4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка13/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   39

Рис. 2. Застосування “кругів Вена” під час бесіди

Викладач пропонує кожній студентці виконати проект по виготовленню власної моделі для загальної колекції сучасного жіночого одягу на основі українського національного костюма. Застосування проектної технології у запропонованому курсі передбачає виконання студентами проекту за такими етапами: організаційно-підготовчий, конструкторський, технологічний, заключний.

На першому етапі – організаційно-підготовчому – відбувається вибір об’єкта проектування, визначення доцільності його виконання. Студентки проводять дослідницьку роботу зі збору інформації та ілюстрованого матеріалу по творчому джерелу (український народний костюм різних регіонів України). Трансформація творчого джерела в ескіз власної моделі відбувається на аналізі композиційної побудови костюма (форма, силует, пропорційність, ритмічні та кольорові акценти, принципи декоративного оформлення тощо). На основі аналізу моделей-аналогів важливо знайти новий образ, не втрачаючи почуття естетичного смаку та усвідомлення значення окремих елементів. Під час трансформації національного костюма важливим є вирішити, як буде інтерпретовано творче джерело в контексті тенденцій моди. Студенткам необхідно обрати, чи буде стиль моделі поєднанням з іншим стилем в одязі, іншою культурою чи лише введенням символіки етностилю в сучасний класичний гардероб; зосередитись на конструкції і відповідно до неї вносити декор, чи знайти нову технологію декоративного оформлення одягу тощо. Застосовуючи метод “Дерево рішень” на заняттях, дівчата фокусуються на проблемі виготовлення власної моделі, розбиваючи її на менші проблеми: конструкція, матеріал, декор тощо, далі по кожній меншій проблемі в залежності від обраного рішення дівчата обирають конструкторські, композиційні засоби, основний та оздоблювальний матеріал, декор тощо, логічно розвиваючи творчі ідеї. Саме на цьому етапі відбувається інтелектуальне зростання людини: студент вчиться аналізувати, порівнювати, узагальнювати, проводити корекцію, планує свою наступну діяльність, розвивається його абстрактне мислення, інтелектуальні та творчі здібності. Заключним елементом цього етапу є визначення з дизайном та часом, який буде необхідний для виготовлення об’єкта проектування, прогнозування майбутніх результатів.

На конструкторському етапі учасники проектної діяльності складають ескіз своєї найдосконалішої конструкції, подають опис моделі (призначення виробу, оздоблення тощо) розробляють конструкторсько-технологічну документацію, здійснюють підбір матеріалів та інструментів, визначають оптимальну технологію виготовлення обраної конструкції, виконують економічні дослідження. Студентки виконують розрахунок та креслення основи конструкції, перетворення її в процесі моделювання. На цьому етапі розвивається логічне мислення студентів, формуються конструкторські вміння, вміння проводити економічні дослідження.

На технологічному етапі дівчата виконують розкладку лекал на тканині, розкрій виробу, виконують передбачені технологічним процесом трудові операції, здійснюють самоконтроль та оцінку якості виробу з дотриманням технологічної, трудової дисципліни, культури праці. Цей етап проектної діяльності пропонуємо виконати на заняттях з практикуму в навчальних майстернях. На цьому етапі відбувається формування в майбутніх учителів прак­тичних вмінь і навичок шляхом залучення до активної діяльності, розвивається критичне мислення, вміння проводити корекцію.

На заключному етапі проектно-технологічної діяльності здійснюється кінцевий контроль, порівняння виготовленої конструкції із запланованою і випробування проекту, аналіз проведеної роботи, самооцінка спроектованого виробу. За допомогою інтерактивного методу “Велике коло” дівчата обмінюються думками, враженнями та створюють постановку колекції на показ. Цей етап дає змогу студентам відчувати себе суб’єктами власних ідей, пошуків, рішень, формує вміння проводити самоаналіз.

Запропонований нами курс передбачає кінцевий результат проектно-технологічної діяльності: дівчата захищають свій проект, свої творчі здобутки перед студентами університету, викладачами та іншими глядачами шляхом виставки проектної документації (звітів) та шляхом демонстрації власних моделей у колективній колекції під час ексклюзивного шоу “Палітра мод”. Студентки 1-го – 5-го курсів демонструють свої творчі дизайнерські рішення, конструктивну та технологічну майстерність, втілені у власних моделях, щорічно навесні в КДПУ ім. В.Винниченка. Пропонуємо організовувати це дійство в усіх педагогічних ВНЗ.

Висновки. Національний український костюм як один з напрямків народної творчості є виразом ментальності народу, у закодованому символічному образі зберігає притаманну йому систему естетичних цінностей та є потужним джерелом нових ідей, пошуків, рішень у створенні сучасних моделей одягу. Дослідження народного костюма студентами розширює кругозір, збагачує світогляд, формує систему знань з історії та особливостей костюма. Систематизація, узагальнення та переосмислення результатів пошуково-дослідницької діяльності забезпечує інтелектуальний розвиток особистості студента. Завдяки творчому перекомбінуванню та перенесенню культурної спадщини свого народу в результат власного творчого рішення розвиваються творчі здібності та нахили, відбувається розвиток творчої уяви, фантазії, творчого мислення, формується творчий потенціал. Такий підхід спонукає майбутніх фахівців відроджувати народні традиції, передбачає системність, послідовність та наступність.

Отже, готуючи студентів технологічних спеціальностей до педагогічної роботи, слід розвивати їх інтелектуально-творчий потенціал в аспекті народної творчості, спонукаючи майбутніх вчителів технологій до відродження та примноження народних традицій.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Беззаперечною є актуальність проблеми, яка розглядається, а її недостатня розробленість спонукає продовжувати дослідження в зазначеному напрямку.
ЛІТЕРАТУРА

1. Матюхіна О. А. Національний стиль в одязі як вираз національної самосвідомості [Електронний ресурс]. − Режим доступу : http://sophia.nau.edu.ua/science/visnik/visn_3/matush.htm

2. Методика трудового навчання : проектно-технологічний підхід : навчальний посібник / В. В. Бербец; Н. В. Дубова; О. М. Коберник; Т. В. Кравченко та ін. [за заг. ред. О. М. Коберника, В. К. Сидоренка], – Умань : РВЦ Софія, 2008. – 215 с.

3. Ніколаєва Т. О. Історія українського костюма / Т. О. Ніколаєва ; іл. 3. Васіної, Л. Міненко, Т. Ніколаєвої, О. Слінчак, М. Старовойт. – К. : Либідь, 1996.– 176 с.

4. Хэролд Р. Костюмы народов мира : иллюст. энциклопедия / Роберт Хэролд. – М. : Эксмо – Пресс, 2002. – 239 с.

Дата надходження статті: 01.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.


УДК 37.0:378:372.853

О. І. Іваницький,

доктор педагогічних наук, професор

(Запорізький національний університет)
ЗАСТОСУВАННЯ ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНИХ ПРИНЦИПІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ В УМОВАХ ЗМІНИ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ
Постановка проблеми. Принципи навчання спрямовані насамперед на реалізацію закономірностей навчально-виховного процесу. На наш погляд, в умовах зміни парадигми освіти змінився не тільки перелік самих принципів (одним з провідних постав принцип гуманізації освіти), а й їх тлумачення. Оскільки загальнодидактичні принципи навчання є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів організації навчання, актуальною в умовах кредитно-модульної системи навчання залишається проблема їх застосування у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя фізики з метою визначення змісту методики навчання фізики як навчального предмету.

Аналіз досліджень і публікацій. Принципи навчання і пов’язані з ними фактори, критерії відбору змісту освіти досліджувалися Ю. Бабанським, Н. Волковою, В. Вороновим, О. Железняковою, Н. Мойсеюк, Н. Нікітіною, М. Пєтуховим, М. Фіцулою та ін. Стосовно теорії і методики навчання фізики різноманітні аспекти застосування загальнодидактичних принципів у процесі навчання фізики у загальноосвітній школі та професійній підготовці майбутнього вчителя фізики досліджували П. Атаманчук, О. Бугайов, С. Величко, Є. Коршак, О. Ляшенко, В. Мултановський, А. Павленко, О. Сергєєв, В. Сергієнко, В. Шарко.

Метою статті є вивчення особливостей застосування загальнодидактичних принципів у процесі підготовки майбутнього вчителя фізики в аспекті формування змісту методики навчання фізики як навчального предмету. Для реалізації цієї мети передбачалося реалізувати такі завдання дослідження: 1) визначити систему положень, що виконують роль принципів, вимог і критеріїв, дотримання яких дозволяє певним чином відбирати і структурувати навчальний матеріал методики навчання фізики як навчальної дисципліни у вищій школі; 2) дослідити основні підходи до визначення основних загальнодидактичних принципів у професійній підготовці майбутнього вчителя фізики та запропонувати сучасне наукове тлумачення змісту цих принципів.

Поняття “принцип” визначається як керівна ідея, основне правило поведінки [1]. У логічному сенсі принцип є центральним поняттям, основою системи, що становить узагальнення і поширення якого-небудь положення на всі явища тієї області, з якої цей принцип абстрагований. Критерієм є ознака, на підставі якої проводиться оцінка, визначення або класифікація чого-небудь. Таким чином, зрозуміло, що принцип має більш загальне нормативне значення, ніж критерій. Отже, можна стверджувати, що стосовно змісту освіти принципи вказують на більш загальний напрямок діяльності щодо формування, а критерії реалізують процедуру конструювання, відбору навчального матеріалу, встановлення його послідовності. І нарешті, під чинником розуміють рушійну силу, “істотну обставину в якомусь процесі або явищі”. Таким чином, щодо процесу підготовки майбутнього вчителя фізики чинники – це обставини, які враховує дослідник під час визначенні змісту методики навчання фізики.

Подамо процес відбору змісту методики навчання фізики у вигляді схеми (рис. 1).

группа 2

З наведених на схемі позицій спеціального пояснення вимагають насамперед загальні принципи формування змісту, до яких відносяться: принцип відповідності змісту освіти потребам суспільного розвитку – з нього, зокрема, витікає необхідність вводити до змісту підготовки майбутнього вчителя фізики не лише знання, але й фрагменти, що забезпечують відображення досвіду творчої діяльності людства і досвіду особистісного ставлення до системи цінностей, вироблених людством; принцип єдності змістової і процесуальної сторін навчання, який, зокрема, означає тісну єдність змісту методики навчання фізики як навчального предмету, а також способів засвоєння студентами цього змісту; принцип структурної єдності змісту освіти на різних його рівнях.

Окрім означених трьох принципів, на відбір навчального матеріалу здійснюють вплив дидактичні принципи. Сюди ж входять також окремометодичні принципи, що відбивають певну специфіку методики навчання фізики як навчальної дисципліни, її особливості, пов'язані з тим, до якої гносеологічної версії науки вона відноситься.

Зупинимося на загальнодидактичних принципах. Згрупувавши їх у таблицю 1, визначимо специфіку функціонування цих принципів у процесі підготовки майбутнього вчителя фізики.



До змісту принципу науковості навчання щодо середньої освіти належать відповідність навчальних знань науковим і ознайомлення учнів з методами наукового пізнання. Тривалий час у цій структурі превалював перший компонент. У практиці навчання саме йому приділялася найбільша увага, а другий залишався “за кадром”, що було одним з суттєвих недоліків системи шкільного і вишівського навчання. Іншими словами, під науковістю змісту освіти слід розуміти якісну характеристику змісту, що передбачає відповідність освіти рівню сучасної науки, створення у студентів адекватних уявлень про спільні методи наукового пізнання, ілюстрацію найважливіших закономірностей процесу наукового пізнання.

Таблиця 1

Загальнодидактичні принципи та їх інтерпретація


Загальнодидактичні принципи

Інтерпретація

Науковість

Відповідність навчального матеріалу рівню наукових досягнень фізики, психології і педагогіки. Відображення спільних методів наукового пізнання і його закономірностей.

Систематичність і послідовність

Віддзеркалення змістовно-логічних зв'язків з врахуванням пізнавальних можливостей студентів, їх попередньої підготовки, змісту інших предметів.

Системність

Віддзеркалення структурних зв'язків, адекватних зв'язкам усередині наукової теорії, через систему методологічних знань, що містить: загальнонаукові терміни, знання про структуру знань і знання про методи наукового пізнання.

Міжпредметні зв'язки

Вивчення загального курсу фізики та різноманітних аспектів застосування комп’ютера. Узгоджене вивчення психології і педагогіки, орієнтоване саме на підготовку майбутнього вчителя фізики, загальнонаукових методів пізнання й методологічних принципів, формування спільних видів діяльності й систем відношень.

Зв'язок теорії й практики навчання з життям

Введення у зміст певних видів педагогічної діяльності, а також матеріалу прикладного характеру, пов'язаного зі спостереженням кращих зразків діяльності вчителів фізики.

Наочність

Подання студентам тих або інших образів об'єктів, що вивчаються, і явищ; введення діяльності, пов'язаної з моделюванням, ідеалізацією, уявним експериментуванням, застосування контекстного навчання.

Доступність

Відповідність обсягу й складності навчального матеріалу реальним можливостям студента в зоні його найближчого розвитку.

Диференційований і індивідуальний підходи (диференціація й індивідуалізація)

Урахування у змісті навчання здібностей, інтересів і професійних нахилів студентів; всебічна їх мотивація до самоосвіти, до опанування вершин професійної майстерності вчителя фізики.

Створення позитивного ставлення до навчання й мотивації

Новизна і професійна контекстність матеріалу; наочна ілюстрація використання знань методики навчання фізики у практичній діяльності вчителів фізики, їх професійна значущість; введення матеріалу про новітні досягнення педагогіки, психології і методики навчання фізики.

Ці три ознаки можна прийняти як критерії відповідності змісту освіти означеному принципу і вимагати введення до навчального матеріалу власне предметних знань, знань про методи наукового пізнання, історико-наукових знань, що ілюструють, як методика навчання фізики розвивалася в осяжному минулому, а також відповідних способів пізнавальної діяльності студентів.

Нам видається, що таке триєдине розуміння може бути збережене і при визначенні цього принципу щодо вищої школи, проте з істотним зміщенням акцентів. Деталізуючи цей висновок, слід зазначити, що таке розуміння принципу науковості більше відповідає магістерському рівню вищої освіти, на якому процес спеціалізації і диференціації виражений найяскравіше, а для рівня бакалаврату потрібно зробити суттєві уточнення. Наприклад, формулюючи мету навчання фізики в середній школі, дидакти і методисти вказували на формування у свідомості учнів єдиної фізичної картини світу. Слідуючи логіці розвитку системи фізичної освіти, природно зробити висновок, що в курсі загальної фізики така картина світу повинна збагачуватися й уточнюватися. Проте якщо дивитися з погляду строгих логічних позицій, видається незрозумілим, навіщо взагалі потрібний курс загальної фізики у вишах, якщо єдина картина світу сформована вже в загальноосвітній школі, а призначення курсу теоретичної фізики в цьому випадку взагалі виходить за рамки доцільності. Невдалість приведеного формулювання очевидна – фізика як наука ще дуже далека від формування закінченої структури світобудови.

Цей приклад наочно доводить, що перший пункт у формулюванні принципу науковості вимагає уточнення як для шкільної, так і для вищої освіти, до того ж такого, що призведе до значного зміщення акцентів у розумінні проблеми. Чи можна на перших курсах бакалаврату під час вивчення фундаментальних дисциплін (відповідних у сучасній класифікації наук терміну “фундаментальна наука”) виконати вимогу відповідності системи знань, що вивчається, науковим досягненням останніх років? Мабуть, ні. Об'єктивна ситуація – це та, в умовах якої “поява” у процесі навчання того або іншого розділу, того або іншого закону або поняття значно відстає від їх “появи” у науці.

Буквально відповідати рівню сучасної фізики зміст навчання на бакалаврському ступені вишу, звичайно, не може. Тому перший пункт принципу має бути переформульовано таким чином – не абсолютна відповідність освіти сучасному рівню фізики, а відображення у змісті освіти якомога більшої кількості фундаментальних наукових досягнень, без яких неможливе функціонування сучасного фахівця і які, найімовірніше, не зміняться у процесі розвитку науки. Законне право бути присутніми у змісті освіти одержують давно відкриті наукові істини, а міра необхідності введення до навчального курсу того або іншого фрагмента “сучасного” навчального матеріалу визначається широким комплексом чинників. Серед них – рівень розвитку мислення і рівень знань студентів на момент його вивчення, ступінь упевненості наукового співтовариства в його істинності, місце відповідного цьому матеріалу наукового фрагмента в системі наукового знання й багато іншого. Усі ці міркування стосуються навчання фізики майбутніх вчителів. Щодо останніх досягнень педагогіки, психології та теорії і методики навчання фізики, звичайно, вони повинні бути представлені у змісті методики навчання фізики як навчальної дисципліни. Тобто, зміст методики навчання фізики як навчальної дисципліни потребує постійного оновлення з огляду на дотримання принципу науковості.

Підкреслимо, що викладені вище зауваження стосуються бакалаврату, причому більшою мірою його молодших курсів. Ця обставина викликає зміну акцентів. Основоположним “наповненням” принципу науковості має бути твердження про те, що під час визначенні змісту навчального предмету й методів його вивчення необхідно формувати знання про загальнонаукові методи пізнання в конкретному виявленні й про методи, специфічні для того або іншого етапу розвитку науки, з вказівкою, наскільки нині ними продовжує користуватися наукове співтовариство.

У дидактиці вищої школи принцип науковості навчання щодо бакалаврату найбільш тісно пов'язаний із принципом фундаменталізації освіти, однією зі складових якої, як зазначають А. Коржуєв та В. Попков, є “університезація” вищої школи [2]. Одним з важливих компонентів фундаменталізації, на думку С. Гончаренка, є посилення “загальноосвітніх компонентів професійних освітніх програм” [3]. На сьогодні професійна діяльність людей у всіх галузях насичується позапрофесійними або надпрофесійними компонентами, які необхідні в будь-якій професійній діяльності. Вони одержали умовну назву “базисних кваліфікацій” і містять: уміння працювати на комп'ютері з базами й банками даних, здійснювати презентації технологій і продукції; володіння іноземними мовами, елементарними правовими, юридичними, екологічними знаннями; уміння надавати першу медичну допомогу й забезпечувати безпеку як власної життєдіяльності, так і життєдіяльності інших людей.

Таким чином, фундаменталізація вищої освіти передбачає поглиблення загальнотеоретичної, загальноосвітньої, загальнонаукової й загальнопрофесійної підготовки майбутніх учителів фізики та розширення профілю їхньої професійної підготовки.

Із принципом науковості тісно пов'язаний принцип системності навчання. Системність – це така якість знань, що характеризує наявність у свідомості студента структурних зв'язків (зв'язків будови), адекватних зв'язкам між знаннями всередині наукової теорії. Для засвоєння знань основ наук у системі, адекватній системі наукової теорії, у зміст основ наук необхідно ввести ще спеціальні методологічні знання. Система методологічних знань складається із трьох груп: загальнонаукові терміни, знання про структуру знань, знання про методи наукового пізнання.

Тотальна гуманізація, що розуміється багатьма дослідниками як новий принцип навчання, реалізована шляхом суттєвого погіршення природничо-математичної підготовки учнів, веде до зниження здатності багатьох студентів абстрактно мислити. Тому важливим, на наш погляд, є введення до переліку дисциплін за вибором студентів – майбутніх учителів фізики, світоглядних курсів, природничонаукових за своїм змістом (на кшталт російських “Сучасна природничо-наукова картина світу”), що містять ознайомлення з методами наукового пізнання. Ця вимога передбачає, що до змісту навчання повинні бути введені методи емпіричного пізнання (спостереження, експеримент) і методи теоретичного пізнання (ідеалізація, моделювання, аналогія, уявний експеримент).

Принцип міжпредметних зв'язків, виокремлений як самостійний дидактичний принцип, передбачає, що у змісті методики навчання фізики як навчальної дисципліни повинні знайти відображення ті діалектичні взаємозв'язки, які діють у природі й пізнаються сучасними науками. Їх реалізація передбачає міцну базову підготовку з фізики, а також узгоджене вивчення психології і педагогіки, зорієнтоване саме на підготовку майбутнього вчителя фізики. Міжпредметні зв'язки постають як еквівалент міжнаукових, і їхньою методологічною основою є процес інтеграції й диференціації наукового знання.

Досвід інтеграції науки повинен знайти відображення у трьох основних компонентах структури змісту методики навчання фізики: у системі знань, що якісно змінюється під впливом міжпредметних зв'язків; у системі умінь, які набувають специфіку в навчально-пізнавальній діяльності, що реалізує міжпредметні зв'язки; у системі відношень, сформованих навчальним пізнанням у процесі синтезу знань із різних предметів. Реалізація міжпредметних зв'язків, таким чином, передбачає узгоджене вивчення теорій, законів, понять, загальних для споріднених предметів, загальнонаукових методологічних принципів і методів наукового пізнання, формування загальнонавчальних прийомів мислення.

Принцип професійної спрямованості навчання у вищій школі має особливе значення. На нашу думку, до поняття професійної спрямованості належать: професійна спрямованість особистості (на педагогічну діяльність і на професію вчителя фізики), професійна спрямованість загальної освіти й контекстна спрямованість професійного навчання.

Проте у процесі реалізації принципу професійної спрямованості є низка негативних тенденцій, причиною яких є вилучення з нормативних документів, що регламентують професійну підготовку вчителя фізики, напрямку “Педагогічна освіта”. Ми не коментували у статті низку принципів, поданих у табл. 1, з огляду на те, що наше розуміння їхнього змісту й особливостей застосування у вищій професійній школі відповідає традиційному погляду.

До загалу специфічних принципів, що відображають особливості вищої професійної освіти, слід віднести принцип орієнтованості навчального процесу на самоосвіту студентів на основі усвідомлення ними множинності змістів досліджуваного знання. Він означає, що, концентруючи у своїй свідомості всю множину вивчених об'єктів, явищ, процесів, досвіду виявлення різноманітних зв'язків і відношень залежності між ними, студент має врешті-решт досягти усвідомлення глибинних змістів знання, прийняття цих змістів як особистісно значущих. Конкретна реалізація цього принципу в навчальному процесі передбачає подання викладачем знання як “відкритої” (незавершеної) системи. А це означає насамперед відкритість більш глибокому осмисленню вивченого студентом матеріалу, знаходження в його змісті нових аспектів, властивостей, зв'язків і закономірностей.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка