4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка15/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   39

Висновки. Найбільш оптимальні динамічні процеси в освітній діяльності в умовах сьогодення можуть бути реалізовані за такої організації навчально-виховного процесу, яка ґрунтується на формуванні організаційно-психологічного клімату, створенні ситуації освітніх технологій; педагогічна діяльність має бути чіткіше зорієнтована на її кінцевий результат. Порівняння його з поставленою метою дозволить визначити ступінь розробленості моделі, ефективність запропонованого комплексу засобів реалізації мети. Близькою метою може бути формування загальної культури, достатнього та професійного рівня молодого фахівця, віддаленою – формування професійної майстерності. Запланований результат можна одержати лише за умови системного підходу до процесу впровадження сучасних освітніх технологій підготовки спеціалістів у вищому навчальному закладі.

Перспективою подальших пошуків у напрямі дослідження. Таким чином, одним з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації вищої освіти України є забезпечення якості підготовки спеціалістів на рівні міжнародних стандартів. Розв’язання цього завдання можливе за умови зміни педагогічних методик та впровадження інноваційних технологій навчання.

Основу і зміст інноваційних освітніх процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему. Прагнення постійно оптимізувати навчально-виховний процес зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних раніше педагогічних технологій різних рівнів та цільової спрямованості.


ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі : монографія / К. О. Баханов. – Запоріжжя : Просвіта, 2000. – 160 с.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 1999. – 384 с.

3. Ігнатенко М. Сучасні освітні технології / М. Ігнатенко // Математика в школі. – 2003. – № 4. – С. 2–6.

4. Матвієнко П. І. Орієнтир на освітні технології / П. І. Матвієнко // Педагогічні технології : Досвід. Практика. Довідник. – Полтава : ПОІПОППО, 1999. – С. 8–10.

5. Освітні технології : навч.-метод. посібник / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. [за заг. ред. О. М. Пєхоти]. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.

6. Пометун О. Інтерактивні технології навчання : теорія, практика, досвід / О. Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – 135 с.

7. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : Видавництво А.С.К., 2004. – 192 с.

Дата надходження статті: 06.12.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378: 81’271

К. Я. Климова,

доктор педагогічних наук, доцент

(Житомирський державний університет)
ТИПОВІ ПОМИЛКИ У МОВЛЕННІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-НЕФІЛОЛОГІВ
На ґрунті теоретичних знань про літературні норми сучасної української мови у майбутніх учителів-нефілологів формуються уміння і навички професійної вербальної комунікації, правильність і чистота мовлення. Проведений моніторинг якостей мовлення студентів (836 осіб) шести педагогічних вишів різних регіонів України надав можливість дослідити великий інформаційний масив – тексти письмових творчих робіт, виконані студентами тестові завдання, відповіді на запитання анкети, усні висловлювання під час інтерв’ю. Одержані показники рівнів сформованості мовнокомунікативної професійної компетентності відображають часто повторювані помилки в усному і писемному мовленні майбутніх педагогів, які можна вважати типовими.

Мета статті – аналіз типових помилок та з’ясування об’єктивних і суб’єктивних чинників, що викликають порушення студентами мовних норм.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблемі анормативів – порушень мовних норм – у площині взаємозв’язку понять “мова”, “мовлення”, “спілкування” присвячено праці багатьох вітчизняних та зарубіжних мовознавців і лінгводидактів (Н. Бабич, А. Барінова, Т. Бондаренко, М. Вашуленко, Б. Головін, О. Григор’єва, Л. Демиденко, С. Єрмоленко, А. Капелюшний, В. Капінос, А. Капська, Ю. Красіков, О. Кукушкіна, Т. Ладиженська, М. Львов, Л. Мацько, М. Пентилюк, М. Пилинський, О. Пономарів, В. Різун, Л. Сахарний, О. Селіванова, О. Сербенська, О. Сиротиніна, М. Соловейчик, Л. Струганець, О. Текучов, С. Цейтлін та ін.).

Поняття “мовна помилка” визначено М. Львовим як “порушення правил, норм і традицій слововживання, творення граматичних форм, побудови словосполучень і речень, надфразних єдностей, а також порушення комунікативної доцільності, вимог стилістики і культури мови” (переклад наш – К.К.) [2, с. 173]. За М. Львовим, до видів мовних помилок відносять: а) словникові, чи лексичні; б) морфологічні; в) синтаксичні; г) помилки словотвору; д) стилістичні. Поряд із мовленнєвими помилками вчений виділив мовленнєві недолікилогічні і композиційні порушення, перекручування фактів, не пов'язані з порушенням будь-яких правил, норм, відсутність комунікативних якостей мовлення (точності висловлювань, лексичного багатства, доречності, виразності). Розмежовує поняття “помилка” і “недолік” і російська лінгвометодист В. Капінос: помилка – порушення правильності мовлення, норм літературної мови (“так сказати не можна, це неправильно”), а недолік – це порушення рекомендацій, пов’язаних із гарним, комунікативно доцільним мовленням [1, с. 177]. Класифікуючи помилки, які зустрічаються в мовленні учнів, М. Пентилюк поділяє помилки на ті, що зустрічаються в усному і писемному мовленні (помилки у змісті висловлювання; мовленнєві помилки – лексичні, фразеологічні, стилістичні; граматичні – морфологічні, синтаксичні), ті, що зустрічаються тільки в писемному мовленні (орфографічні і пунктуаційні), ті, що зустрічаються тільки в усному мовленні (орфоепічні помилки) [3, с. 94]. Основні положення названих вище педагогічних і лінгвістичних праць створили наукове підґрунтя для систематизації типових помилок у мовленні студентів педагогічних вишів: 1. Помилки і недоліки, що зустрічаються в усному і писемному мовленні: Змістові, логічні та композиційні недоліки; комунікативні недолікивідсутність точності висловлювань, лексичного багатства, доречності, виразності мовлення; порушення норм мовного етикету спілкування; мовленнєві помилки (порушення правильності мовлення) – лексичні, фразеологічні, словотвірні, стилістичні; граматичні – морфологічні, синтаксичні, синкретичні (комбіновані). 2. Помилки, що зустрічаються тільки в писемному мовленні: орфографічні помилки; пунктуаційні помилки. 3. Помилки, що зустрічаються тільки в усному мовленні: орфоепічні помилки; інтонаційні помилки.

Найчастіше студенти перших-четвертих курсів припускаються орфографічних помилок при написанні слів іншомовного походження, власних назв, складних слів, прислівників (вдвічи, раз-по-раз, коли не коли, без перестанку), службових частин мови (по-під, немов-би, хто-небуть); при відмінюванні числівників (зокрема складних та складених – п’ятидесяти, вісімстам, двадцять чотирма та ін.) та іменників (правопис закінчень в іменників 2-ї відміни чоловічого роду у родовому відмінку – апострофу, Києву, Алжира; в орудному відмінку – газетяром, школяром, столярем; форм кличного відмінка – Грице, сестре, бабусе, Оле).

Спостерігаються порушення правил написання особових дієслівних закінчень, суфіксів особливих форм дієслів – колять, хотять, починаючий актор, спостерігаючі за учнями. Нерідко студенти помиляються при утворенні форм імен та по батькові (навіть власних): Ірина Валерівна, Олег Сергієвич, Олени Семенівної. Багатьом майбутнім учителям властивий репродуктивний рівень навчальної діяльності, який зводиться до переказування орфографічного правила. При усному опитуванні першокурсників з’ясувалося, що в більшості з них відсутні знання про принципи української орфографії, недостатньо сформована орфографічна зіркість.

Майбутні педагоги засвоюють на заняттях з української мови насамперед фахову термінологію іншомовного походження. Зокрема, студенти, що навчаються на факультеті іноземної філології, правильно пояснюють лексеми: синкретизм, афікс, дискурс, лексикографія, метафора, тирада, – у той час як студенти соціально-психологічного факультету не помилилися у визначеннях слів: рейтинг, сангвінік, мнемоніка, плагіат, окультизм, телекінез. Окрім того, джерелом поповнення словника студентів є неформальне спілкування молодих людей поза межами ВНЗ – у комп'ютерній мережі Інтернет, у дискоклубах, спортивних секціях, у гуртках за інтересами. Студенти добре знають іншомовні слова, часто повторювані у ЗМІ, наприклад: пантоміма, презентація, дистриб’ютор, попса, портьє, сандвіч, уїк-енд, подіум, постскриптум, папарацці, мансарда, сленг, от кутюр, репатріант та ін. Попри це, більше 50% студентів – майбутніх учителів – у процесі моніторингу якостей мовлення при виконанні тестових завдань неправильно пояснили семантику іншомовних слів, не змогли дібрати український відповідник до запозичень (див. у дужках): нюанс (виняток), опонент (захисник), спіч (декламація зі сцени), субкультура (штучно виведена агрокультура), спред (охолоджувальний напій), окультизм (порушення етичних норм), пієтет (група поетів-однодумців), поліграф (працівник друкарні), негліже (яскравий одяг), субетнос (усе населення країни). Орфографічні помилки було допущено при написанні таких слів: імміграція (іміграція), інновація (іновація), агентство (агенство), касета (кассета), кілограм (кіллограмм), екстер’єр (екстерьєр), трильйон (трильон), пріоритет (преорітет), акомпанемент (аккомпонімент) та ін. Причинами цих помилок є обмежені професійними рамками інформаційні потреби, несформований у багатьох студентів-нефілологів інтерес до читання, інтелектуальна аморфність, протиставлена креативності; відсутність бажання з’ясувати лексичне значення та написання нового слова; вплив орфографічних норм російської мови; недостатня сформованість знань з лексики, умінь і навичок їх практичного використання у професійному спілкуванні.

Акцентологічні помилки в мовленні майбутніх учителів-нефілологів є найпоширенішими. Зумовлені вони насамперед впливом російської мови, наприклад: о'лень (оле'нь), поміщи'к (помі'щик), доде'ржати (додержа'ти), біле'нький (бі'ленький), сто'ляр (столя'р), багаторазо'вий (багатора'зовий) та ін. Недостатня увага викладача української мови до помилок студентів у наголошуванні слів призводить до стійкого закріплення анормативів у професійному мовленні випускників ВНЗ – майбутніх учителів, покликаних формувати орфоепічну правильність мовлення школярів. Порушення правил вимови звуків і звукосполучень, окрім білінгвізму, викликані впливом регіональних діалектів – цьому питанню, як правило, в українськомовних дисциплінах для нефілологічних спеціальностей не приділено належної уваги.

Лексичні, фразеологічні, граматичні, стилістичні, словотвірні помилки в усному і писемному мовленні студентів (суржик), зумовлені впливом російської мови, спостерігаються при виконанні завдань на переклад слів, словосполучень і речень з російської мови українською. Слід зазначити, що студенти відчувають помітні труднощі, добираючи українські відповідники до російських слів або словосполучень (у тому числі фразеологічних) – чимала кількість лексем української мови “не знайшла свого місця” в лексиконі майбутніх учителів, “розчинилася” калькуванням, окрім того, значення російських слів тлумачаться неправильно. Наведемо приклади. До російських слів: растрепа, підписка (на газеты), усидчивый, бега, поздравлять, мешок, искупление, приспособиться, понятливый, покос – студентами було дібрано українські відповідники: неохайний (замість нетіпаха), підпис (замість передплата на газети), флегматичний (замість ретельний), марафон (замість перегони), поздоровляти (замість віншувати), торба (замість лантух), спокуса (замість спокута), застосувати (замість пристосуватися), розбірливий (замість тямущий), пасовище (замість сіножать).

Актуальною проблемою залишається низький рівень володіння виражальними засобами української фразеології. Пояснюючи значення пропонованих під час моніторингу фразеологізмів, студенти припускалися помилок, наприклад: туманити голову – “марнувати своє молоде життя”, собі на умі – “обдарована людина”, вертатися з півдороги – “жебракувати, від горшка два вершка – “людина незначна”, п’яте через десяте – “дуже далека рідня”. Недостатня увага до творів українського фольклору у процесі вивчення українськомовних дисциплін помітно знижує рівень сформованості в студентів фразеологічної складової компетентності.

Виявлення типових морфологічних і синтаксичних помилок в усному і писемному мовленні студентів-нефілологів свідчить про недостатню сформованість в них систематизованих знань про морфологічні і синтаксичні категорії, умінь визначати синтаксичну роль частин мови у тексті, встановлювати засоби граматичного зв’язку між словами, за допомогою пунктуаційних засобів відображати інтонаційне логічне членування потоку мовлення. У магістрантів недостатньо сформовані вміння редагувати письмовий текст, аналізувати у ньому морфологічні й синтаксичні помилки.

У процесі моніторингу якостей професійного мовлення студентів аналізувалися змістові, логічні та композиційні недоліки. Ряд комунікативних недоліків: відсутність точності висловлювань, лексичного багатства, доречності, виразності мовлення, порушення норм мовного етикету спілкування – було виявлено під час усного опитування (інтерв’ювання) студентів, бесід, анкетування. Не всі майбутні учителі вміють скласти зв’язний текст, правильно використовуючи у ньому засоби граматичного зв’язку, доречно добираючи лексичні засоби для вираження думки. Слід зазначити, що зміст усних і письмових висловлювань студентів нефілологічних факультетів нерідко свідчить про необізнаність майбутніх учителів – представників інтелектуальної еліти суспільства – у питаннях історії розвитку української мови і культури, досягнень сучасних галузей лінгвістики тощо.

Таким чином, аналіз названих вище типових помилок у мовленні майбутніх учителів-нефілологів надав можливість стверджувати, що наявність анормативів зумовлена рядом суб’єктивних і об’єктивних чинників, найважливішим з яких слід вважати відсутність ефективної системи завдань з української мови, спрямованої на формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів у взаємозв’язку з лінгвокультурологічною, інформаційною та іншими компетентностями. Не викликає сумнівів те, що проблема анормативів завжди актуальна і спонукає до наукового пошуку в культуромовній та лінгвометодичній площинах.
ЛІТЕРАТУРА

1. Капинос В. И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения : кн. для учителя / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. – М. : Просвещение, 1991. – 196 с.

2. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка : [учеб. пособие для студентов пед. институтов по. спец. № 2101. "Русский язык и література"] / Михаил Ростиславович Львов. – М. : Просвещение, 1988. – 240 с.

3. Пентилюк М. Культура мови і стилістика : пробний підручник [для гімназій гуман. профілю] / Марія Іванівна Пентилюк. – К. : Вежа, 1994. – 240 с.

Дата надходження статті: 24.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378

О. М. Коберник,

доктор педагогічних наук, професор

(Уманський державний

педагогічний університет)


РОЗВИТОК ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Постановка проблеми. На початку XXI століття інтерес до творчості, до розвитку творчого потенціалу особистості має зовсім не схоластичний характер. Ця проблема була актуальною в переломні, перехідні епохи і разом з тим є значущою у сучасних соціально-економічних і політичних змінах, що відбуваються в Україні. У цей час, як ніколи, зростає суспільна потреба d людях енергійних, активних, у таких, які здатні гідно відповідати на виклик історії. Тому цілком слушно поєднуються між собою питання про те, що буде з нами і нашим майбутнім завтра, якими якостями потрібно володіти, щоб не залишитися на узбіччі життя, як пізнати себе і розуміти інших, як розкрити і реалізувати власні творчі потенційні сили, мобілізувати віру в свої можливості.

Аналіз досліджень і публікацій. У працях К. Абульханової-Славської, Л. Анциферової, Б. Ананьєва, Л. Божович, А. Брушлінського, Л. Виготського, Г. Костюка, О. Леонтьєва, В. Мерліна, В. Мясищева, С. Рубінштейна, Є. Старовойтенка, К.Платонова доведено, що джерела розвитку особистості є внутрішніми за своєю природою, а потенціал самовдосконалення свідчить про наявність у неї не розкритих і не реалізованих можливостей. Різні дефініції поняття “творчий потенціал особистості” розглядаються у працях Г. Ассаджолі, Е. Ериксона, А. Маслоу, Р. Мея, Ж. Піаже, К. Роджерса, Г. Олпорта, В. Франкла. Представники гуманістичного напряму розвитку особистості розглядають означену властивість особистості як її здатність до активної реалізації свого “вродженого фонду” в умовах соціального середовища, у яких людина прагне до самоактуалізації. Вивчення еволюції наукового розуміння вченими поняття “потенціал” у психолого-педагогічних дослідженнях дозволило нам дійти висновку, що його запровадження до термінологічного апарату суспільно-гуманітарних наук пов'язане з розробкою проблем модернізації промисловості та комплексної оцінки розвитку виробничих сил у двадцяті роки минулого століття. Уперше цей термін як спеціальне позначення наукового об'єкта був використаний вітчизняними дослідниками у 1924 році під час обґрунтування стратегії розвитку народного господарства країни і розглядався в площині невикористаних ресурсів її економічного зростання. Саме тоді було наголошено на необхідності дослідження потенціалу виробничих сил, формування якого є домінуючою складовою розвитку потенціалу держави. У цілому в 50-80 рр. XX ст. в науковій літературі сформувалися три напрями досліджень, у яких поняття “потенціал” визначалося як: система невикористаних для її розвитку ресурсів; сукупність нагромаджених ресурсів (матеріальних та трудових) розвитку певної системи, які потребують удосконалення рівня їх використання; здатність комплексу ресурсів (зміст, структура і функції) певної системи досягати мети, домінуючою підсистемою якої є потенціал виробничого колективу. Свідченням важливості та актуальності досліджень потенціалу виробничих сил як визначального чинника удосконалення виробництва у ХХ столітті стало зростання кількості досліджень у різних галузях наукового знання, об'єктом яких стають поняття: “інтелектуальний потенціал”, “кадровий потенціал”, “людський потенціал”, “особистісний потенціал”, “освітній потенціал”, “творчий потенціал”, “моральний потенціал”, “науковий потенціал”, “науково-дослідний потенціал”, “професійний потенціал” тощо.

Отже, розгортання досліджень, спрямованих на виявлення творчого потенціалу особистості, було спричинене кількома об'єктивними факторами. По-перше, запровадження у виробничі процеси досягнень науки та техніки потребувало висококваліфікованих працівників, здатних до оволодіння наукомісткими технологіями. Особливо гостро ця проблема постала у військово-промисловому комплексі. По-друге, невикористані резерви прискорення науково-технічного розвитку держави дослідники вбачали у вдосконаленні використання потенціалу виробничих сил. Саме ці об'єктивні вимоги, на нашу думку, стали підґрунтям для розгортання психолого-педагогічних досліджень потенціалу творчого розвитку особистості.



Метою статті є обґрунтування ролі науково-дослідницької діяльності у розвитку творчого потенціалу майбутнього вчителя технологій.

Важливими для визначення сутності категорії “розвиток творчого потенціалу особистості майбутнього вчителя” є аналіз понять: “творчість”, “творчий розвиток”, “потенціал”, “творчий потенціал особистості” та ціннісні аспекти творчості. Вони репрезентують механізм активно-перетворювального ставлення особистості до самої себе і до навколишнього світу, розкривають природу творчості та особливості розвитку творчого потенціалу в період навчання у вищі. Перш ніж розглядати їх, варто з'ясувати, який зміст вкладено у поняття розвиток. Так, більшість словників зазначає, що розвиток особистості – це процес формування особистості як соціальної якості індивіда в результаті його соціалізації і виховання; процес якісних та кількісних змін у різних сферах особистості, які виникають під впливом зовнішніх та внутрішніх, керованих та некерованих факторів тощо.

На основі теоретичного аналізу в поняття “розвиток” ми вкладаємо кількість якісних змін, які відбулися у фізичній, психічній, соціальній і духовній сферах особистості під впливом різних чинників. Ми поділяємо думку дослідників (Є. Квятковський, А. Мелік-Пашаєв, М. Ярошевський та ін.), що найважливішими показниками розвитку особистості є творча активність, здатність до творчості.

Творчість розглядається як здатність особи відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд, Е. Торренс). Основними чинниками творчості відповідно визначаються: оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптивна гнучкість, семантична спонтанна гнучкість, здатність до загостреного сприймання недоліків, дисгармонії тощо.

На основі проаналізованих теоретичних поглядів В. Ніколко [3] дається тлумачення різних теорій творчості. Процесуальна теорія (Ж. Лякруа, М. Ортега-і-Гассет, А. Біблєр, С. Раппопорт, Л. Виготський, А. Дудецький, О. Дяченко, Ю. Полуянов, А. Мелік-Пашаєв та ін.), що визначає творче мислення як сукупність функціональних психічних процесів; діяльна (Аристотель, М. Недонсель, Г. Сієгваль, Дж. Дьюї, А. Ніколко, Б. Нікітін та ін.), характеризує творчість з точки зору діяльності та соціальної значущості її продуктів; творчість як особлива форма ірраціональності (А. Шопенгауер, Ф. Фишер, З. Фрейд та ін.), де творчість є проявом несвідомого; стан людини (А. Камю, Ж. Сартр, А. Мальро та ін.), спрямований на подолання людських комплексів; самовираження (А. Дюфренн, А. Бержон, О. Лосєв та ін.), де творчість є природною потребою людини виразити свій внутрішній світ у реальній формі.

Ми приймаємо визначення О. Леонтьєва, який вважає, що творчість – це здатність зайняти власну позицію і мати власне рішення, незалежно від зовнішніх проявів і нинішніх умов та обмежень [2]. Акт творчості на відміну від дій, заснованих на виконанні вже відомих прийомів і правил, що ведуть до заздалегідь визначених результатів, завжди означає пошук цілком самостійного шляху до досягнення бажаної мети. Творчість у найвищому її розумінні неминуче включає в себе момент непередбаченості, невизначеності, вона наповнюється уявою, інтуїцією, свіжістю новизни. Загострюється здатність до несподіваних рішень, незвичайно глибокого сприйняття дійсності. Саме ця особлива стадія натхненності формує готовність до несподіваних поворотів, які виявляються в умінні діяти у зовсім непередбачених обставинах. Внутрішнім потягом до творчості стає особливий динамізм усіх якостей і властивостей особи, здатних реалізуватися в конкретному творчому акті. Саме цей динамізм і є основним змістом поняття, яке прийнято називати творчим потенціалом.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, зокрема праць психологів О. Леонтьєва, В. Моляко, Я. Пономарьова, С. Рубінштейна, О. Тихомирова, можна стверджувати, що поняття “творчий потенціал особистості” дослідники визначають неоднозначно. Його пов'язують із усвідомленням діяльнісної основи буття людини, під яким розуміють силу, здібність, потенціальні можливості, душевну енергію. Реальність, яка номінується терміном “потенціал”, перебуває на межі природного (об'єктивного) і соціального (суб'єктивного), внутрішнього і зовнішнього, статичного і динамічного. Потенціал фіксує суперечність, джерело саморозвитку певного явища, що реалізує себе зовні, тобто актуалізуючись [6, с. 19].

На нашу думку, творчий потенціал майбутнього вчителя – це інтегральна властивість у вигляді здібності, що дає змогу особистості творчо здійснювати професійно-педагогічну діяльність. Творчий потенціал майбутнього педагога є набором його можливостей, за допомогою якого реалізується наявна і можлива професійна діяльність, зміст і характер якої відзначаються новизною. Вона фіксує, з одного боку, реальність творчого потенціалу, а з іншого – продукт індивідуально-особистісної творчості. Як вияв сутності особи творчий потенціал має фізіологічну, психологічну і соціальну сторони. Сукупність певних явищ, властивих кожній з названих сторін, дає уявлення про творчий потенціал особистості студента або педагога як системну якість, вияв і функціонування якої здійснюється в конкретних формах.

Ми схиляємось до думки, що розвиток творчого потенціалу майбутнього вчителя технологій у процесі науково-дослідницької діяльності має на меті формування та реалізацію сутнісних сил і можливостей студентів у науковій сфері. Ця інтегральна якість студента виражає ступінь науково-дослідницької активності майбутнього вчителя у процесі освоєння і переробки наукової інформації, яка поступає зовні, а також продукується самим студентом.

Творчий потенціал майбутнього вчителя технологій є багаторівневою функціональною системою, а це означає, що він може себе реалізувати у творчій науково-дослідницькій діяльності, виявити природні задатки і здібності студентів, властивості їхнього чуттєвого сприймання, інтелектуальну активність та творчу ініціативу.

Таким чином, мета творчого розвитку майбутнього вчителя полягає в ефективному професійному навчанні та формуванні життєво активної і творчої особистості у процесі навчальної та науково-дослідницької діяльності. Досягнення поставленої мети забезпечується через збагачення досвіду систематичного проведення наукових досліджень та стимулювання потреби у творчій самореалізації. Підвищення творчої активності студентів можливе, якщо спрямувати їх навчально-наукову діяльність на їх творчий розвиток: поетапно розвивати складові творчого потенціалу майбутніх педагогів; стимулювати в навчально-виховному процесі їх творчу активність шляхом залучення до різних форм і видів науково-дослідницької роботи через виконання ними наукових робіт, спеціально розроблених творчих проектів та участь у різного формату наукових конференцій; комплексно забезпечувати професійну підготовку для творчого саморозвитку.

У вітчизняному та зарубіжному досвіді вищої школи склався змістовний досвід організації науково-дослідницької роботи студентів, конкретика функціонування якого визначається специфікою навчально-виховного процесу з проекцією на спеціальність.

Серед провідних організаційних форм, націлених на розвиток творчого потенціалу студентів у процесі науково-дослідницької діяльності, варто назвати використання лекцій, лабораторно-практичних занять, гурткової роботи в дослідницьких лабораторіях, індивідуальних пошуково-дослідницьких завдань. Основними формами науково-дослідницької роботи в позаурочний час є: факультативи; предметні гуртки; проблемні гуртки; проблемні студентські лабораторії; студентські проектно-конструкторські бюро; участь у наукових і науково-практичних конференціях; участь у міжвузівських і міжнародних конкурсах і т.п.

Стержень науково-дослідницьких заходів утворюють певні види означеної діяльності: розв'язання проблемних ситуацій; формування узагальнень з проблематики лекційного, семінарського, практичних занять; підготовка рефератів, доповідей, виконання локальних досліджень.

Поширеною формою організації науково-дослідницької діяльності виступають проблемні групи й наукові гуртки, де перші передбачають додаткове висвітлення проблем щодо практичного засвоєння спеціальності, другі – теоретичного. Тематика засідань проблемних груп і наукових гуртків концентрується навколо питань історії наукових відкриттів, аналізу сучасних концепцій розвитку навчальних дисциплін.

Узагальнюючи те позитивне, що склалося в досвіді організації науково-дослідницької діяльності студентів, відзначимо цілком очевидну цінність деяких підходів до розвитку їх творчого потенціалу. Одним з них є створення ситуацій, які, по-перше, пропонують предмет реального наукового спілкування, по-друге, інтенсифікують процес розвитку методичних умінь та навичок. Крім цього, такі ситуації є адекватними майбутній професійній діяльності вчителів технологій, що дозволяє стимулювати інтерес студентів до творчої діяльність.

Узагальнюючи педагогічний досвід, можна виділити головні завдання НДРС, а саме: оволодіння сучасними методами пізнання, поглиблене і творче засвоєння матеріалу; формування творчої особистості; навчально-дослідницьких навичок як з профілюючих, так і з психолого-педагогічних дисциплін; навчання студентів методам і засобам самостійного освоєння знань і використання їх на практиці; розвиток дослідницьких здібностей, формування умінь аналізувати інформаційні джерела знань.

Зміна філософії освіти, її кінцевої мети заставляє по-новому дивитися на проблеми організації науково-дослідницької діяльності майбутніх вчителів.

Оскільки науково-дослідницька робота студентів виконує комплекс важливих освітніх, виховних, наукових і культурних завдань, то це означає, що в її організації необхідно впроваджувати комплексний системний підхід, який передбачає постійне вдосконалення всіх напрямків студентського наукового товариства.

Час вимагає покращення гнучкості і мобільності системи і практики організаційних форм науково-дослідницької роботи, необхідно реалізовувати неперервне поновлення змісту (навчання) освіти, підвищувати розвиток творчих і організаційних якостей майбутніх учителів. Тому для реалізації цієї мети необхідно розробити організаційні заходи по впровадженню розробленої системи підготовки майбутніх вчителів трудового навчання до педагогічної дослідницької діяльності. Для цього необхідно вирішити такі завдання: бажано, щоб кафедра мала “банк” складних, невирішених педагогічних проблем як глибоко-фундаментальних, так і прикладних, пов'язаних з реальним життям, зорієнтованих на базу місцевих навчальних закладів. Тематика має бути затверджена на кафедрах; усі педагогічні проблеми систематизовані, створено відповідне інформаційно-методичне забезпечення для самостійної роботи над цими проблемами. Таке забезпечення має включати формування змісту психолого-педагогічної інформації відповідно до структури готовності майбутніх вчителів технологій до педагогічної дослідницької діяльності і спрямоване на накопичення та засвоєння студентами відповідних знань. Крім того, мають бути створені умови для ефективного відбору та технологізації форм, методів та засобів навчання, що забезпечують досягнення мети та завдань системи підготовки майбутніх педагогів до педагогічної дослідницької діяльності.

Обов'язковою умовою ефективності використання науково-дослідницької діяльності у розвитку творчого потенціалу студентів є система організації в плані наступності форм і методів НДРС при переході від молодших курсів до старших. Мета – логічна послідовність залучення студентів до науково-дослідницької роботи з наступним ускладненням завдань у тісному зв'язку з навчальним процесом. Тому бажано, щоб реалізувалась певна послідовність від наукової ідеї через лабораторні дослідження, проектування і моделювання до практичного впровадження педагогічної ідеї (дослідження) в життя. Такий підхід формує у студентів навички організації і планування комплексних робіт, керівництво дослідницькою групою в майбутньому, прогнозування своєї майбутньої діяльності. Тому студент повинен ознайомитись з основними принципами організації науково-дослідного процесу та освоїти процес наукового дослідження конкретної теми протягом всього періоду навчання у ВНЗ, розуміти відмінність наукової діяльності від навчальної, виділяти проблеми науково-дослідного процесу.

Шлях у науку починається з першої вступної лекції, лабораторної роботи, самостійно виконаного реферату, пошуку в бібліотеці. Аналіз літератури з проблем наукознавства показав, що кодекс наукової честі вченого є одним з основних параметрів у визначенні наукової парадигми. Тому роль наукового керівника є найважливішим чинником розвитку творчого потенціалу майбутнього вчителя у процесі педагогічної дослідницької діяльності.


1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка