4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка16/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   39

Висновки. Отже, в результаті аналізу психолого-педагогічної літератури та досвіду роботи вищих педагогічних навчальних закладів можна стверджувати, що цілеспрямоване та систематичне залучення студентів до різних форм і видів науково-дослідницької діяльності забезпечує розвиток творчого потенціалу майбутніх учителів технологій.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. До напрямів подальшого дослідження відносимо теорію і практику організації науково-дослідницької діяльності майбутніх учителів технологій у процесі вивчення фахових, психолого-педагогічних та професійно-орієнтованих дисциплін, забезпечення її наступності.
ЛІТЕРАТУРА

  1.  Кучерявий І. Т. Творчість – основа розвитку потенційних джерел особистості : навчальний посібник / І. Т. Кучерявий, О. І. Клепіков. – К. : Вища шк., 2000. – 288 с.

  2.  Леонтьев А. А. Научите человека фантазии / А. А. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 82–85.

  3.  Николко В. Н. Творчество как новационный процесс. Философско-онтологический анализ / В. Н. Николенко. – Симферополь, 1991. – 341 с.

  4.  Пономарев Я. А. Исследование творческого потенциала человека / Я. А. Пономарев // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 1. – С. 3–11.

  5.  Сохань Л. В. Научно-технический прогрессе и творческий потенциал человека / Л. В. Сохань, В. А. Тихонович, Р. А. Ануфриева и др. ; АН УССР. Ин-т философии. – К. : Наукова думка, 1988. – 300 с.

  6.  Чаплигін О. К. Творчий потенціал людини : від становлення до реалізації (соціально-філософський аналіз) / О. К. Чаплигін. – X. : Основа, 1999. – 278 с.

  7.  Barron F. Creativity, intelligence and personality / F. Barron, D. Harington // Ann. Rev.of Psychol. – 1981. – V. 32. – P. 439–476.

Дата надходження статті: 11.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378.126:793.31

Д. С. Корабельнікова,

аспірант

(Бердянський державний

педагогічний університет)


МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА У КОНТЕКСТІ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ
Постановка проблеми. Інтеграція України в європейський та світовий освітній та інформаційний простір зумовлює необхідність кардинальних змін в усіх галузях нашої держави. Саме тому останнім часом відбувається реформування системи вищої професійної освіти, спрямоване на досягнення рівня найкращих світових стандартів. Як зазначає О. Овчарук, “одним зі шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження” [4, с. 6].

Необхідність підвищення рівня професійної компетентності майбутніх спеціалістів-хореографів ставить перед педагогічною наукою завдання впровадження новітніх підходів, прогресивних методів навчання та виховання студентів. Зауважимо, що підготовка сучасних фахівців-хореографів передбачає формування міцної теоретичної бази знань, широкого спектру практичних умінь та навичок, необхідних у майбутній професії. Результати психологічних досліджень показують, що неможливо добитися ефективності навчання тільки шляхом удосконалення методики навчального процесу, не звертаючи уваги на мотиви навчально-професійної діяльності студентів. Мотиви навчально-професійної діяльності майбутніх учителів і проблеми їх формування є найменш вивченими питаннями організації навчального процесу вишу.



Аналіз досліджень і публікацій. У сучасній педагогічній науці у вирішенні завдань підготовки спеціаліста пріоритет надається компетентнісному підхіду (Н. Сергєєв, А. Хуторський, В. Сєріков, В. Сластьонін, С. Савченко, О. Овчарук та інші). Розвитку професійно-педагогічної компетентності присвячені праці таких українських науковців, як Н. Бибик, Л. Ващенко, О. Локшина, В. Лозова, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, С. Раков та інших, а також російських В. Адольфа, Є. Бондаревської, В. Введенського, І. Зимньої, І. Ісаєва, Н. Кузьміної, А. Маркової, М. Чошанова та інших. Теоретико-методологічні аспекти професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя окреслено у працях О. Абдуліної, А. Алексюка, Г. Васяновича, С. Гончаренка, Н. Дем’яненко, О. Дубасенюк, І. Зязюна, Н. Кузьміної, В. Лозової, Н. Ничкало, О. Сухомлинської, Л. Хомич, О. Щербакової, М. Ярмаченка, Т. Яценко та інших вчених. Складність та багатоаспектність проблеми мотивації, розуміння її сутності, природи, структури досліджували С. Рубінштейн, М. Аргайл, Дж. Аткінсон, Л. Божович, А. Маслоу, З. Фрейд, В. Чудновський, П. Якобсон та ін.)

Загальнотеоретичні основи професійної підготовки педагога-хореографа досліджувалися у працях Г. Березової, Л. Бондаренко, А. Ваганової, Є. Валукіна, К. Василенка, С. Забредовського, К. Голейзовського, Р. Захарова, Ф. Лопухова, А. Мессерера, А. Тараканової, В. Уральської, Л. Цвєткової та інших дослідників. Професійно-педагогічна підготовка балетмейстерів досліджувалася В. Нікітіним; розвиток педагогічних якостей у професійній підготовці хореографів у вищій школі розглядався у дисертаційній роботі Ю. Герасимової. Вітчизняними науковцями, які займалися проблемами хореографічної освіти, теорією та практикою українського національного хореографічного мистецтва, є К. Василенко, В. Верховинець, А. Гуменюк, С. Забредовський, О. Чепалов, Л. Каміна, Ю. Станішевський та інші.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень показує, що дотепер у теорії і методиці професійної освіти проблема мотивації навчально-професійної діяльності у процесі формування професійної компетентності студентів-хореографів розроблена недостатньо. Тому є необхідність теоретично узагальнити й осмислити досвід у зазначеній галузі.

Метою статті є висвітлення мотивації навчально-професійної діяльності як необхідної складової у процесі формування фахової компетентності студента-хореографа в системі вищої педагогічної освіти.

Завданням статті є визначення поняття мотивації, окреслення основних структурних компонентів навчально-професійної мотивації студентів та її значення в формуванні професійно важливих якостей майбутніх викладачів хореографії.

Процес формування фахової компетентності виступає як основа кваліфікації та майстерності спеціаліста, стимулює розвиток культури фахівця. Він об’єднує в собі знання, вміння, креативність, самостійність, особистісні якості, ціннісні орієнтації тощо. На основі синтезу компонентів, реалізованих у фаховій діяльності, формується суб’єкт діяльності зі своїми ціннісними орієнтаціями та мотивами, що забезпечують успіх освітньої діяльності.

За визначенням психологів, мотивація – це, так звані, психічні явища, сукупність мотивів, що стали спонуканням до виконання тієї або іншої дії, вчинку, що визначають активність особистості та її спрямованість на досягнення запланованого результату.

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття “мотив” тісно пов’язане з поняттями “мета” і “потреба”. У структурі особистості студента вони взаємодіють і отримали назву “мотиваційна сфера”. У літературі термін “мотиваційна сфера” включає в себе всі види спонукань: усвідомлені (потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, нахили) і неусвідомлені (прагнення, установки, бажання, інстинкти). Мотивація пронизує всі основні структурні утворення особистості: спрямованість, характер, емоції, здібності, діяльність, психічні процеси [1, с. 28].

Стосовно задач формування фахових компетентностей майбутнього вчителя доцільно говорити не стільки про навчальні, а навчально-професійні мотивації, оскільки готовність студента до вирішення професійних завдань є метою вищої освіти. На підставі аналізу наукової літератури стверджувати, що мотивація навчально-професійної діяльності – це співвідношення цілей, які студент прагне досягти, і внутрішньої активності його особистості. У навчанні мотивація виражається в прийнятті студентом цілей і завдань навчання як особистісно значущих та необхідних.

О. Дем’янчук розглядає мотив як усвідомлене спонукання, яке зумовлює цілеспрямовану діяльність. Він зазначає, що джерело діяльності людини мотив формується в процесі вдосконалення студентами дій, усвідомлених суперечностей, що виникли між пізнавальною потребою і можливістю її задоволення своїми силами. На думку вченого, до структури мотиву входять: спрямованість (мета діяльності індивіда), емоції (престижу, співпереживання, досягнення успіху, допитливості, позитивних емоцій, самостійності, незадоволеності тощо), характер мотиву, характер діяльності. Сукупність та цілеспрямований розвиток цих складових визначає рівень інтересу та зацікавленість особистості обраною професією [ 2, с.11].

Російська вчена М. Юр’єва, розробляючи компетентнісну модель випускника-хореографа, окремо виділяє ціннісно-мотиваційний компонент, що визначається сукупністю суспільно-соціальних, художньо-естетичних, професійно-групових, індивідуально-особистісних цінностей і ціннісних орієнтацій, мотивів [7, с. 50-53 ].

На думку С. Муралова, мотивація є першою ланкою у будь-якому процесі навчання, у тому числі і в хореографії. Для початкових стадій навчання в хореографії характерна енергетична мотивація. Вона випливає з життєвої потреби людини в рухової активності, переживання м'язової радості руху, формування гарної постави, сили, спритності, виправлення вад. Головною рушійною силою є неусвідомлювані стимули, в яких проте вже кореняться паростки майбутніх інтересів і прагнень, тобто пізнавальна і професійна мотивація є логічним продовженням початкової енергетичної мотивації.

М. Михаськова у своєму дисертаційному дослідженні дійшла висновку, що рівень мотивації навчально-педагогічної діяльності як внутрішня спонука до майбутньої професійної роботи є важливим чинником у формуванні фахової компетентності майбутнього вчителя. Дослідниця відносить мотивацію до ціннісно-орієнтаційного компоненту структури компетентності в цілому. Рівень мотивації навчально-педагогічної діяльності, на думку вченої, дає змогу з’ясувати ступінь готовності студентів до практичної діяльності, активність та зацікавленість суб’єктів навчання, спонукальну причину дій і вчинків майбутніх фахівців [6, с. 11–71].

Аналіз результатів дослідження різних підходів до визначення навчально-професійної мотивації особистості показав, що більшість авторів визначають пізнавальний мотив до діяльності як найголовніший. Він перебуває в тісному зв'язку з психічними процесами, потребами, характером і темпераментом, а його дія пояснює факти впливу на успішну людську діяльність взагалі і вчительську зокрема. Існування пізнавального мотиву пов'язане з мобілізацією особистості в цілому, із спрямуванням психічних процесів у потребному руслі для здійснення відповідної діяльності.

Пізнавальний мотив, спрямованість та професійне самовизначення особистості становлять основу професійного мотиву. Ми погоджуємося з думкою більшості дослідників, які під професійними мотивами розуміють інтерес до певної трудової діяльності, що спирається на духовні потреби і мотиви особистості, інтерес яких базується на пізнанні і характеризується підвищеною увагою до професії, а в нашому випадку – до професії вчителя хореографії. Є. Ільїн вважає, що на етапі оволодіння професією мотивація, пов'язана з інтересом до професії, виступає як ресурс і передумова, які необхідні для розвитку професіоналізму. Іншими словами, студенту необхідні стійкі професійні мотиви навчальної діяльності і цілком адекватні уявлення про свою майбутню роботу [3, с. 79].

Дослідники навчально-професійної мотивації (А. Маркова, Л. Божович та ін.), окрім пізнавальних мотивів, які орієнтують студента на оволодіння новими знаннями та способами здобуття знань, пов'язаних з навчально-професійною діяльністю і процесом її виконання, виділяють також соціальні мотиви, обумовлені різними соціальними відносинами студента з іншими людьми: намагання одержати знання, щоб принести користь суспільству; почуття відповідальності за навчання; прагнення добре підготуватись до певної професії; зайняти позицію, місце у стосунках з людьми; заслужити авторитет; одержати схвалення [5, с. 41].

Узагальнюючи сказане, підкреслимо, що, виявляючи мотиви, які спрямовують навчально-професійну діяльність майбутнього вчителя хореографії, звернемося: до пізнавальних мотивів, які визначають прагнення до досконалого володіння знаннями, уміннями й навичками хореографічної діяльності; до соціальних мотивів, які виявляються в самоствердженні, у виявленні свого соціального статусу в навчанні; до професійних мотивів, які виявляються у прагненні до оволодіння обраною професією.

З’ясовуючи умови формування мотивації навчально-професійної діяльності майбутніх вчителів хореографії, ми встановлюємо сукупність факторів, які визначають активність особистості у сфері професійної діяльності та спонукають студентів до освоєння хореографічного мистецтва: ставлення до майбутньої хореографічно-педагогічної діяльності; зацікавленість професійною діяльністю; активність у досягненні навчальних результатів.

За наявності цих складових мотивації студенти, будуть прагнути до постійного розвитку креативності, націленої на отримання нового знання і формування професійно важливих якостей, які є основою фахової компетентності майбутнього викладача хореографії.



Висновки. Мотивація навчально-практичної діяльності студентів є сукупністю мотивів (пізнавальних, соціальних, професійних) та основною причиною зацікавленого відношення до навчання як основи професійної діяльності. Можна стверджувати, що активним у навчанні буде той студент, що усвідомлює потребу в знаннях, необхідних у майбутній фаховій діяльності, а свою професію усвідомлює, у свою чергу, як єдине або основне джерело задоволення своїх матеріальних і духовних потреб. Структура мотивів студента, що формується в період навчання, є стрижнем особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчально-професійних мотивів діяльності – невід'ємна складова процесу формування фахової компетентності майбутнього викладача хореографії.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Пріоритетними напрямами подальших досліджень вважаємо розробку відповідних педагогічних умов формування мотивації навчально–професійної діяльності студентів-хореографів на заняттях хореографічного циклу педагогічних вишів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бугрименко А. Г. Внутрішня і зовнішня навчальна мотивація у студентів педагогічного ВНЗ / А. Г. Бугрименко // Психологічна наука і освіта. – 2006. – № 4. – С. 28.

2. Дем’янчук О. Н. Педагогічні основи формування художньо-естетичних інтересів школярів / О. Н. Дем’янчук. – К., 1997. – 63 с.

3. Ільїн Є. П. Мотивація і мотиви : підручник / Є. П. Ільїн. – СПб. 2004. – 112 с.

4. Компетентісний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи / [Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, О. І. Локшина та ін.]; за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : “К.І.С.”, 2004. – 198 с. – (Бібліотека з освітньої політики).

5. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. – М., 1983. – 180 с.

6. Михаськова М. А. Формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / М. А. Михаськова. – К., 2007. – 186 с.

7. Юрьева М. Н. Компетентностная модель выпускника-хореографа / М. Н. Юрьева, Л. Н. Макарова // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 4. – С. 50–53.

Дата надходження статті: 03.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378.147.134:78

П. Б. Косенко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


МЕТОДИЧНА МОДЕЛЬ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ
Постановка проблеми. Реалізація пріоритетних напрямків сучасної педагогічної освіти залежить не тільки від змісту навчання, але й від багатьох зовнішніх та внутрішніх чинників, що впливають на формування особистості. Для того, щоб урахувати усі фактори та створити необхідні умови для ефективності певної навчальної методики, має бути засіб, який би дозволив отримати системне уявлення про неї. Останнім часом з цією метою все частіше використовується структурна модель.

Моделювання як універсальний метод пізнання сьогодні є невід’ємною складовою багатьох педагогічних та соціологічних досліджень. І це не випадково, адже шляхом конструювання моделей можна здійснити цілісний аналіз взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу, відтворити ситуації, що виникають в освітньому просторі.

Актуальність використання різноманітних методичних моделей у проектуванні навчально-виховного процесу зростає в умовах утвердження особистісно-орієнтованої парадигми освіти, відповідно до якої результатом навчання має стати формування особистості, здатної вдосконалюватись та активно працювати в умовах постійних змін у соціокультурному середовищі.

Мета статті – запропонувати модель особистісно-орієнтованого навчання майбутнього вчителя музики, яка ґрунтується на теоретичних висновках та практичних результатах дисертаційного дослідження, здійсненого в 2006–2008 роках на базі кількох педагогічних університетів України [2], та на основі подальшої педагогічної роботи автора на кафедрі музичного виховання Бердянського державного педагогічного університету.

Завдання статті: дати визначення поняття “особистісно-орієнтоване навчання майбутнього вчителя музики”; розкрити сутнісні взаємозв’язки між складовими процесу особистісно-орієнтованого навчання майбутнього вчителя музики.



Аналіз досліджень і публікацій. Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять концептуальні положення філософії, психології та педагогіки про розвиток особистості, ідеї реформування вищої освіти (В. Андрущенко, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало, В. Семиченко); сучасні концепції гуманізації освіти, особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання (Г. Балл, І. Бех, О. Бондаревська, М. Берулава, Ю. Мальований, А. Маслоу, О. Пєхота, К. Роджерс, В. Сластьонін); положення загальної психології про активність суб’єкта в процесі пізнавальної діяльності (Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов); соціологічні дослідження з проблем навчання і виховання (С. Клімова, В. Ольшанський, Г. Татарова); теоретичні положення щодо виховання творчої особистості майбутнього вчителя (Н. Гузій, В. Кан-Калік, М. Нікандров, В. Орлов, Г. Паламарчук, С. Сисоєва); сучасні наукові розробки щодо удосконалення фахової підготовки вчителів музики (Л. Арчажнікова, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шульгіна, О. Щолокова); теорія формування виконавської майстерності музиканта (Л. Баренбойм, Г. Коган, Я. Мільштейн, Г. Нейгауз, М. Фейгін, С. Фейнберг, Г. Ципін).

Узагальнення педагогічного досвіду минулого та вивчення науково-педагогічних праць сучасних учених дозволяє запропонувати інтерпретацію поняття “особистісно-орієнтоване навчання майбутнього вчителя музики”, як педагогічного процесу, побудованого на основі суб’єкт-суб’єктних стосунків між викладачем та студентом, що поєднує нормативно задану та індивідуально зумовлену музично-навчальну діяльність майбутнього фахівця з метою формування у нього високого рівня креативості та розвитку музичних і педагогічних здібностей, володіння механізмами самопізнання, саморегуляції та самовдосконалення.

Це визначення покладено в основу запропонованої та апробованої автором моделі особистісно-орієнтованого навчання (рис. 1).

Як бачимо зі схеми, першим рівнем утворення методичної моделі є з’ясування критеріїв особистісно-орієнтованого навчання студента. Протягом дослідження було визначено чотири групи критеріїв, розподілених відповідно до чотирьох ознак, за якими можна якнайповніше охарактеризувати особистісні та фахові якості майбутнього вчителя музики, а саме: сформованість мотивації студента до опанування музично-педагогічного фаху; здатність до рефлексії, спрямована на самовдосконалення студента у оволодінні професією вчителя музики; розвиток креативності студента як готовності до нестандартного, творчого та гнучкого мислення у навчанні; фахова підготовленість як ступінь володіння необхідним комплексом професійних знань, вмінь та навичок.

Відповідність процесу фахової підготовки майбутнього вчителя музики запропонованим критеріям досягається завдяки створенню таких педагогічних умов: 

1. Узгодження змісту навчання з індивідуальними особливостями та музичними здібностями студента: формування мотивів навчальної діяльності; самоусвідомлення студентом власних психолого-фізіологічних особливостей та можливостей з метою пошуку індивідуальних способів фахового самовдосконалення; самостійне проектування майбутнім учителем власної навчальної діяльності.

2. Створення ситуацій успіху в музично-навчальній діяльності студента: очікуваний успіх; неочікуваний успіх; колективний успіх; гедоністичний ефект.

3. Побудова процесу навчання на основі фахового діалогу між викладачем та студентом: повага до партнера по спілкуванню; повага до себе; прийняття суб’єкта по спілкуванню таким, яким він є, та водночас орієнтація на його найвищі досягнення (реальні та потенційні); згода щодо базових знань, норм, цінностей та цілей діалогу; толерантність як презумпція прийнятності; найповніше використання потенціалу культури діалогу.

4. Розвиток творчої самостійності майбутнього вчителя музики: творча стимуляція; співтворчість; самостійна творчість.

Перераховані педагогічні умови реалізуються на основі методики, що складається з трьох етапів (орієнтувального, евристичного та результативного).

Етапи сплановано таким чином, щоб на кожному з них відбувалось формування певної ознаки особистісно-орієнтованого навчання. Охарактеризуємо етапи на прикладі навчання гри на музичному інструменті.

На першому етапі формується мотивація студента до опанування музично-педагогічним фахом. На цьому етапі доцільно використовувати такі методи: усвідомлення особистісного сенсу навчальної діяльності, складання фахового автопортрета майбутнього вчителя, метод проектів.

Протягом другого етапу відбувається формування здатності студента до рефлексії за допомогою таких методів: цілісного огляду твору, наочного показу, інтонаційної підтримки, використання технічних засобів, асоціативних зв’язків, індивідуально-групового методу, методу проблемного пояснення, проблемного діалогу; евристичного діалогу, створення ситуацій успіху та метод проектів.

Третій етап спрямовано на розвиток креативності як готовності студента до нестандартного, творчого та гнучкого мислення у навчанні. На цьому етапі застосовуються методи цілісного виконання твору та нав’язування студенту невластивої позиції, метод “уявної аудиторії”, варіативної інтерпретації музичного твору, захисту проекту, академічного виступу.

Новизна і професійна контекстність матеріалу; наочна ілюстрація використання знань методики навчання фізики у практичній діяльності вчителів фізики, їх професійна значущість; введення матеріалу про новітні досягнення педагогіки, психології і методики навчання фізики.

Як наслідок, сформованість мотивації, здатність до рефлексії та розвиток креативності забезпечують підвищення якості фахової підготовки майбутнього вчителя.





Рис.1. Методична модель організації особистісно-орієнтованого навчання майбутнього вчителя музики

Висновки. Запропонована методична модель наочно демонструє взаємозв’язок між різними складовими процесу підготовки студентів, починаючи від критеріїв, педагогічних умов і закінчуючи етапами впровадження методики особистісно-орієнтованого навчання. За послідовного та системного застосування означеної моделі у діях майбутніх фахівців зростає самостійність та відповідальності за результати власного навчання, збільшуються можливості студентів до сприйняття навчального середовища як підґрунтя власної самореалізації. Навчальна діяльність позбавляється вузьких меж, зумовлених суто навчальними завданнями та набуває особистісного сенсу.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Моделювання освітнього простору передбачає певний рівень узагальнення, що залежить від глобальності проблеми. Так, чим складнішою є проблема, тим вузькішим буде коло питань, що охоплює модель, адже завелика кількість елементів може ускладнити розуміння логіки взаємозв’язку між ними.

Тож запропоновану модель можна вважати динамічною та перспективною структурою, кожен елемент якої є універсальним і може підлягати змістовому наповненню у залежності від тієї музичної дисципліни, до якої буде застосована ця модель.


ЛІТЕРАТУРА

1. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта : соціально-філософські та психолого-педагогічні аспекти / Г. О. Балл. – Рівне : Ліста-М, 2003. – 128 с.

2. Косенко П. Б. Методика особистісно орієнтованого навчання гри на музичному інструменті майбутнього вчителя музики : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Павло Борисович Косенко. – К., 2009. – 238 с.

3. Моделирование социально-педагогических систем : материалы региональной научно-практической конференции (16–17 сентября 2004 г.) / гл. ред. А. К. Колесников. – Пермь : Перм. гос. пед. ун-т., 2004. – 298 с.

4. Орлов В. Ф. Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін / В. Ф. Орлов. – К. : Наукова думка, 2003. – 276 с.

5. Падалка Г. Теорія і методика мистецької освіти : інноваційна проблематика / Г. Падалка // Мистецька освіта : зміст, технології, менеджмент : зб. наук. пр. – Вип. 5. – К., 2010. – С. 68–82.

6. Яковлева Н. О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / Н. О. Яковлева. – М. : Изд-во АТиСО, 2002. – 239 с.

Дата надходження статті: 10.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.
УДК 52(07).004.7

О. В. Кузьминський,

аспірант


(Національний педагогічний

Університет ім. М. П. Драгоманова)
Інтернет-технології в системі астрономічної освіти
Постановка проблеми. Астрономія як навчальний предмет вивчається в середніх навчальних закладах на завершальному етапі курсів природничих дисциплін. Саме тому під час вивчення багатьох питань не лише використовуються знання з конкретних дисциплін, а узагальнюються та обумовлюються межі застосування.

З появою нових можливостей та удосконаленням астрономії обсяг знань з предмету щороку зростає й одночасно кількість годин у загальноосвітніх навчальних закладах зменшується. Отже, виникає потреба систематизації навчального матеріалу та компонування його у стислій і зрозумілій для учня формі.

Відповідно до вимог інформаційного суспільства методи навчання астрономії мають використовувати допоміжну комп’ютерну техніку та програмні засоби у більшому обсязі. Найбільш вдалим, з досвіду багатьох розвинених країн, було б створення цифрової бази освітніх інформаційних ресурсів. Її основні переваги: технічна можливість збереження великої кількості; загальна доступність через мережеві технології; висока швидкість доступу у сучасних мережах, зокрема Інтернет; можливість оновлення та заміни даних.

Нагальна потреба такої бази пояснюється значущістю астрономії в суспільстві та її впливом на формування світогляду як окремої людини, так і суспільства в цілому.



Аналіз досліджень і публікацій. Переваги та перспективи інформаційного забезпечення науки й освіти України саме в електронній формі розглянуто в статті [1]. Зокрема, Т. Ярошенко розглядає деякі аспекти нових моделей наукових комунікацій (Відкритий доступ та ін.), трансформацію ролі бібліотек з огляду на необхідність розбудови колекцій електронних ресурсів.

На сьогодні в Україні аналогом подібної бази даних є портал “Острів знань”, на якому розміщено як матеріали навчального характеру, так і для позакласної роботи, періодично викладаються нормативно-правові акти щодо освітянських та інших питань. Проект діє з 2005 року й охоплює широкий спектр освітянських завдань і потреб. Проте за відсутності загальнодержавної підтримки та наукових доробок і контролю, сайт не має достатнього обсягу даних для повноцінної підтримки шкільних навчальних дисциплін. Має місце представлення лише окремих фрагментів уроків чи заходів. Зокрема з астрономії у стислій формі розміщено декілька розробок уроків та різнопланова довідкова інформація.

Досить відомий серед астрономів сайт “Астроосвіта” наповнено переважно оглядовою інформацією з питань астрономії. Однак, на сайті майже не представлено ресурсів для практичного використання у навчальному процесі. Найбільш обновлюваний на сайті розділ – астрономічні новини. Тут періодично на високому науковому рівні викладаються найсвіжіші події “світової” астрономії з описом і коментарями від авторів сайту.

Про необхідність створення цифрових освітніх ресурсів (ЦОР), що відповідають сучасним вимогам і забезпечення ними загальноосвітніх навчальних закладів йдеться у статті А. Пилипчука [2]. Автором проаналізовано підходи до розв’язання проблем підвищення якості загальної освіти за кордоном, зокрема в Російській Федерації та запропоновані можливі шляхи їх вирішення в Україні.

Цифровими освітніми ресурсами будемо розуміти інформацію навчального характеру, збережену та відтворювану на цифрових носіях і призначену для використання в навчально-виховному процесі.

За способом використання ЦОР поділяють на дві групи: інформаційні джерела, які розуміємо як множину різних матеріалів у цифровому форматі, які використовуються у навчальній роботі – тексти, статичні й динамічні зображення, анімаційні моделі тощо; інформаційні інструменти, що забезпечують роботу з інформаційними джерелами.

Цифрові освітні ресурси складаються із простих і складних об'єктів. Простими об'єктами вважаються ті, що мають змістовну та функціональну цілісність. Прості об'єкти виражено у визначеній формі (текст, зображення, звук) і часто мають ілюстративний характер. Складними об'єктами вважаються ті, які складаються із простих, мають змістовну й функціональну цілісність більш високого рівня, часто бувають інтерактивними.

Як освітній ресурс ЦОР мають задовольняти ряд вимог: відповідати нормативним документам Міністерства освіти і науки України; відповідати структурі та змісту підручника (посібника); забезпечувати нову якість освіти, зорієнтовану на сучасні форми навчання, високу інтерактивність, підсилення навчальної самостійності учнів; забезпечувати можливість диференціації та індивідуалізації навчання; враховувати вікові та психологічні особливості школярів і відмінності в культурному досвіді вчителя та учнів; містити матеріали, зорієнтовані на роботу з інформацією, представленою у різних формах (графіки, таблиці, відео, звук, тези й оригінальні тексти); містити завдання (як навчального, так і діагностуючого характеру), зорієнтовані переважно на нестандартні способи розв’язання.

Однак, щоб уникнути штучного нав’язування ЦОР існує ряд обмежень щодо їх розробки та використання. Варто зазначити випадки, у яких застосування ресурсу не тільки не рекомендовано, але і заборонено, зокрема, заміна реального експерименту (спостереження небесних тіл); заміна читання книг читанням з екрану, якщо текст на екрані за структурою, за формою представлення й інтерактивними можливостями майже не відрізняється від тексту на паперовому носії; заміна письма, малювання, виконання креслень, різними формами комп’ютерної графіки (які у більшості випадків не удосконалюють комп’ютерної грамотності учнів), що приводить до втрати часу, загальмовує розвиток моторики пальців і розвиток мислення; заміна реального людського спілкування.

Пошук “меж застосування” ЦОР у навчанні астрономії є важливим критерієм для їх впровадження в систему освіти. Проблеми інформаційного забезпечення навчального процесу, розробки ЦОР висвітлено в роботах: М. Жалдака, М. Шута, Н. Морзе, В. Заболотного, В. Голубова, Н. Жиліної, В. Зуєва, Є. Каширіної, А. Осіна, Н. Резнік.

Серед європейських країн Україна має високий науковий потенціал і багато здобутків з астрономії, є учасником міжнародних проектів та космічних досліджень. За кількістю обсерваторій Україна в числі перших у Європі. За участю українських вчених проводяться фундаментальні дослідження на Землі і в космосі.

Проте, у сфері освіти астрономія в Україні не має такого рівня розвитку та можливостей, яких досягнуто в науці. Це пояснюється певними чинниками, зокрема, наукові програми мають кращу матеріальну підтримку з боку держави, а міжнародне співробітництво допомагає вирішувати ряд проблем глобального характеру. Однак, якщо фінансування в межах конкретної країни одна проблема, то міжнародне співробітництво для освіти має недоліки у зв’язку з різними системами та відповідно вимогам, поставленим суспільством. Тому для створення своєрідної бібліотеки ЦОР необхідно закладати можливості не лише для збору даних, неначе у “великий склад”, а забезпечити загальнодоступність ресурсів та їхню варіативність.

Оскільки дефіцит фінансування не є проблемою суто освіти, а є проблемою всієї держави, тому доводиться шукати менш витратні напрями задовольняння потреб інформаційного розвитку конкретних дисциплін.

Однією з нових і перспективних мережевих технологій є BitTórrent (з англ. “бітовий потік”) – відкритий протокол обміну інформацією у мережах типу peer-to-peer (з англ. – рівний до рівного). Комп'ютерні мережі типу peer-to-peer (або р2р) засновані на принципі рівноправності учасників і характеризуються тим, що їх елементи можуть зв'язуватися між собою, на відміну від традиційної архітектури, коли лише окрема категорія учасників, яка називається серверами, може надавати певні сервіси іншим (рис. 1, 2).

Автором проекту є Брам Коен (Bram Cohen), який написав перший torrent-клієнт “BitTorrent” мовою Python 4 квітня 2001 року. Запуск першої версії відбувся 2 липня 2001 року.


Рис.2 Серверна мережа (не peer-to-peer)



Рис.1 Мережа типу peer-

to-peer.


Протокол розроблявся таким чином, щоб обмін файлами великих розмірів у мережі був полегшений для її учасників. Один з принципів роботи протоколу BitTorrent такий: навантаження на учасника, що розповсюджує певний файл, зменшується, завдяки тому що клієнти, які його скачують, починають обмінюватися даними між собою одразу, навіть поки файл повністю не скачано. Таким чином, клієнти, які скачали певну частину великого файлу, одразу можуть бути джерелами його розповсюдження.

Для отримання інформації про розповсюджувачів деякого файлу клієнт може звернутися до трекерів.

Трекер (англ. tracker;) – спеціалізований сервер, який працює по http-протоколу. Трекер використовується для того, щоб клієнти могли знайти один одного. На трекері зберігаються IP-адреси клієнтів, вхідні порти клієнтів та хеш-суми, які унікальним чином ідентифікують об'єкти, що беруть участь у cкачуваннях. За стандартом, імена файлів на трекері не зберігаються, та визнати їх по хеш-сумам не можливо. Проте на практиці часто трекер окрім своєї основної функції, виконує також функцію невеличкого веб-серверу. Такий сервер збреігає файли метаданих, що містять значення хеш-функції (функція, що перетворює вхідні дані будь-якого, як правило, великого розміру в дані фіксованого розміру), та разом з ними опис файлів, що розповсюджується, кількість розповсюджувачів статистику завантажень тощо.

Перед початком завантаження файлу, клієнт з'єднується з трекером, повідомляє йому свою IP-адресу та хеш-суму файлу, що завантажується. У відповідь клієнт отримує адреси інших учасників мережі, які розповсюджують або скачують той самий файл. Далі клієнт періодично інформує трекер про хід процесу завантаження й отримує оновлений перелік адрес.

Клієнти з'єднуються один з одним, обмін даними відбувається без безпосередньої участі трекера. Учасники скачування обмінюються інформацією про наявність сегментів файлу. Клієнт, що бажає скачати певний фрагмент, надсилає запит, і якщо інший клієнт готовий його надати, відбувається процес скачування. Після цього клієнт перевіряє контрольну суму сегменту та сповіщає всіх приєднаних учасників скачуванння про його наявність.

Для кожного файлу, що розповсюджується, створюється файл метаданих з розширенням torrent, який містить таку інформацію: URL трекеру, загальну інформацію про файл (ім'я, розмір та ін.), контрольні суми сегментів файлу.

Файли метаданих можуть розповсюджуватися через будь-які канали зв'язку: вони, чи посилання на них, можуть розміщуватися на веб-серверах, пересилатися електронною поштою, публікуватися у блогах тощо. Клієнт може розпочинати завантаження, отримавши будь-яким чином файл з метаданими, у якому є посилання на трекер.

У нових версіях протоколу розроблено безтрекерні (англ. trackerless) механізми обміну інформацією. Таким чином працездатність всієї мережі не залежатиме від роботи трекера.

Починаючи з версії 4.2.0 офіційного BitTorrent клієнта, в ньому реалізовано функцію безтрекерної роботи, яка базується на протоколі Kademlia. У таких системах трекер доступний децентралізовано, на клієнтах-учасниках мережі, у формі розподіленої хеш-таблиці (Distributed hash-table, DHT).

На сьогодні не всі BitTorrent-клієнти використовують сумісні протоколи. Між собою сумісні BitComet, µTorrent, KTorrent та офіційний клієнт BitTorrent. Azureus також має режим безтрекерної роботи, але його реалізація відрізняється від офіційної, через що він не може працювати через DHT з наведеними вище клієнтами.

Загальні особливості: відсутність черги на скачування; файли закачуються невеликими фрагментами; чим менш доступний фрагмент, тим частіше він буде передаватися. Таким чином, присутність у мережі “сідера” з повним файлом для завантаження необов'язкова – система розподіляє сегменти між “пірами”, щоб надалі вони могли обмінюватися відсутніми сегментами; клієнти (peers) обмінюються сегментами безпосередньо між собою, за принципом “ти – мені, я – тобі”; скачані фрагменти стають одразу доступні іншим клієнтам; контролюється цілісність кожного фрагмента; як об'єкт роздачі можуть виступати кілька файлів (наприклад, уміст каталогу).

Недоліки та обмеження:


    1. Недоступність роздачі.

У випадку, якщо роздача непопулярна, то може виникнути ситуація, коли немає жодного сіда, а даних у присутніх пірів не вистачає, щоб завершити скачування. У такому випадку необхідно чекати появи або сіда, або піра, що має сегменти, відсутні в інших.

    2. Відсутність анонімності.

Принцип роботи BitTorrent-протоколу передбачає, що кожному клієнтові відомі IP-адреси, як мінімум, інших клієнтів, отримані від сервера. Використання різноманітних розширень протоколу в деяких випадках дозволяє довідатися також і адреси інших пірів.

Тому: користувачі незахищених систем і клієнтів з відомими уразливими місцями можуть бути піддані атаці; можливо довідатися адреси користувачів, що обмінюються контрафактним контентом і подати на них у суд.



    3. Проблема лічерів.

Деякі користувачі, особливо на трекерах, не потребують реєстрації, не підтримують роздачу після завершення скачування, що призводить до зменшення загальної продуктивності. Ця проблема є однією із причин популярності окремих торент-трекерів, що враховують кількість скачаного/відданого.

    4. Персоналізація.

Протокол не припускає використання ніків. Відсутній чат між пірами. Неможливо переглянути список файлів піру (у пошуках інших файлів, які могли б зацікавити). Більшість цих функцій реалізовано в інших протоколах.

    5. Чітерські програми.

Існують програми, що дозволяють проводити махінації з рейтингом на торент-трекерах (RatioMaster, GiveMeTorrent). Такі програми відсилають трекеру сфальсифіковані дані про кількість скачаного й відданого.

Висновки. Таким чином, впровадження та вдосконалення ЦОР не вимагає великих матеріальних затрат, а більше – організаційних. Оскільки, удосконаливши вже існуючі освітні портали в Інтернеті до торент-трекерів, та організувавши роботу методистів на підбір та обробку навчальної інформації, можна отримати досить потужну базу освітніх ресурсів та вирішити ряд проблем кожного навчального предмету, зокрема астрономії.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Новою еволюційною сходинкою розвитку р2р мереж є так звані “магнетні-посилання”, що звільняють від залежності від спеціального файлу (торент-файл), а працюють лише із посиланнями. Упровадження подібних мережевих систем сприяє розвитку аматорської астрономії, яка є результатом підвищення інтересу й уваги до астрономічних знань у суспільстві.
Література

    1. Наукові комунікації XXI століття : електронні ресурси для науки та освіти України / Т. О. Ярошенко // Наукові праці Національного університету “Києво-Могилянська академія”. Миколаївська філія. – Миколаїв : Видавництво МФ НаУКМА, 2006. – Т. 52, вип. 39. – С. 148–154.

    2. Пилипчук А. Ю. Створення загальнодоступних цифрових освітніх ресурсів для загальноосвітніх навчальних закладів як важливий фактор підвищення якості загальної освіти: (Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання) [Електронний ресурс] / А. Ю. Пилипчук // Ін-т інформ. технологій і засобів навчання АПН України, Ун-т менеджменту освіти АПН України; гол. ред. : В. Ю. Биков. – 2009. – № 4 (12). – Режим доступу : http://www.ime.edu-ua.net/em12/emg.html. – Заголовок з екрана.


1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка