у методах їхнього розв’язання.

Отже, у “повному акті мислення” спос-тереження виступає на початку і наприкінці пізнавальної діяльності: на початку воно служить для чіткого і явного визначення природи труднощів, наприкінці – для пере-вірки цінності прийнятої гіпотези. Автор вва-жав, що таким чином можна перебороти однобічність емпіризму і раціоналізму, оскіль-ки у повному акті мислення об’єднуються ці два етапи пізнання світу людиною, тобто чуттєвий досвід і задум вирішення виступають на стадії, що передує дослідженню, а потім знову емпірично перевіряється.

Згодом за “труднощами”, які треба пе-ребороти, роздумуючи над пошуком розв’я-зання, закріпилася назва “проблема”. Пра-вильно побудоване навчання, на думку Дьюї, повинно бути проблемним. Разом з тим, самі проблеми, поставлені перед учнями, принци-пово відрізняються від пропонованих гербар-тистами навчальних завдань – “уявних проб-лем”, які мають низьку освітню і виховну цін-ність і найчастіше далекі від того, чим цікав-ляться діти і розв’язання яких вимагає життя.

Проблемний метод Дьюї, в основу яко-го він поклав принципово нову схему мислен-ня, докорінно відрізнявся від “формальних ступенів” Гербарта, які у той час були тради-ційною схемою викладання, показував пошук шляхів стимуляції творчого мислення учнів.

Учитель повинен уважно слідкувати за розвитком інтересів учнів, “підкидати” їм по-сильні для розуміння і розв’язання проблеми.

Учні, у свою чергу, повинні бути пере-конані, що, розв’язуючи ці проблеми, вони відкривають нові і корисні для себе знання.

Уроки будуються на основі “повного акту мислення”, щоб учні на них змогли:



  • відчути конкретну проблему;

  • визначити її (виявити проблему);

  • сформулювати гіпотезу для її переборю-вання;

  • отримати розв’язання проблеми або її частин;

  • перевірити гіпотезу за допомогою спосте-режень або експериментів.

Головна теза Дьюї: практика – інстру-мент пошуку істини, а істина – це те, що ви-гідно. Він заявляв, що школа – це не підго-товка до життя, а саме життя. У ній дитина повинна стояти у центрі навчального процесу і їй мають бути створені умови для вільного розвитку на основі власної індивідуальності.

За Дьюї – у кожній дитині від природи закладені чотири інстинкти: створюючий (будівничий), художній, дослідницький і соціальний.

Завдання школи їх розвинути через влас-ну життєдіяльність і активність дитини. Оскільки школа це саме життя, то вона і має відображати життя, а значить, будуватися на самоуправлінні. У ній в центрі уваги мають бути інтереси дітей – робота в майстерні, у са-ду, на фермі, у полі, городі і т.д. відповідно до інтересів дитини, де вона отримує знання, які вважає потрібними для себе. Так, на думку Дьюї, може розвинутися індивідуальність учня.

За Дьюї, головний матод навчання – ме-тод проектів. Дитина вибирає проект, над яким хоче працювати, і спочатку займається самоосвітньою роботою.

Тому центр школи – бібліотека. Учи-тель у цій роботі дитини виступає лише її консультантом, порадником, а дитина веде пошук, досліджує. Вона сама шукає і осмис-лює інформацію, необхідну для виконання проекта, розв’язання вибраної проблеми.

У школі немає предметного викла-дання. Учень, набираючи необхідних знань, інтегрує їх, щоб розв’язати проблему. Робота побудована виключно на самодіяльності, актив-ності учня, опосередкованих його інтересом.

Практицизм школи Дьюї відображав американський спосіб життя. У своїй школі-лабораторії Дьюї приділяв багато уваги занят-тям ручною працею, яка мала безпосереднє відношення до щоденного життя учнів: робо-та у майстернях – слюсарна справа і обробка дерева; кулінарія і робота з тканиною (шиття і прядіння). Треба відзначити, що в цих заняттях брали участь всі: як дівчатка, так і хлопчики.

За допомогою запитань вчителя і його пропозицій учні ніби заново винаходили про-стіші знаряддя для прядіння шерсті; експе-римент і відкриття продовжувались до того часу, поки учень не усвідомлював принцип роботи сучасного ткацького станка. Впро-довж усього періоду навчання діти вивчали у достатньому обсязі матеріал з мистецтва, науки й історії.

Місце усного і писемного слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких учні здійснювали самостійну дослідницьку роботу.

У порівнянні з гербартівською тради-ційною системою Дьюї запропонував сміливі інновації, неочікувані розв’язання. Місце “книжного учіння” зайняв принцип активного учіння, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помічник, який не нав’язував дітям ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагав переборювати труднощі, коли самі учні зверталися до нього за допомогою.

Замість загальної для всіх стабільної програми запроваджувались орієнтовні, зміст яких лише у загальних рисах визначав учи-тель. Велике значення при цьому надавалось тому, щоб конкретний зміст цих програм вра-ховував поточні потреби, інтереси і нахили учнів, які повинні самі формулювати проб-леми, вирішувані у школі.

Багато хто із послідників Дьюї думав, що у своїй експериментальній школі він повністю відійшов від орієнтації на навчаль-ний предмет і запропонував програму, яка в основному складалася з проектів. Насправді, навчальний план мав два виміри: різні види діяльності (з боку дитини) і логічно організо-вані одиниці предметного змісту: хімія, фізи-ка, біологія, математика, історія, іноземна мо-ва, література, музика, фізкультура (з боку вчителя). Теоретичною основою навчального плану школи Дьюї було розуміння різниці між логічним і психологічним.

Він вважав, що кожен педагогічний процес повинен починатися з діяння, а тре-нування чуттєвого сприйняття, уявлення і судження повинно бути забезпечене умовами і необхідністю того, що робиться.

Дьюї намагався переконати вчителів у тому, що природні імпульси дитини – це над-звичайно важливий фактор у педагогіці і що вчитель повинен забезпечити дитині можли-вості для розвитку через включення його у різноманітну діяльність.

Ідея Дьюї про те, що діалог (спіл-кування) – це основа навчального процесу, що діти засвоюють предмет краще, коли засвоюють його через діалог, дуже актуальна і приваблива й сьогодні.



Особа вчителя у трактуванні Дьюї


Педагогічні твори Дьюї, які включали більш ніж 180 монографій, статей, довгий час були закритою сторінкою педагогічної теорії для цілого покоління педагогів. У період “хо-лодної війни” об’єктивний аналіз досвіду за-рубіжних педагогів підмінявся головно со-ціально-політичною оцінкою. І тому для багатьох поколінь учителів Дьюї відомий як “реакційний буржуазний філософ і соціолог”, який працював “в інтересах агресивної політики уряду США”.

У 1929 р. побачила світ робота Дьюї “Враження про Радянську Росію і революцій-ний світ”(до цього часу не існує російського перекладу). Її аналіз, а також інформація про те, що Дьюї головував у Міжнародній комісії у справі Троцького та написав документ “Hе винний”, дали підстави поставити Дьюї у ряд ворогів Сталіна. Ці та інші факти пояснюють, чому наприкінці 1930-х років Дьюї був знес-лавлений радянською наукою і педагогікою в тому числі.

Поза тим, Дьюї у 1920-х роках мав великий вплив на реформування освіти в Росії, у школах з’явилися паростки демокра-тизму, відходу від традиційної авторитарної педагогіки, але згодом це стали класифіку-вати як вплив буржуазної педагогіки і про дидактичну систему Дьюї надовго “забули”.

Hова ж філософія освіти американського реформатора захоплювала (я думаю, що може захоплювати і сьогодні) учителів тим, що вра-ховувала запити суспільства, яке швидко змі-нювалося. Школа Дьюї активізувала інтереси, потреби, здібності і можливості учня швидше, ніж традиційний урок, завдання чи окремі нав-чальні дисципліни. Вона ставила за мету вихо-вання гнучкого, креативного, мислячого і гото-вого до співпраці учня, а не пасивної особистості.

Для Дьюї школа була соціальним інсти-тутом, не підготовкою до майбутнього життя, а самим життям.

Школа як “міні-суспільство” закликала до демократії, співробітництва, взаємодопо-моги, гуманізму, спільного прийняття рішень і базувалась на спілкуванні у ході важливої для всіх діяльності, враховуючи при цьому інтереси конкретного учня.

Школа як заклад повинна спрощувати існуюче соціальне життя. Сучасне життя настільки складне, що дитина входить у нього збентежена і розгублена; вона або переванта-жується різноманітністю існуючих форм діяльності, настільки, що не може адекватно реагувати, або ж вона так стимулюється цими різноманітними формами діяльності, що її сили передчасно задіюються і вона або стає одно-бічно спрямованою, або цілком байдужою.

В існуючих умовах занадто багато стимулювання та контролю виходить від учителя, тому що нехтується розуміння школи як форми соціального життя.

Місце вчителя та його роботу в школі слід розглядати з такої точки зору: учитель у школі не для того, щоб нав’язувати певні знання або формувати певні звички у дитини, він у школі як член громади є для того, щоб добирати ті дії, які впливають на дитину, допомагати їй належним чином відповідати на цей вплив. Дисципліна в школі повинна випливати із суспільного шкільного життя. Справою вчителя є просто визначити на під-ставі більшого досвіду та зрілого судження, яким чином життєва дисципліна повинна дійти до дитини.

Всі питання оцінювання дитини, пере-ведення її з класу в клас треба визначати, беручи до уваги саме цей критерій. Екзамени корисні тільки тоді, коли вони випробовують готовність дитини до соціального життя та визначають її місце у суспільстві, де вона мо-же принести найбільше користі й отримати найбільшу допомогу.

Аналіз основної педагогічної праці Дьюї “Досвід і навчання” (1938) може прида-тися дослідникам і просто вчителям для обго-ворення таких проблем:


  • педоцентрична модель школи (результа-тивна) і школи, зорієнтованої на зміст (процесуальна);

  • вільна активність і нав’язування ззовні;

  • навчання шляхом досвіду і навчання за допомогою вчителя і підручника;

  • набуття умінь і навичок як засобів досяг-нення цілей, що мають життєво важливий зміст, і набуття їх шляхом механічного заучування і тренування;

  • активна життєдіяльність у сьогоднішньому і підготовка до майбутнього.

Учителі, звернувшись до аналізу педа-гогічного досвіду Дьюї, безперечно, побачать у ньому намагання розв’язати шляхом експе-рименту головну проблему педагогіки – проблему змісту освіти, яка й сьогодні є однією із найактуальніших.

Вивчення досвіду Дьюї переконає вчи-теля у тому, що коли розглядати навчальний предмет головним чином як набір фактів і принципів, що засвоюються швидше через зу-силля, ніж через інтерес, то це означає цілком ігнорувати психологію дитини. Мав рацію Дьюї, коли стверджував, що навчена таким способом дитина не зможе передавати аб-страктні знання у конкретні форми, які мають відношення до практичного життя. Більше того, вона не зможе оперувати складнішими понят-тями у рамках навчального предмета.

“Лабораторний” підхід до організації практичного аспекту підготовки вчителів відрізнявся від традиційного “учнівського”. Дьюї розглядав педагогічну практику як інструмент розвитку мислення і вважав, що такий підхід навчить вчителів рефлексії, а не обмежиться лише копіюванням дій досвід-ченого вчителя-майстра.

Історичний матеріал вказує й на те, що існує велика різниця між ідеєю та її реаліза-цією на практиці. Важко не погодитися з тим, що Сократ і сократівський, як Христос і християнський, не одне і те саме. Філософію Дьюї чекала така сама доля. Його свободу ча-сом сприймали як заклик до анархії. Деякі учителі-практики, хибно трактуючи тверд-ження Дьїю про те, що вчитель – це не “мен-тор”, а гід, помічник особистості, яка розви-вається, намагались взагалі відійти від своїх обов’зків: “нехай бруньки розпускаються...”

Безумовно, філософія Дьюї розрахована на думаючого вчителя, в протилежному випадку можуть бути негативні наслідки, про що свідчить американська система освіти.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка