4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка10/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   39

Входження України в систему світової культури, єдиний Європейський освітній простір вимагає стандартизації фізичної шкільної освіти щодо ЗУН та компетенцій випускників загальноосвітніх навчальних закладів. Мета сучасної фізичної освіти полягає в тому, щоб розвивати під час навчально-виховного процесу з фізики в загальноосвітніх навчальних закладах такі якості школярів, які б були корисні суспільству та учням особисто для майбутньої діяльності в соціумі. На основі розв’язання учнями проблем повсякденного життя школярі самостійно опановують фізичними знаннями, оволодівають методами фізичної науки.

Протягом тривалого часу вважалось, що результатом організованої спільної, цілеспрямованої системної діяльності учнів під керівництвом учителя фізики мають сформуватися в учнів знання, уміння, навички, які будуть їм корисні в певні моменти життя.

Знання розглядались, як продукт пізнання учнями фізичних знань; відбиття в свідомості учнів понять, гіпотез, концепцій, законів, закономірностей, причинно-наслідкових зв’язків між фізичними об’єктами, що вивчаються; певна кількість засвоєних учнями понять, гіпотез, концепцій, законів, закономірностей, причинно-наслідкових зв’язків між фізичними об’єктами, що вивчаються;

Уміння – це певний рівень виконання навчальних дій: розв’язування якісних, кількісних, експериментальних, графічних задач, планування, виконання лабораторних робіт за інструкцією або без неї, дотримання правил техніки безпеки, аналіз явищ, законів, закономірностей, теорій за певним планом тощо. Навички – уміння, які доведені до автоматизму.

Учні в процесі навчально-пізнавальної діяльності з різних предметів, зокрема, з фізики замислюються та запитують: “Навіщо мені потрібні ЗУН”? Школярі бажають розуміти особистісну важливість фізичних знань.

Компетентнісний підхід до вивчення фізики спрямовує навчально-пізнавальну діяльність учасників навчально-виховного процесу завдяки продуктивним методам навчання на розуміння учнями фізичних знань у різноманітних життєвих ситуаціях. Формування вчителем фізики компетентності в учнів визначається, насамперед, соціальним замовленням суспільства [1; 7; 9], необхідністю учнів до особистісного використання теоретичних знань у власній практичній діяльності. Проаналізуємо зунівський (ЗУН) та компетентнісний підходи щодо вивчення фізики учнями старшої школи в загальноосвітніх навчальних закладах, що і подамо у таблиці 2.



Таблиця 2

Порівняння компонентів зунівського (ЗУН) та компетентнісного підходів до навчання старшокласників

з/п


Зунівський (ЗУН) підхід до навчання

Компетентнісний підхід до навчання

1

Цільовий компонент

Мета вчителя – передача певної кількості емпіричних, теоретичних, практичних фізичних знань учням.

Мета учнів – оволодіння певною кількістю емпіричних, теоретичних, практичних фізичних знань згідно різнорівневих програмних вимог.



Мета вчителя – створення умов для школярів щодо оволодіння ними на основі системно-діяльнісного підходу до навчання особистісно важливими для них емпіричними, теоретичними, практичними фізичними знаннями.

Мета учнів – оволодіння емпіричними, теоретичними, практичними фізичними знаннями з метою розв’язання особистісно важливих для них завдань.



2

Операційний компонент

Метод навчання визначає, насамперед, мету вчителя та його діяльності засобами навчання, які він має для засвоєння школярами практико-орієнтовних фізичних знань.

На вибір методів, форм навчання впливає, насамперед, діагностика колективу учнів, кожного школяра окремо, їхня мета щодо кінцевого результату навчання. Вчитель створює умови щодо вибору учнями способів дій, форм роботи.

3

Змістовний компонент

Єдність теоретичного та практичного знання висвітлюється як ілюстрація фізичних знань.

Єдність теоретичного та практичного знання спрямована на створення продукту діяльності шляхом розв’язання практико-орієнтовних задач, практико-орієнтовних лабораторних робіт, демонстраційного, фронтального експерименту, практико-орієнтовних екскурсій тощо.

4

Оцінювальний компонент

Здійснюється різнорівнева перевірка вчителем рівня засвоєння учнями академічних знань.

Оцінюються не тільки володіння учнями академічними знаннями, але і вміння застосовувати ці знання на практиці, під час виконання школярами індивідуальних практико-орієнтовних завдань, завдань в контексті вибору майбутньої професії. Оцінювання спрямоване на формування рефлексивних здібностей школярів.

Проаналізуємо на прикладі вивчення теми “Електромагнітне поле та живий організм” сенс зунівського (ЗУН) та компетентнісного підходів під час навчально-пізнавальної діяльності старшокласників.

Зунівський (ЗУН) підхід до навчання.

Дидактична мета вчителя – сформувати знання, уміння, навички школярів з зазначеної теми згідно програмних вимог.

Мета учіння – з’ясувати позитивний та негативний вплив електромагнітного поля на живий організм.

Можливі методи навчання: продуктивні та репродуктивні.

План

1. Класифікація електромагнітного випромінювання.



2. Основні параметри електромагнітного поля (частота, довжина хвилі, швидкість поширення).

3. Джерела електромагнітного поля.

4. Розповсюдження електромагнітного поля.

5. Вплив електромагнітного поля на живий організм.

6. Захист живого організму від впливу електромагнітного поля.

Результат: школярі одержують знання про позитивний та негативний вплив електромагнітного поля на живий організм, але в процесі навчально-пізнавальної діяльності школярів не створені адекватні умови, в яких би вони набували досвід особистісної діяльності, формувались, реалізовувались, удосконалювались компетентності.



Компетентісний підхід до навчання.

Дидактична мета вчителя – створити для учнів такі умови, в яких би школярі працювали усвідомлено, розуміли важливість своєї особистісної діяльності.

Мета учіння – з’ясувати позитивний та негативний вплив електромагнітного поля на живий організм для конкретної ситуації, створення продукту власної навчально-пізнавальної діяльності.

Можливі методи навчання: переважно продуктивні.

Виділимо деякий попередній життєвий досвід, якого набули школярі: пояснюють властивості електромагнітних хвиль; виділяють відомі їм джерела електромагнітного випромінювання; виділяють основні дослідження, які були проведені щодо вивчення електромагнітного випромінювання; називають деякий вплив електромагнітного випромінювання на живий організм.

Учитель дає рекомендації школярам щодо оформлення продукту власної діяльності, а саме: загальні вимоги (обсяг роботи, формат сторінок, розмір шрифту, інтервал між рядками, розміри поля); правила оформлення титульної сторінки; структура роботи (вступ, головна частина, висновки, використані джерела).

Виділивши природні та антропогенні джерела електромагнітного випромінювання, школярі в умовах профільного навчання проводять дослідження згідно власних інтересів за наступними питаннями.

Завдання (запитання) для учнів.

1. Як найбезпечніше для людини розмістити побутову техніку в своїй оселі?

2. Аргументуйте, чому на законодавчому рівні в Україні та світі передбачено право людини щодо інформації про екологічні права.

3. Проаналізуйте сучасні тенденції забудови, використання земельних ділянок. Як може вплинути на здоровя людини використання будинків, споруд, гаражів, садівничих товариств, які розташовані біля (під) високовольтними лініями електропередач? Відповідь обґрунтуйте.

4. У чому полягає небезпека використання НВЧ-печі, мобільного телефона, комп’ютера?

5. Поясніть вплив фізіотерапевтичних процедур на живу клітину.

Навчально-пізнавальна діяльність учнів над завданнями подібного плану характеризуються: мобілізацією розумових, емоційних, фізичних зусиль учнів щодо з’ясування небезпеки електромагнітного поля на живий організм в конкретній особистісно важливій для учня ситуації; перевагою внутрішнього мотиву (збереження здоров’я) над зовнішнім (скласти добрий конспект, одержати гарну оцінку тощо); здійснюється продуктивна робота учнів щодо систематизації знань про: класифікацію електромагнітного випромінювання, основні параметри електромагнітного поля та джерела, розповсюдження електромагнітного поля, вплив електромагнітного поля на живий організм, захист живого організму від впливу електромагнітного поля для певної життєвої ситуації; формування компетенцій дослідника, доповідача. Школярі готують роботи, з якими успішно виступають на конкурсах різного рівня.



Висновки. “Зунівський” (ЗУН) підхід до навчання переважно спрямований на використання знань школярів у відпрацьованих ситуаціях, а навчально-виховний процес здебільшого відбувається за схемою: пояснення вчителя → закріплення навчальної інформації, наданої вчителем → перевірка вчителем навчальної інформації, що надана ним учням.

Компетентісний підхід до навчання переважно спрямований на трансформацію і перенесення знань, умінь, навичок учнями відповідно до певної життєвої ситуації, включаючи творчу.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Перспективи подальших пошуків, на наш погляд, полягають у розробці навчально-методичного комплексу з фізики в аспекті експерієнтивного навчання з метою формування компетентностей старшокласників у сучасних середніх загальноосвітніх навчальних закладах.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід : рефлексивний аналіз застосування / Н. М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи / [під заг. ред. О. В. Овчарук]. – К. : “К.І.С.”, 2004. – С. 47–52. – (Бібліотека з освітньої політики).

2. Бургун І. В. Реалізація компетентнісного підходу в освіті : термінологічний аспект / І. В. Бургун // Фізика та астрономія в школі. – 2010. – № 10 (85). – С. 33–38.

3. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании : проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2009. – 336 с.

4. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А. Н. Дахин. – М. : НИИ школьных технологий, 2009. – 292 с.

5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя. – Режим доступа : aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758

6. Иванов О. В. Технология оценивания учебных достижений школьников в системе общего среднего образования / О. В. Иванов // Інформаційний вісник Головного управління освіти і науки Донецької обласної державної адміністрації. – 2000. – № 8. – С. 12–25.

7. Ключові компетентності для освіти впродовж всього життя. З рекомендацій Європейського парламенту та Європейської Ради // Українська мова та література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2010. – № 1. – С. 4–10.

8. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М. : Издательский центр “Академия”, 2007. – 352 с.

9. Огнев’юк В. О. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів в системі загальної середньої освіти / В. О. Огнев’юк [за заг. ред. В. О. Огнев’юка]. – К. : Ірпінь, 2004. – 176 с.

10. Ожегов С. И. Словарь русского языка : 70000 слов / С. И. Ожегов [под ред. Н. Ю. Швецовой]. – [22-е изд., стер.]. – М. : Рус. яз., 1990. – 921 с.

11. Прикладна інформатика. Центр ІТ ЛОІППО [Електронний ресурс]. – Режим доступу : sites.google.com/site/itloippo/.../kursi-ap 

12. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтовний підхід до навчання / І. В. Родигіна. – Х. : Вид. група “Основа”, 2005. – 96 с.

13. Хуторской А. В. Современная дидактика : учеб. пособие / А. В. Хуторской. – [2-е изд., перераб.]. – М. : Высш. шк., 2007. – 639 с.

Дата надходження статті: 14.11.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.

УДК 811.161.2(038)

Р. С. Гуревич,

доктор педагогічних наук,

професор, член-кор. НАПН України

(Вінницький державний педагогічний

університет імені Михайла Коцюбинського)
СУЧАСНА ПАРАДИГМА ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ШКОЛІ
Постановка проблеми. Навряд чи нині ми знайдемо багато педагогів або батьків школярів, які були б серйозно стурбовані проблемами засвоєння учнями такого навчального предмета, як “Технологія” (трудове навчання). У масовій свідомості він майже остаточно закріпив за собою позицію “другорядного”, “неголовного” і навіть, можливо, не дуже потрібного сучасним дітям.

Дивуватися з такого положення справ не доводиться: адже у радянській школі цей предмет упродовж тривалого часу будувався на ідеях початкової професійної освіти та професійної орієнтації, та був орієнтований на підготовку промислових робітників – кадрів для обслуговування верстатів і машин на виробництві. Будувався він переважно не на дидактичній основі, як інші навчальні курси в школі, а майже виключно на специфічній соціально-ідеологічній платформі. Міцність його позиції була зумовлена, з одного боку, ідеологією “диктатури пролетаріату”, що проголошувала фізичну працю робітника найвищою цінністю, а з іншого, – реальною затребуваністю в нашому невибагливому побуті простих виробів і тих практичних навичок, які формувалися на уроках праці в школі.

У міру оновлення суспільної ідеології й економічної ситуації в Україні ставлення до такого “трудового навчання” не могло не змінитися. Наприкінці 90-х років минулого століття в Росії та Білорусі, наприклад, з’явилася нова назва курсу – “Технологія”, проте концепція його викладання залишилася колишньою. Тому за минулі півтора десятиліття предмет остаточно втратив свої позиції в загальноосвітній школі.

Причини ситуації, що склалася, зрозумілі і прозорі, проте подальша доля цього навчального предмета в людей, які причетні до трудового навчання, викликає найсерйозніші побоювання. Оскільки наукова концепція залишається розпливчатою, в деяких установах освіти вже висловлюються прямі сумніви в доцільності курсу технології і звучать пропозиції взагалі вилучити його з навчальних планів школи. Це, безумовно, помилкове рішення може дорого коштувати вітчизняній освіті.

Парадокс ситуації полягає в наступному: тоді, як з нашої школи, яка ще недавно називалася “Трудовою політехнічною”, практичну працю всіляко виганяють, у всій сучасній прогресивній світовій практиці подібні предмети займають все більш міцні позиції. І немає ніяких ознак того, що готується їх перегляд. Як це можна пояснити?

Сенс трудового навчання суттєво змінюється, якщо виходити не з ідеологічних, а з фундаментальних, психолого-дидактичних підстав. З другорядного цей предмет перетворюється на незамінний. Це єдиний навчальний предмет у середній школі, цілком заснований на перетворюючій наочно-практичній діяльності учнів.

Слід звернути увагу на цілу низку потенційних ролей предмета “Технологія”, які поки що з різних причин залишаються нереалізованими і незатребуваними. Перш за все, підкреслимо можливості цього курсу в оптимізації навчального процесу. Психологічний механізм наочно-практичної діяльності повною мірою відповідає особливостям пізнання в цілому (яке находиться у школярів на стадії формування).

Відомо, що провідною ланкою пізнання є операційна частина. На стадії формування вона має бути обов’язково представленою в матеріальній формі (виконуватися руками). Без такої орієнтовної основи неможлива подальша розумова дія. Якщо ця закономірність ігноруватиметься в навчанні, типові труднощі в навчально-пізнавальній діяльності зберігатимуться аж до студентського віку. Наприклад, останніми роками помітно зросла кількість учнів (не тільки молодшого, а й старшого віку), які не вміють включатися в роботу за мовною інструкцією (що в навчальній діяльності потрібно постійно). У них відсутні необхідні для цього пізнавальні засоби. Це якраз ті покоління, які пройшли і продовжують проходити в школі через систему навчання, засновану переважно на вербальних знаннях; це учні шкіл, де уроки практичної праці часто ігноруються.

Особливо суттєве значення трудового навчання для повноцінного формування пізнавальної діяльності в початковій школі, де воно створює міцну основу для успішного засвоєння всіх навчальних дисциплін на всі подальші роки. Не розв’язані в цей період проблеми виявляються в майбутньому. Наприклад, учителі відзначають, що понад 50 % учнів 5–7 класів (за нашими спостереженнями, і старших) демонструє низький рівень володіння основними логічними операціями (порівняння, класифікація, узагальнення й ін.). Дійсно, жодна з них не може формуватися за відсутності необхідної бази – сенсорного досвіду. Порівнювати, класифікувати, узагальнювати і т. д. можна, лише оволодівши вмінням бачити і виділяти властивості й ознаки предметів або явищ. Механізм його формування проходить низку закономірних етапів, перший з яких мають складати матеріальні дії. Міцно засвоївши їх, учень може переходити до операцій з моделями і лише після цього – з їх описами. Зрозуміло, цей механізм ураховується в процесі організації навчання: оволодіння будь-якими абстрактними діями припускає на першому етапі дії з предметами – моделями (наприклад, під час навчання дітей рахувати або розв’язувати задачі на уроках математики обов’язково використовується відповідний реквізит). Проте в процесі постійного збільшення темпів навчання можливість для засвоєння подібних навчальних операцій неухильно знижується.

Аналіз досліджень і публікацій. Тим часом рекомендації психологів однозначно прогнозують, що дії з матеріальними об’єктами учень обов’язково має здійснювати сам, своїми руками і протягом достатнього часу. Абсолютно очевидно, що для цього мають бути створені відповідні умови. Уроки трудового навчання, як ніякі інші, можуть їх забезпечити. На таких заняттях можна пропонувати учням інтелектуальні завдання навіть більш високого рівня, ніж на будь-яких інших: тут завжди є можливість для трансформації абстрактних зв’язків і залежностей у наочну, зрозумілу для дитини форму і, як наслідок, – для глибшого розуміння цих зв’язків і залежностей. У низці досліджень, які нині вже є класичними (Л. Венгер, П. Гальперін, С. Кабильницька, В. Мадзігон, А. Маркова, В. Сидоренко, Н. Тализіна, Г. Терещук, Н. Салміна та ін.), показано, що необхідність ручних операцій залежить від складності завдання, що вирішується учнем: чим вище ступінь трудності, тим більше потреба перевести її з внутрішнього, споглядального плану в зовнішній, матеріальний.

Що стосується таких етапів формування навчальної діяльності, як оволодіння діями з моделями, а надалі з їх описами, то всі вони також повноцінно представлені на уроках трудового навчання. Етап зовнішньо речової дії, необхідний для переходу до абстракції й узагальнень, на цих заняттях можна організувати буквально для кожного учня. Ідеальні умови для цього є, наприклад, у процесі обов’язкового аналізу конструкції виробів, прогнозування і планування майбутніх дій для одержання чітких певних практичних результатів і, нарешті, під час виконання роботи парами або невеликими групами. Все це на інших уроках може використовуватися лише в одиничних випадках.

Принципова умова, що забезпечує використання потенціалу уроків трудового навчання для інтелектуального розвитку дітей, така: в основі їхньої праці мають лежати пошуково-аналітична діяльність, вирішення прикладних завдань, а не виготовлення виробу. Проте цієї установи поки що дотримуються не завжди. Отже, питання має стояти про модернізацію навчальних програм і навчально-методичних матеріалів, за якими працюють вчителі й учні, але в жодному випадку не про ліквідацію самого навчального предмета.

Уроки трудового навчання мають виняткове значення і у формуванні в школярів соціально значущих умінь і творчих якостей особистості. Річ у тім, що тільки тут учні набувають реального досвіду практичної перетворюючої діяльності, вчаться майстерності в тих або інших видах рукоділля. Вміла людина в наших умовах, мабуть, потребує спеціального “культивування”. Значна кількість соціальних проблем молодих людей пов’язана, зокрема, з тим, що багато з них просто нічого не вміють робити. Відповідно, не находячи собі застосування, вони “випадають” із соціуму, що часто приводить їх до девіантного способу життя. Навпаки, людина, яка вміє щось зробити своїми руками, як правило, не схильна до неробства, прагне влаштувати свій побут творчо й оригінально, здібна до яскравого самовираження. Звідси – “гонорова гідність”, що завжди була властива майстрам; гармонія з самим собою і з навколишнім світом. Майстерність розвиває смак до творчості, звичку до продуктивних видів діяльності.

Для багатьох наших учнів лише загальноосвітня школа може стати реальним помічником щодо залучення до корисної і цікавої справи. Звичайно, є й всілякі творчі гуртки, клуби за інтересами, проте далеко не для всіх дітей вони нині доступні. Причини цього різні: від зайнятості батьків і недостатньо уважного ставлення до повноцінного розвитку своїх дітей до значної вартості занять. Людина ж, як відомо, не може сформувати інтерес до того, про існування чого вона просто не підозрює. Якщо школа створить необхідну базу, то може виникнути інтерес і, відповідно, бажання знайти той або інший гурток і т.д.

Про соціальне значення наочно-практичної діяльності в системі загальної освіти можна говорити і в іншому контексті. Всім відомо, що до обговорення проблем вітчизняної школи нині все більше залучаються не тільки психологи, а й лікарі. На загальне погіршення стану здоров’я молодого покоління вже не можна не звертати уваги. Масштабні медико-психологічні дослідження останніх років виявили як один із найагресивніших чинників у цьому відношенні переважання вербальних методів у навчанні. Про це, зокрема, говорять у своїх працях знані науковці О. Коберник, Є. Кулик, В. Мадзігон, В. Сидоренко, Г. Терещук та ін. Дійсно, тотальний вербалізм у викладанні навчальних предметів став загрозливим фактом нашої освіти, і уроки, засновані на творчій перетворюючій діяльності, могли б скласти йому реальну противагу.

За період існування навчального предмета в його новому вигляді (під назвою “Технологія”) досить виразно позначилися конкретні дидактичні питання, які, як і раніше, вимагають свого розв’язання: про доцільність цієї назви; зміст і методи, що відповідають сучасним соціально-педагогічним реаліям; наступність курсу на окремих освітніх ступенях.

Очевидно, що так і не вдалося зняти проблему, яка виникла вже з появою перших пропозицій щодо надання предмету назви “Технологія”: технологія – чого? Всі спроби додати широке тлумачення і всі твердження про наявність “базових”, “узагальнених” технологій і тому подібне, по суті, так і залишилися непідтвердженими.

Необхідність відмови від профорієнтаційної ролі предмета на користь загальноосвітньої примушує відійти від навчання виключно технологіям ручних робіт і привести його у відповідність до тих нових соціально-педагогічних ролей, які від нього нині потрібні. У цьому сенсі наступність різних ступенів у розвитку навчального курсу через його специфіку має інший вигляд у порівнянні з іншими предметами. Важлива не стільки лінійна наступність знань і вмінь, скільки розв’язання на кожному етапі специфічних і актуальних (для цього віку) психолого-дидактичних завдань.

У початковій школі уроки трудового навчання мають особливу цінність як засіб, що підсилює розвивальний потенціал навчально-пізнавальної діяльності в цілому. На цьому освітньому ступені до досягнення мети приведуть уроки, які на практичній основі об’єднають інтелектуальний і емоційно-оцінний аспекти процесу пізнання. З урахуванням цього припущення була розроблена програма початкового курсу технології “Художньо-конструкторська діяльність”.

У підлітковому віці, коли йде активне становлення особистості, формування життєвих установок, суттєвої значущості набуває соціальний аспект. Для школярів особливо актуальним є оволодіння конкретними вміннями, а також пошук власного іміджу. На цьому ступені (з 5 по 9 класи) в загальноосвітній школі був би доцільним курс “Прикладні технології і основи дизайну”, який разом з поглибленням загальної освіти допоможе задовольнити багато запитів та інтересів підлітків.

Що стосується наступного освітнього ступеня (10–11 класів), то тут мало б сенс зберегти цей предмет як основу допрофесійної освіти, ураховуючи регіональне соціально-економічне замовлення. Умови життя в різних регіонах України істотно різняться. Школярі відповідно до місцевих умов і потреб могли б ґрунтовніше оволодівати затребуваними видами практичної діяльності за власним вибором.

Наступне питання, що вимагає розв’язання в рамках поставленої проблеми, – це зміст курсу. Як відомо, вже не одне десятиліття він піддається різкій критиці через те, що робота учнів зводиться до рукоділля. Більшість відомих нині спроб підвищити “теоретичний” рівень уроків технології, на жаль, не можуть вважатися задовільними. Пропонована школярам “теорія” в багатьох випадках складається з суто спеціальної – ремісничо-технологічної – інформації, яка до того ж часто носить відверто довідковий характер. Значна кількість спеціальної термінології та спеціальних відомостей (про сировину, матеріали, інструменти, технології окремих виробництв) у школі не вимагає роздумів, а призначені виключно для ознайомлення і запам’ятовуванння; низький відсоток завдань проблемного, пошукового характеру – все це значно ослабляє і без того хиткі позиції курсу “Технологія”.

Методи організації роботи учнів також не завжди відповідають завданням сучасної школи. Переважно залишається робота за технологічною картою, тоді як зараз необхідні творча пошукова діяльність, роздуми й евристичні обговорення. Систематичне виконання інструкцій, характерне для установ професійної підготовки, в системі загальної освіти може виявитися гальмом у розвитку учнів.

Тим часом, уроки трудового навчання здатні зайняти провідне місце у формуванні в школярів конструктивності та гнучкості мислення, винахідливості та творчості. Замовлення на такий напрям роботи з боку суспільства очевидне, що підтверджується, зокрема, і спробами впровадження в освітню галузь “Технологія” проектної діяльності учнів. Доводиться, проте, констатувати, що далеко не в усьому ці очікування виправдалися. Проектна діяльність спочатку не одержала надійної психолого-дидактичної основи і значною мірою була формалізована. У результаті шкільні “проекти” часто перетворюються на громіздкі заходи, дидактичний сенс яких викликає масу питань. Необхідна подальша науково-методична робота в цьому напрямі з метою більш органічного використання навчальних проектів безпосередньо в системі загальної освіти.

Назріла, на наш погляд, необхідність перегляду місця курсу “Технологія” в навчальному плані загальноосвітньої школи. З урахуванням освітнього, виховного і здоров’язберігаючого потенціалу перетворюючої наочно-практичної діяльності, що відповідає сучасним соціально-педагогічним потребам, слід приділити підвищену увагу розробці дидактично доцільних шляхів її впровадження в систему загальної освіти. У цьому процесі потрібна подальша модернізація предмета “Технологія”.


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка