4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка14/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39

Висновки. Визначена система принципів, вимог і критеріїв дозволяє певним чином відбирати і структурувати навчальний матеріал методики навчання фізики як навчальної дисципліни у вищій школі, якщо вона ґрунтується на сучасному науковому тлумаченні змісту цих принципів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Перспективною є модернізація змісту методики навчання фізики у контексті нової інтерпретації системи загальнодидактичних принципів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : [навчальний посібник] / Н. Є. Мойсеюк. – К. : Кондор, 2007. – 656 с.

2. Попков В. А. Дидактика высшей школы : [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – М. : Издательский центр “Академія”, 2008. – 224 с.

3. Гончаренко С. У. Методика як наука / С. У. Гончаренко // Шлях освіти. – 2000. – № 1. – С. 2–6 ; № 2. – С. 5–11.

Дата надходження статті: 05.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.

УДК 371.3:53

І. П. Кенєва,

аспірант


(Запорізький національний університет)
ІНДИВІДУАЛЬНІ ЗАВДАННЯ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ФІЗИЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Постановка проблеми. Питання про те, якими особистісними якостями повинен володіти випускник вищого навчального закладу, давно бентежить дослідників у галузі освіти. Сучасні працедавці бажають бачити перед собою спеціаліста, який би добре орієнтувався в нинішніх умовах стрімкого розвитку суспільства. Для цього необхідно володіти особливим стилем мислення, проблема формування якого набуває все більшого поширення у світі. Йдеться про так зване критичне мислення. Зустрічається багато розумінь цього поняття і, відповідно, багато його означень. Так, у відомого американського психолога Дайани Халперн можна знайти одне з найпростіших і найзрозуміліших: “…критичне мислення — це використання когнітивних технік і стратегій, які збільшують імовірність одержання бажаного кінцевого результату” [10, с. 22].

Яка ж ситуація із формуванням критичного мислення в Україні? Перша спроба увести критичне мислення до освітніх систем нових незалежних держав була здійснена групою американських інструкторів на початку 90-х років ХХ ст. Кілька семінарів з критичного мислення було організовано у Харкові, Києві й Москві за підтримки міжнародного фонду Сороса. Заддання розвитку в учнів шкіл та студентів уміння критично мислити чітко поставлена тодішнім міністром В. Кременем у виступі на ІІ Всеукраїнському з’їзді освітян [5]. У такий спосіб поняття критичного мислення увійшло до офіційного освітнього дискурсу на найвищому рівні.

Державний стандарт базової і повної середньої освіти [1] містить твердження про те, що основною метою освітньої галузі “Природознавство” (до якої входить і фізика) є формування наукового світогляду і критичного мислення учнів завдяки засвоєнню ними основних понять і законів природничих наук та методів наукового пізнання. Чи відображена така позиція в навчальних програмах з профільних предметів для фізико-математичного профілю старшої школи? Для цього ми звернулися до сайту Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. Навчальна програма з фізики
для 10-11 класів (профільний рівень) взагалі не містить пояснювальної записки. Навчальна програма з математики для 10-11 класів (профільний рівень) містить вказівки на те, що формування критичного стилю мислення забезпечує реалізацію принципу моделювання в навчальному процесі елементів діяльності фахівця-математика. У 2012-2013 навчальному році викладачі фізичних факультетів університетів зможуть на власному досвіді дізнатися, чи володіють випускники оновленої старшої профільної школи навичками критичного мислення, спілкування з їх попередниками залишає мало надій на це. Отже, як і зараз, викладачам вишів доведеться самотужки боротися із вадами мислення студентів, починаючи з молодших курсів.

Аналіз досліджень і публікацій. Формування критичного мислення студентів вищих навчальних закладів наразі є тематикою широкого кола досліджень. В Україні та Росії вже захищені дисертаційні роботи, присвячені загальним питанням методики розвитку критичного мислення студентів. Так, метою роботи [11] було теоретичне обґрунтування способів формування критичного мислення з використанням інформаційних технологій та експериментальна перевірка ефективності їх застосування в навчанні для підвищення рівня сформованості інформаційно-гностичних, контрольно-рефлексивних та дослідницьких умінь студентів. У роботі [4] розглянуто розвиток критичного мислення студентів як загальнопедагогічну проблему, й обґрунтовано авторську технологію розвитку критичного мислення студентської молоді з урахуванням морально-етичних цінностей громадянського суспільства. Робота [7] розкриває суть змісту та критеріїв сформованості критичного мислення студентів як інтегративної якості особистості.

Що ж стосується розробки засобів розвитку критичного мислення майбутніх фахівців у галузі фізики, то результати досліджень у цьому напрямку поки що знаходять своє відображення лише на сторінках фахових видань. Автор [6] стоїть на позиціях необхідності розвитку критичного мислення учнів фізико-математичного ліцею, наголошуючи на тому, що навчання у вищій школі побудовано на припущенні, що студенти вже вміють критично мислити. У публікаціях [8; 9] запропоновані приклади конкретних методів формування та розвитку критичного мислення студентів у процесі вивчення фізико-математичних дисциплін.

Формування стилю мислення – повільний процес, який потребує багато зусиль. Часу, відведеного лише на аудиторні заняття з навчального предмета, для цього не вистачить. Потрібно наповну використовувати і час для самостійної роботи, тим більше, що годин на неї відведено за навчальними планами багато. Отже, розробка відповідних матеріалів для самостійної роботи студентів є актуальним напрямком досліджень у галузі дидактики фізики.

Ідея створення матеріалів для самостійної роботи студентів, які були б спрямовані на розвиток критичного мислення, виникла після аналізу результатів Всеукраїнської студентської олімпіади зі спеціальності “Фізика”, яка проводилася на базі Запорізького національного університету три роки поспіль. У статті [3] обговорюються проблеми, пов’язані з неналагодженістю зв’язків між дисциплінами фундаментальної підготовки студентів, які навчаються у вишах України за фізичними спеціальностями. На конкретних прикладах показано, до яких результатів це призводить навіть тоді, коли студенти, які беруть участь у фізичних олімпіадах на загальнодержавному рівні. Йдеться про проблему застосування математичних знань, умінь та навичок до розв’язування конкретних фізичних задач. Яким чином це стосується критичного мислення? Математичні методи і є тими “техніками”, які збільшують імовірність отримання результату при розв’язуванні фізичних проблем. Крім цього, здатність переформулювати фізичну задачу на суто математичну мову, здатність побачити за фразами математичні рівняння є невід’ємними складовими уміння критично мислити майбутнього фахівця у галузі фізики. Отже, якщо математичні завдання з фізичним змістом викликають значні труднощі навіть у кращих представників фізичного студентства країни, то необхідність спеціально навчати всіх майбутніх фізиків відповідних “технік” стає очевидною. Доцільно, на наш погляд, використати для цього якомога повніше можливості індивідуальних завдань. Метою статті є презентація для студентів фізичних спеціальностей індивідуальних завдань, які спрямовані на розвиток критичного мислення на основі міжпредметних зв’язків фізики й математики.

Що стосується безпосередньо Запорізького національного університету, то в першому семестрі студенти фізичного факультету вивчають пропедевтичний курс “Математичний апарат фізики”, який призначений для їхньої математичної адаптації [2]. Він спрямований на подолання шкідливої школярської звички механічного зубріння, на відкриття перспектив розвитку логічної пам’яті дорослої культурної людини, на перехід у когнітивному розвитку зі стадії конкретних операцій на стадію формальних операцій (за Піаже). До цього курсу входять питання, яким приділяють недостатньо уваги і в школі, і у виші, але знайомство з якими допоможе запам’ятати часто використовувані формули та пов’язати між собою важливі математичні та фізичні поняття. Індивідуальні завдання пропонованого типу цілком відповідають загальній концепції курсу і можуть бути запропоновані студентам у його межах.

Якщо звернутися до питання форми індивідуальних завдань, то вона передбачає розв’язування запропонованої задачі, а також його публічний захист. Що стосується запропонованої задачі, то тут можливі декілька варіантів. З одного боку, можна дати студентам задачу безпосередньо у тому вигляді, як вона була сформульована для учасників олімпіади. Правильний розв’язок такої задачі дозволить студенту одержати максимальну кількість балів за індивідуальне завдання. Але для цього доведеться досить добре розібратися із усіма “підводними каменями”, які існують у задачі. Наведемо приклад задачі з олімпіади, з якою впоралась лише незначна кількість учасників.

У досліді Штерна атоми, які вилітають зі щілини внутрішнього циліндра, розподілені за законом , де визначається з умови нормування . Координата осідання атома, що рухається зі швидкістю , на зовнішньому циліндрі . Знайдіть:

а) нормувальний коефіцієнт .

б) значення швидкості, яке відповідає найбільш імовірному значенню координати осідання.

З іншого боку, тим студентам, які не відчувають достатньо сил, щоб самостійно впоратись із задачею, можна на додачу до умови надати список запитань, які фактично будуть розширеним планом розв’язування. Звичайно, оцінюватися таке індивідуальне завдання буде нижчими балами, але ж більшість “підводних каменів” у цьому випадку стане видимою для студентів. Наведемо можливий список запитань для розглядуваної задачі:

1. Який математичний зміст має закон розподілу атомів за швидкостями? Який математичний та фізичний зміст умови нормування?

2. У яких одиницях вимірюється нормувальний коефіцієнт?

3. Як виглядає графік залежності ? Як знайти найбільш імовірну швидкість атомів, що вилітають зі щілини?

4. Як перейти від закону розподілу атомів за швидкостями до закону їх розподілу за координатами?

5. Як знайти найбільш імовірне значення координати осідання атомів? Як знайти значення швидкості, яке відповідає отриманому значенню координати?

6. Як співвідноситься отримане значення швидкості із знайденим значенням найбільш імовірної швидкості атомів? Який висновок можна зробити щодо найбільш імовірних значень величин, пов’язаних між собою функціональною залежністю?

Наведені запитання мають досить загальний характер формулювання, оскільки націлені лише спрямувати хід думок студента під час розв’язування завдання. З іншого боку, вони покликані навчити студента контролювати власні роздуми. На перший погляд здається, що отримати відповідь на запитання пункту (а) вихідної задачі можна цілком формально: підставити запропонований вираз для в інтеграл, обчислити його і з отриманого рівняння знайти необхідне значення нормувального коефіцієнта. Але оцінити правильність отриманої відповіді неможливо, не розуміючи змісту завдання. Перші два запропоновані запитання якраз і необхідні для того, щоб “занурити” студента в умову задачі, звернути його увагу на математичні поняття, заховані за фізичним змістом. Адже розподіл атомів за швидкостями з математичної точки зору це – не що інше, як щільність імовірності випадкової величини – модуля швидкості атома. Тоді очевидним є і зміст умови нормування – це математичний запис того, що модуль швидкості атома може приймати будь-яке невід’ємне значення. Звідси повинна стати зрозумілою і відповідь на друге запитання, яка дозволить, отримавши вираз для нормувального коефіцієнта, перевірити його принаймні на одиниці вимірювання.

Решта запитань поставлені з тих міркувань, щоб студенти після виконання завдання усвідомили цікавий математичний факт: при переході від розподілу однієї випадкової величини до іншої, які пов’язані між собою функціональною залежністю, характерні (найбільш імовірні, середні, середньоквадратичні) значення цих випадкових величин не будуть пов’язані між собою тією ж функціональною залежністю, що і самі випадкові величини. Із цим фактом вони будуть зустрічатися в курсі загальної фізики під час вивчення розподілу Максвелла молекул за швидкостями та за енергіями, формули Планка для теплового випромінювання абсолютно чорного тіла в залежності від частоти та довжини хвилі. На це слід звернути увагу студентів під час публічного захисту ними індивідуальних завдань.

Якщо ж і наведений список запитань не допоможе у розв’язанні, то можна запропонувати студентам коментарі до кожного запитання. Подаємо коментар до четвертого запитання:

Для переходу від закону розподілу атомів за швидкостями до закону їх розподілу за координатами скористаємося такими міркуваннями. Вираз визначає ймовірність того, що атоми мають швидкість у межах від до . Вираз визначає ймовірність того, що атоми будуть мати координату осідання у межах від до . Зрозуміло, що ці ймовірності повинні бути однаковими, оскільки вони характеризують одні й ті самі молекули, отже, . З урахуванням залежності координати осідання атома від його швидкості отримаємо вираз для через . Потім, переходячи до змінної , отримаємо закон розподілу атомів за координатами: .

Як бачимо, цей коментар докладно пояснює основну ідею отримання відповіді, але всі розрахунки студенту доведеться виконувати самостійно, застосовуючи наявну інформацію для отримання нових знань. Користування такими коментарями також повинно дещо знижувати максимально можливий бал за індивідуальне завдання. Але, розібравшись із усіма тонкощами розв’язування задачі за допомогою пропонованих запитань та коментарів, студент зможе вдало його захистити, отримавши врешті, можливо, навіть більше балів ніж той, хто відмовився від допомоги. Адекватне сприйняття власних сил та можливостей є ознакою критичного мислення.

Якщо ж можливості організувати спеціальний курс немає, то такі індивідуальні завдання можна запропонувати викладачам математики для того, щоб більшою мірою реалізувати завдання професійної спрямованості математичних курсів. Наприклад, розглядуване нами завдання з математичної точки зору можна віднести до курсу “Теорія ймовірностей та математична статистика”.



Висновки. Підсумовуючи сказане вище, сформулюємо висновки з проведеного дослідження: 1. Аналіз доступних джерел інформації показав, що поняття критичного мислення вже увійшло в Україні до сучасної освітньої парадигми. 2. Розробка засобів формування та розвитку критичного мислення студентів є актуальною проблемою сучасної дидактики фізики. 3. Як навчальні засоби розвитку критичного мислення студентів фізичних спеціальностей доцільно розглядати індивідуальні завдання, створені на основі міжпредметних зв’язків фізики й математики. Різнорівневий характер таких завдань дозволяє кожному студенту просуватися у власному темпі у формуванні навичок критичного мислення.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Перспективи подальших пошуків можуть бути пов’язані з організаційним питанням. Має сенс створювати групи декількох індивідуальних завдань, об’єднаних однією тематикою. Тоді студенти, які дістали схожу тематику, зможуть обговорювати їх, ділитися здобутками, разом боротися із труднощами. Колективне обговорення проблеми та колективна робота над нею дають змогу поповнити власний арсенал прийомів мислення, вчать розглядати проблему з різних боків. Крім того, можливість поспілкуватися з колегами про досліджувану проблему цінна сама по собі. Необхідність зрозуміло розповісти комусь про те, чим ти займаєшся, потребує зусиль і певного досвіду. І допоки такий досвід не буде набутий, успіхів у публічних виступах годі й чекати. А безперечно легше тренуватися говорити, спілкуючись із вузьким колом однолітків, аніж червоніти від невміння висловити власну думку перед викладачем та великою аудиторією. Поряд з цим, у розмові формуються такі важливі елементи критичного мислення, як уміння слухати та сприймати інформацію, яка надходить від співрозмовника, робити з неї висновки та швидко оцінювати її правильність, висувати гіпотези та перевіряти їх. Але організація активної роботи студентів у групах потребує додаткових спеціальних розробок, тому залишимо цей напрямок для подальших досліджень.
ЛІТЕРАТУРА

1. Державний стандарт базової і повної середньої освіти [Електронний ресурс] / Кабінет Міністрів України. – Режим доступу до ресурсу : http://www.mon.gov.ua/education/average/drzh_stand.doc.

2. Кенєва І. П. Математична адаптація першокурсників фізичного факультету / І. П. Кенєва, О. А. Лозовенко, Ю. П. Мінаєв // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського державного університету. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський національний університет, 2010. – Вип. 16. – С. 279–285.

3. Кенєва І. П. Обмежуючий вплив рівня математичної компетентності на успіхи в розв’язуванні фізичних задач / І. П. Кенєва // Вісник Запорізького національного університету. Педагогічні науки. – 2010. – № 2 (13). – С. 205–209.

4. Києнко-Романюк Л. А. Розвиток критичного мислення студентської молоді як загальнопедагогічна проблема : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Л. А. Києнко-Романюк. – К., 2007. – 20 с.

5. Кремінь В. Освіта в Україні : доповідь Міністра освіти і науки України на ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти // Освіта України. – 12.10.2001.

6. Мінаєв Ю. П. Розвиток в учнів фізико-математичного ліцею здібності до критичного мислення як провідне завдання їхнього навчання / Ю. П. Мінаєв // Збірник науково-методичних праць “Теорія та методика вивчення природничо-математичних та технічних дисциплін” : Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. – Випуск 4. – Рівне : РДГУ, 2002. – С. 150–154.

7. Мороченкова И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза : автореф. дисс. на соискание уч. степени кандидата пед. наук : спец. 13.00.01 “Общая педагогика и история педагогики” / И. А. Мороченкова. – Оренбург, 2004 – 22 c.

8. Сисоєва О. А. Розвиток критичного мислення у процесі вивчення фізико-математичних дисциплін на основі використання інформаційно-телекомунікаційних технологій / О. А. Сисоєва // Педагогіка і психологія професійної освіти : науково-методичний журнал. – 2008. – № 4. – С. 179–184.

9. Сисоєва О. А. Формування критичного мислення як важливої складової професійної компетентності студентів за допомогою сократівського методу з фізико-математичних дисциплін / О. А. Сисоєва // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. – Випуск 14. – К. – Вінниця : ДОВ “Вінниця”, 2007. – С. 409–415.

10. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – СПб. : Питер, 2000. – 512 с.

11. Хачумян Т. І. Формування критичного мислення студентів вищих навчальних закладів засобами інформаційних технологій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 “Теорія навчання” / Т. І. Хачумян. – Х., 2005. – 20 с.

Дата надходження статті: 05.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.


УДК 378

І. В. Кірєєва,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


Упровадження СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ

ТЕХНОЛОГЇЙ У навчальний процес ВИЩОЇ ШКОЛИ
Постановка проблеми. Гуманістична спрямованість сучасної освіти полягає в постановці мети – розвинути людину, її особистісні якості, адже це визначає поступ суспільства. Нині актуальним є створення нових освітніх технологій, які мають сприяти загальному розвиткові особистості, формуванню її світоглядної культури, індивідуального досвіду, творчості.

Аналіз досліджень і публікацій. Теоретико-методологічні засади дослідження різноманітних аспектів використання потенціалу освітніх технологій закладено в працях видатних вітчизняних та зарубіжних учених: Л. Виготського, А. Єршова, П. Мерфі, М. Ніксона, В. Кудіна, М. Томпсона.

Значний внесок у розробку методології і теорії поняття педагогічної технології зроблений сучасними педагогами: В. Безпалько, Б. Лихачовим, М. Кларіним, В. Монаховим, Г. Селевко та іншими. Проблему педагогічної інноватики розглядали такі вчені, як О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов, В. Загвязинський, О. Пометун, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та інші.



Метою статті є аналіз ефективності використання потенціалу інформаційних технологій для їх застосування в навчальному процесі у вищій школі.

Підвищення якості навчання та рівня підготовки фахівців –основне завдання системи освіти. Одне з таких завдань полягає у використанні технологій навчання, за допомогою яких студент відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним сам процес навчання. Система таких технологій може бути сформована на основі впровадження спеціальних методичних, дидактичних засобів навчання, поєднанні загальнодидактичних і специфічних принципів, використання інформаційних технологій і комп’ютерної техніки.

Сучасна психолого-педагогічна наука та практика використовують термін “інноваційна діяльність”, який означає оновлення технології навчання та перебудову особистісних установок викладача. Інноваційна педагогічна діяльність – це цілеспрямовані зусилля, творчість та форма життя, які здійснюються педагогічним колективом [2, с. 12]. Це ініціативи професорсько-викладацького складу, нові ідеї, проекти, плани, конкретні дії, спрямовані на створення, підтримку нового, впровадження передового педагогічного досвіду.

При вивченні багатьох навчальних дисциплін з успіхом застосовуються технології модульного навчання, проблемного, проблемно-модульного, контекстного навчання, кейс-технології та ін. Активізаційний характер містять такі методики творчого тренінгу, як “мозковий штурм”, “синектика” й інші способи “розхитування” інтелектуальних стереотипів, нейтралізації психологічної інерції дії. Ці методики та способи створюють умови для прояву сформованих творчих здібностей студентів.

Навчальний процес виступає як діалог особистостей – викладача й студента, які є суб'єктами процесу педагогічної дії. На цій основі у навчальному процесі вищого навчального закладу (ВНЗ) активно використовуються діяльнісні методики, а також технології, спрямовані на візуалізацію інформації, методика укрупнення дидактичних одиниць, ігрові методики. Найбільш емоційно привабливими і професійно необхідними в інноваційному навчанні є імітаційні активні методи, які поділяються на неігрові (аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, індивідуальний тренаж) та ігрові (ділові ігри, розігрування ролей, ігрове проектування). Саме вони найбільш суттєві у професійній спрямованості навчального процесу ВНЗ, бо є важливим засобом орієнтування студента на такі цінності, як краще засвоєння майбутньої спеціальності, оволодіння професійною майстерністю, створення нових, більш цінних, алгоритмів діяльності.

Рівень сформованості концептуальної моделі навчання у більшості студентів не може забезпечити достатньо високого рівня активності в навчальній діяльності. З певних предметів дуже низькі як оцінки емоційної привабливості, так і оцінки їх професійної необхідності. Пізнавальна активність студентів підмінюється системою зовнішнього впливу, що приводить до формального вивчення, “аби скласти”. Отже, ефективність засвоєння цих предметів в професійному плані невисока. Ось чому використання нетрадиційних методів викладання різних дисциплін у вищій школі є актуальним і раціональним одночасно.

Розробка та впровадження сучасних освітніх технологій потребує нових підходів до управління, залучення до традиційної системи навчання і виховання принципово нових елементів, оскільки цей процес не зводиться лише до збільшення суми знань та розвитку професійної спрямованості майбутніх фахівців, а передбачає досягнення нової якості організації навчально-виховного процесу, урахування сучасних підходів до організації суб’єктів діяльності в процесі професійної підготовки.

Особливої актуальності в навчально-виховному процесі набуває створення розвивальної ситуації. Основним функціональним полем розвивальної ситуації у ВНЗ є аудиторні та практичні заняття, де взаємодіють викладач та студент.

Традиційний об'єктно-орієнтовний підхід до встановлення мети, змісту та методики навчання (коли для вивчення пропонуються, в основному, об'єкти та явища навколишнього світу, а не проблеми) показує низьку ефективність. Безумовно, без знань про окремі об'єкти та явища навколишнього світу не обійтись, але тільки цим обмежуватися не можна. Реальні життєві ситуації є синкретичними, їх роз'єднання на окремі складові (об'єкти вивчення) доволі штучне. У житті людина стикається не стільки з окремими об'єктами, скільки з проблемами – цілісними життєвими завданнями, розв'язання яких і складає зміст життєдіяльності.

Упровадження нових технологій у навчальний процес завжди вважалося прогресивним кроком і підвищувало мотивацію навчання. Сьогодні до інноваційних технологій можна віднести і використання комп'ютерних моделюючих систем, і впровадження ситуаційних, так званих, кейсових технологій, і вирішення фахових задач за допомогою комплексного використання знань із загальноосвітніх та фахових дисциплін.

Кейс-метод ґрунтується на принципах, які фактично змушують переглянути ролі викладача і студента. Конкретна ситуація (або кейс) – це письмово представлений опис певних умов із життя організації, групи людей або окремих індивідів, який орієнтує студентів на формулювання проблеми та пошук варіантів її розв’язання.

Зобов'язання викладача при застосуванні кейс-методу полягає в тому, щоб створити в навчальній аудиторії такі умови, які б дозволили розвинути у студентів вміння критично мислити, аналізувати, спонукати їх до того, щоб, в процесі дискусії поділитися власними думками, ідеями, знаннями та досвідом. Зобов'язання студента полягає в тому, щоб збагачуючи своєю творчою енергією навчальний процес, прийняти на себе частку відповідальності за його результативність. При цьому студенти повинні усвідомлювати, що викладач знаходиться в аудиторії для того, щоб допомогти їм, і вони мають скористатися цим у повній мірі, проте основна відповідальність за те, чому вони навчились, лежить на них.

Відмінність кейс-методу від традиційних засобів засвоєння знань полягає у специфічному навчальному ефекті, до якого він повинен привести.

Завданням кейс-методу є не просто передача знань, а навчання студентів здатності справлятися з такими унікальними та нестандартними ситуаціями, які вимагають знань з багатьох наук, які, як правило, виникають в реальному житті і вимагають вирішення проблем, що виникли чи можуть виникнути і потребують прийняття рішення.

Використання цього інтерактивного освітнього методу, що потребує активної індивідуальної участі студентів і не передбачає єдиної “правильної” відповіді, є дуже природним для суспільства з невеликою владною дистанцією, домінуючими цінностями індивідуалізму і слабким прагненням уникнути невизначеності.

Кейс-метод є дуже ефективним у розвитку навичок ідентифікації фахових проблем, систематизації й аналізу викладених фактів та розробки альтернативних рішень. Творче й аналітичне мислення стає необхідною рисою сучасного педагога. У найбільш загальному вигляді процес розробки будь-якого кейсу може бути представлений як такий, що передбачає проходження етапів: підготовка загального плану кейсу; проведення досліджень, необхідних для його підготовки; написання вихідного варіанту кейсу; обговорення кейсу з фахівцями і редагування; підготовка нотаток для викладачів щодо того, як доцільно презентувати кейс; презентація кейсу в навчальній аудиторії і редагування як самого тексту, так і нотаток для викладачів, якщо це є необхідним; розповсюдження кейсу.

Застосування методу аналізу конкретної ситуації має за мету: закріпленння знань, отриманих на попередніх заняттях (після теоретичного курсу); відпрацювання навичок практичного використання концептуальних схем та ознайомлення студентів із схемами аналізу практичних ситуацій (у ході семінарських занять, у процесі основного курсу підготовки); відпрацювання навичок групового аналізу проблем та прийняття рішень (у рамках тренінгових процедур); експертиза знань,отриманих студентами у ході теоретичного курсу.

Індивідуальний аналіз кейсу і його обговорення в групі дають набагато більші можливості для розвитку фахової майстерності, ніж заучування підручника чи конспекту лекцій.

Даючи студентам завдання у формі кейсів, ми відкриваємо їм значно більшу можливість поділитися своїми знаннями, досвідом і уявленнями, тобто навчитися не тільки у викладача, а й один у одного. Такий метод піднімає впевненість студентів у собі, у своїх здібностях. Майбутні фахівці активно вчаться слухати один одного і точніше висловлювати свої думки.

Навички, які формуються при застосуванні кейс-методу: спостереження, відбір даних, ідентифікація проблеми, розробка щодо прийняття альтернативних рішень, спілкування, мотивація.

Таким чином, досвід підготовки фахівців у вищій школі доводить, що найголовнішою навичкою, яку здобуває студент під час навчання, є вміння під професійним кутом зору сприймати будь-яку наочну, вербальну інформацію, самостійно осмислювати, приймати рішення, оцінюючи його можливі наслідки, визначати оптимальні шляхи реалізації цього рішення.

Тобто, з погляду на основи своєї навчальної підготовки спеціаліст оцінює, як сформувалось його професійне мислення, розвинулись аналітичні здібності, здатність до формалізації уявлень, понять, до наукової абстракції.

Сучасна освіта повинна вирішувати подвійне завдання: по-перше, забезпечити загальний розвиток, спрямований на формування інтелектуальних, естетичних, духовно-творчих, моральних, психофізичних якостей людини; по-друге, сприяти професійному розвитку, який передбачає наявність загальних здібностей для вирішення спеціальних завдань.

Для успішної побудови методики навчання слід спиратися на такі компоненти, як: індивідуальні здібності студентів; здатність викладачів до ефективного впровадження сучасних освітніх технологій; дидактична орієнтація на вироблення позитивно мотивованого ставлення студентів до нового; тести оцінки результатів діяльності; аналіз схеми управління впровадженням сучасних освітніх технологій.

Сучасні освітні технології сприяють підвищенню ефективності діяльності ВНЗ за умов [6, с. 38]: їх науковості (включно з психологічною обґрунтованістю самих освітніх технологій); дотримання принципу безпосередньої взаємодії, делегування повноважень лінійного керівника (викладача) функціональному (студенту), посилення вимог до навчальних матеріалів, розширення психологічного поля динамічних процесів в оволодінні інформацією; упровадження викладачами в навчальний процес активних методів, позитивною мотивацією до підвищення професіоналізму студентів у процесі активного навчання.

Професійне становлення студентів у ВНЗ залежить від рівня розвитку їх пізнавальних властивостей, зокрема, таких, як наполегливість, інтернальність, емоційна стійкість. Величезний вплив на професійне становлення студентів у вишах має їх професійна спрямованість, значимість навчальної задачі і власна активність.

У сучасних освітніх технологіях інноваційні процеси носять дискретний, циклічний характер, тісно пов'язаний з життєвим циклом нововведення, та залежать від дії низки чинників, серед яких головними є: готовність студентів до сприйняття сучасних освітніх технологій та позитивна мотивація навчальної діяльності в цій ситуації; готовність викладачів і студентів до творчої взаємодії; оптимальний психологічний клімат освітнього процесу та майстерність педагогів.

Таким чином, переорієнтація функціонального змісту навчально-виховного процесу сприяє концентрації функцій освітньої діяльності на досягнення ідеальної мети.


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка