4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка19/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   39

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідники, що займаються проблемою самостійної роботи стосовно вищої школи: А. Алексюк, С. Архангельський, М. Гарунов, Е. Голант, М. Данилов, Б. Єсипов, Б. Іоганзен, С. Зінов'єв, А. Молібог, Р. Німазов, Н. Нікандров, П. Підкасистий, А. Усова тощо, вкладають у термін “самостійна робота” різний зміст. Так, С. Архангельский поняття “самостійна робота” трактує як самостійний пошук необхідної інформації, придбання знань, використання їх для розв'язання навчальних, наукових і професійних завдань; як діяльність, що складається з багатьох елементів: творчого сприйняття й осмислення навчального матеріалу в ході лекції, підготовки до практичних та семінарських занять, іспитів, заліків, виконання курсових та дипломних (магістерських) робіт [1].

На думку П. Підкасистого, самостійна робота у вищому навчальному закладі є специфічним педагогічним засобом організації й управління самостійною діяльністю студентів у їхньому навчальному процесі. З одного боку, самостійна робота є навчальним завданням, тобто об'єктом діяльності студента, який пропонується викладачем або програмою курсу, з іншого, – формою прояву певного способу діяльності під час виконання відповідного навчального завдання [2].

При детальному розгляді ми зазначаємо, що самостійна робота не тільки сприяє формуванню професійної компетентності, але й забезпечує процес розвитку методичної зрілості, навичок самоорганізації і самоконтролю освітньої діяльності. Цей аспект є важливим тому, що сприяє становленню майбутнього фахівця як суб'єкта професійної діяльності, здатного до саморозвитку, проектування та перетворення власної діяльності.

У світлі сучасних вимог до професійної підготовки студентів магістратури курс “Методика початкового навчання математики у вищих навчальних закладах” зорієнтований на розвиток їхніх особистісних якостей: самостійну діяльність по вивченню досвіду методичної практики в галузі математики початкової школи; особисту відповідальність щодо організації знань та їх упорядкування; формування власних прийомів самостійного вивчення методичного матеріалу та умінь самостійно навчатися, зберігши кращі традиції природничо-математичної освіти.



Метою статті є розкриття особливостей самостійної роботи студентів магістратури при вивченні курсу “Методики початкового навчання математики у вищих навчальних закладах”.

Розкриваючи досвід роботи магістратури на факультеті підготовки вчителів початкових класів Слов'янського державного педагогічного університету, представляємо як один із варіантів організацію самостійної роботи магістрантів під час вивчення курсу “Методика початкового навчання математики у вищих навчальних закладах”. Самостійну роботу спрямовано на розв'язання різних професійних завдань у відповідності з певною формою організації навчальної діяльності.

У рамках вивчення зазначеного курсу магістранти повинні набути таких компетенцій: знати теоретичні та методологічні основи методики початкового навчання математики; оволодіти навичками ведення науково-дослідної роботи в галузі методики викладання математики; уміти проводити лекційні, практичні та семінарські заняття для студентів 2–3 курсів факультету підготовки вчителів початкових класів з курсу “Методика викладання математики в початкових класах”.

Для цього ми виділили п'ять рівнів самостійної роботи: а) дослівне та змінене відтворення інформації; б) самостійна робота за зразком; в) реконструктивно-самостійна робота; г) евристична самостійна робота; д) творча, дослідницька самостійна робота.

Крім того, ми виділили три блоки завдань для самостійної роботи, які спрямовані на формування конкретних професійних компетенцій у курсі “Методика початкового навчання математики у ВНЗ”. Перший блок припускає формування теоретичних основ методики початкового навчання математики у виші. Другий блок пов'язаний з компетенціями у сфері науково-дослідної роботи в галузі методики початкового навчання математики у ВНЗ. Третій блок направлений на розвиток практичних компетенцій щодо проведення лекційного та практичного курсу з методики викладання математики в початкових класах для студентів 2–3 курсів факультету підготовки вчителів початкових класів.

У кожному блоці завдання подані з урахуванням виділених п'яти рівнів самостійної роботи магістрантів. Це дозволяє прослідкувати якість їхньої роботи під час самостійного розгляду інформації та визначити ту частину матеріалу програми курсу, яка потребує подальшого професійного та методичного вдосконалення.

Зазначимо, що завдання першого та другого рівнів самостійної роботи кожного блоку є загальнонавчальними і спираються на базові знання. Базовим курсом є “Методика викладання математики в початкових класах”, який магістранти вивчали на 2–3 курсах університету. Приклади завдань для другого та третього блоків більш складні і потребують глибокої підготовки та інтеграції декількох навчальних тем або розділів програми з методики математики та математики.

Наприклад, розкриємо приблизний зміст завдань самостійної роботи студентів магістратури, за допомогою яких формуються професійні компетенції в науково-дослідній та практичній сферах курсу “Методика початкового навчання математики у вищих навчальних закладах” за рівнями складності у другому блоці на прикладі вивчення теми “Величини”. Другий блок спрямований на формування професійних компетенцій у сфері науково-дослідної роботи з методики початкового навчання математики у вищому навчальному закладі.

Перший рівень – визначення основних понять теми “Величини” та розкриття їх власного розуміння. Наприклад, починати треба з поняття “величина”, як деяка властивість множини предметів або явищ, яка дозволяє їх порівнювати та встановлювати пари об'єктів, що відповідають цим властивостям у рівній або нерівній мірі.

Другий рівень – самостійна робота за зразком. Наприклад, законспектувати матеріал щодо варіативної методики щодо формування часових уявлень учнів.

Третій рівень: законспектувати спеціальну літературу з теми “Величини” згідно з сучасними вимогами ВАК України до цього виду робіт, використовуючи бюлетень ВАК України (№ 3, 2008 р.). Наприклад, Ляшова Н., Сарієнко В. Логіко-дидактичні проблеми вивчення величин у початкових класах / Н. Ляшова, В. Сарієнко // Початкова школа. – 2009. – № 7. – С. 18–23.

Четвертий рівень: підготувати детальий огляд з певної теми. Наприклад, працюючи над темою “Діяльність вчителя у процесі ознайомлення молодших школярів з одиницями вимірювання часу: рік, місяць, тиждень, століття”, магістранти повинні відшукати потрібний матеріал у навчальному посібнику та зробити опорний конспект у вигляді схеми; скласти словник термінів та понять, використовуючи наукову літературу, енциклопедії. Прочитати розділ наукової літератури із зазначеної теми та написати тези. Знайти статті з теми в науково-методичних журналах “Початкова школа”, “Начальная школа”, “Рідна школа” та скласти анотацію. Знайти ресурси Інтернету та зробити їх короткий опис. Підібрати ілюстративний матеріал (рисунки, малюнки, фото), зробити до них пояснення. Скласти анкету для опитування вчителів початкових класів, апробувати їх та обробити отримані результати. Зробити висновки щодо діяльності вчителя у процесі ознайомлення молодших школярів з одиницями вимірювання часу.

П'ятий рівень: виконати міні-дослідження. Наприклад, під час написання курсових та магістерських робіт магістранти можуть вивчити та проаналізувати особливості формування поняття “площа” за програмами авторів М. Богдановича та Д. Ельконіна – В. Давидова. Уміти практично осмислити та інтерпретувати методи наукових досліджень, продемонструвати творчість у володінні методикою.

Широкі можливості і перспективи під час самостійної роботи магістрантів надаються сучасною комп'ютерною технікою. Навчальний процес, який відповідає чимним вимогам, не можна уявити без цілеспрямованої, систематичної самостійної роботи магістрантів з електронними базами даних (електронні довідники, програмовані розробки, електронні варіанти лекцій, розробки практичних робіт тощо). Сучасні мультимедійні засоби дозволяють створювати не тільки електронні лекції, але і допомогу з гіперпосиланнями, що дає можливість, не виходячи з середовища текстового редактора, переглядати ілюстрації, моделі математичних явищ, знімати методичні характеристики, робити розрахунки, пропозиції, знайомитися з досвідом учителів-практиків тощо.

Орієнтуючи студентів магістратури на самостійну роботу з використанням сучасної комп'ютерної техніки, зазначимо, що систематичне застосування її формує уміння відбирати, критично аналізувати, систематизувати інформацію з методики початкового навчання математики, робити висновки. Майбутні фахівці адаптуються в нових умовах інформаційного простору і при цьому зростає їх рівень самоорганізації.

Розглянемо систему самостійних робіт магістрантів з використанням можливостей телекомунікаційних мереж, метою якої є розвиток пізнавальної самостійності магістрантів та формування інформаційної компетенції. Ми пропонуємо такі види самостійних робіт з використанням телекомунікаційних мереж Інтернету; різноманітні бази даних; користування інформаційно-пошуковими та інформаційно-довідковими системами, автоматизованими бібліотечними системами, електронними журналами.

Так, готуючись до проведення лекцій з методики викладання математики, магістранти практикують написання реферату-огляду із зазначеної теми; рецензії на сайт із зазначеної теми; аналіз наявних рефератів у мережі з теми, їх аналіз та оцінювання; написання свого варіанта плану лекції; розробка і написання фрагмента лекції; складання бібліографічного списку із зазначеної методичної теми; розробка і написання повної лекції із зазначеної теми.

Готуючись до практичних та семінарських занять з методики початкового навчання математики, магістранти мають самостійно написати і захистити реферат-огляд із зазначеної теми; підготувати презентації розробленого питання теми; проаналізувати й оцінити реферати з теми; підготувати фрагмент практичного заняття із зазначеної методичної теми; підготувати доповіді з презентаціями з теми; підготувати дискусії з теми; самостійно провести практичні та семінарські заняття із студентами 2–3 курсів із комп'ютерною підтримкою. При цьому вони можуть виконувати самостійну роботу як індивідуально, так і у міні-групах.

Під час підготовки та написання курсових та магістерських робіт з методики початкового навчання математики у ВНЗ студенти магістратури, користуючись інформаційно-довідковими системами, складають бібліографічний список до своєї теми дослідження; знайомляться з нормативною документацією, професійними телеконференціями, аналізують обговорення актуальних методичних проблем; ведуть електронний щоденник; публікують дослідницькі розробки в електронних збірниках статей.

Готуючись до педагогічної практики, магістранти складають тематичний каталог наявних сайтів щодо прийомів навчання відповідно до віку учнів і теми уроку; рецензії на освітні сайти з методики викладання та навчання математики; аналізи планів-конспектів уроків, що існують у мережі; створюють банк даних про педагогічні та методичні знахідки, банк ігор, математичних цікавинок тощо; створюють свої проекти, напрямки яких пропонує викладач, використовуючи при цьому весь комплекс можливостей телекомунікаційних мереж, пошуку інформації, діалог у мережах тощо.

Всі ці види самостійної роботи тільки тоді дають позитивні результати, коли представляють певну систему. Вона, перш за все, припускає сукупність взаємопов'язаних, взаємообумовлених професійних завдань, які логічно доповнюють одне одного і підпорядковані загальним завданням курсу “Методики початкового навчання математики у вищих навчальних закладах”. Організація системи самостійної пізнавальної роботи студентів магістратури починається з осмислення власних особистісно-професійних особливостей: вироблення вмінь самодослідження, набуття досвіду професійного саморозвитку; сприяє удосконаленню уміння пошуку джерел інформації, відбору потрібної інформації в одному або декількох джерелах, орієнтації в рекомендованих публікаціях. У магістрантів формується уміння смислової обробки інформації, що міститься на інформаційно-довідкових системах, та уміння письмової фіксації її для подальшого використання.

Висновки. Отже, роль самостійної роботи у становленні студентів магістратури безперечна. Завдяки систематичній, цілеспрямованій самостійній роботі відбувається формування конкретних професійних компетенцій: як: засвоєння теоретичних основ методики початкового навчання математики у ВНЗ; науково-дослідної роботи та проведення лекційного та практичного курсу з методики викладання математики для студентів факультету підготовки вчителів початкових класів.

Перспективи подальших пошуків у напрям ідослідження. Наша робота дає підстави для прогнозування і постановки проблем, які потребують подальшого вивчення та практичного втілення, а саме: розширення диференціації форм та методів індивідуальної самостійної роботи студентів магістратури під час вивчення курсу “Методика початкового навчання математики у вищих навчальних закладах”.
ЛІТЕРАТУРА

1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1980. – 368 с.

2. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. – М. : Педагогика, 1980. – 240 с.

3. Савченко О. Я. Компетентнісний підхід як чинник якості професійної підготовки майбутнього вчителя / О. Я. Савченко // Науковий часопис НПУ. Теорія і практика навчання та виховання. – Вип. 14 : зб. наук. праць. – К., 2010. – С. 10–16.

4. Теоретические и методические основы изучения математики в начальной школе / А. В. Тихоненко [и др.] ; под ред. А. В. Тихоненко. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 349 с.

Дата надходження статті: 21.11.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.

УДК 378.147:159.955.4

М. М. Марусинець,

кандидат психологічних наук, доцент, докторант

(Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника)


ІННОВАЦІЙНО-РЕФЛЕКСИВНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ВНЗ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕФЛЕКСІЇ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
Постановка проблеми. Нині у психолого-педагогічній літературі все частіше зустрічаються дослідження, у яких розкривається феномен рефлексивної підготовки майбутніх вчителів початкових класів у ВНЗ. На важливість і необхідність рефлексії в професійній діяльності вчителя неодноразово наголошували Б. Вульфов, А. Воронцов, В. Елісєєв, А. Лозенко, П. Цукерман. Вони прийшли висновку, що саме через рефлексію особистість педагога набуває більш цілеспрямованого, предметно-орієнтованого характеру; суб’єкт починає краще розуміти та усвідомлювати власну професійну діяльність, підвищується рівень професійної самосвідомості; відбувається аналіз операціональних характеристик особистості, її вмінь і навичок, необхідних для успішної реалізації та планування професійної діяльності. Водночас, як зауважують учені, зазначений феномен й ще недостатньо увійшов у практику підготовки сучасних вчителів, оскільки, по-перше, науковці не завжди ставили своїм завданням виокремлення професійної рефлексії в особливу категорію, що викликало певні труднощі в узагальненні вихідних наукових даних; по-друге, у навчальному процесі ВНЗ недостатньо приділяється уваги для створення рефлексивного середовища, що формує цю здатність у студентів.

Названі властивості професійної рефлексії набувають особливого значення в умовах соціально-економічних змін, коли підвищуються вимоги до професійної підготовки фахівців, їхньої професіоналізації як процесу становлення та розвитку професійної свідомості і самосвідомості, набуття ключових компетентностей, необхідних для успішного функціонування в сучасному світі (Н. Бібік; Н. Глуханюк; В. Гордієнко, О. Деркач, Н. Кузьміна, А. Маркова, О. Савченко та ін.).

Відтак, феномен професійної рефлексії, її місце в різних видах професійного мислення й діяльності, взаємозв’язок з професійним самовизначенням і професійною майстерністю останнім часом викликає особливий інтерес дослідників.

Отже, метою нашої статті є теоретичне обґрунтування феномену “професійна рефлексія” та на його ґрунті експериментальна перевірка можливості інноваційно-рефлексивного середовища, створеного в процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів у ВНЗ з метою формування в них професійної рефлексії.



Аналіз досліджень і публікацій. Рефлексивною проблематикою в контексті професіоналізації займалися (М. Алексєєв, О. Анісімов, А. Маркова, В. Орлов; Н. Пов’якель, І. Семенов; С. Степанов та ін.). Так, Н. Пов’якель, вивчаючи особливості саморегуляції практичних психологів, визначає професійну рефлексію як процес, є спрямований на усвідомлення себе як особистості й професіонала; своїх дій, поведінки, професійного іміджу; змісту запиту клієнта; істотності та глибинного змісту цього запиту й прогнозування наслідків впливу на клієнта, усвідомлення змісту ситуації клієнта та можливих засобів її розвитку; моделювання наслідків і прогнозування дій клієнта тощо [4, с. 4-5].

Н. Кузьміна, Г. Метельський, Л. Яковлєва та ін., характеризуючи рефлексивні процеси по відношенню до педагогічної діяльності, часто вживають термін “професійно-педагогічна рефлексія”, під яким розуміють якісну характеристику суб’єкта діяльності, що перетворює світ, носія свідомості і самосвідомості, що розуміє специфіку свого професійного “Я”. Виникаючи як явище, обумовлене потребами вчителя, педагогічна рефлексія трансформується в стійку особистісну освіту, яка відображає особливості його професійного становлення і свідчить про ступінь його свідомого і творчого відношення до педагогічної діяльності.

При цьому Л. Яковлєва указує на те, що процес навчання у педагогічному ВНЗ повинен бути спрямований на формування готовності студентів до такого виду рефлексії. Дослідниця визначає цю готовість як системну, соціально-психологічну якість особистості майбутнього вчителя, що характеризує осмислення процесу та результатів професійної діяльності, вміння аналізувати та виправляти недоліки з метою підвищення ефективності рішення творчих педагогічних задач, виокремлюючи такі складові рефлексії, як самооцінка, самовиховання, самоосвіта, з одного боку, та створенням інноваційно-рефлексивного середовища у ВНЗ, з іншого.

Створення інноваційно-рефлексивного середовища у ВНЗ є одним із важливих чинників конструктивного впливу на процеси особистісного розвитку студента, в якому рефлексія виступає механізмом самоуправління власною навчальною діяльністю.

Якщо самооцінка, самовиховання, самоосвіта діють упродовж всього процесу соціалізації людини, а окремі з них стають провідними в певні періоди життя, то у спеціально створеному середовищі вони діють у “концентрованому” вигляді, інтенсифікуючи процес розвитку професійної рефлексії, забезпечуючи рух від зовнішнього до внутрішнього, від запропонованих зразків поведінки і діяльності до їх усвідомлення та включення в структуру особистості. При цьому зміни особистості, що виникають у процесі інтеріоризації соціальних впливів, породжені внутрішніми інтенціями, уявленнями про власне бажане майбутнє, готовністю до змін тощо [3; 5; 7].

Зрозуміло, що рівень проблемності спеціально створеного середовища має забезпечувати, водночас, психологічну атмосферу, самодостатність і гідність кожної особистості. Тому таке середовище має відповідати особливому, науково організованому мікросоціуму, який відрізняється від звичайного соціального середовища вищими за змістом та інтенсивністю характеристиками творчої спільної діяльності й спілкування, гуманістичними груповими нормами і цінностями, інтелектуальною атмосферою тощо [1; 2].

Характеристиками інноваційно-рефлексивного середовища є: 1) організація спільної діяльності студентів і викладачів, у процесі якої вони, аналізуючи власну діяльність, реалізують себе як творчі індивідуальності; задовольняють вищі людські потреби; при цьому через організацію спільної, взаємозалежної діяльності виникає ефект групового почуття корисності для іншого із підняттям власної самоцінності; 2) спільне формування групових норм і принципів взаємодії гуманістичної спрямованості, зокрема, встановлення рівноправності партнерів у спілкуванні, емоційній відкритості й довірі один до одного, прийнятті іншої людини як цінності; толерантність, оптимізм, ставлення до групи як колективу творців тощо; 3) розвиток духовної культури через соціальне, духовне і предметне збагачення спільною діяльністю, спільне переживання почуття причетності до особливостей професійної культури, обговорення питань професійного самовизначення, ролі вчителя початкових класів тощо; 4) сприяння інноваційній діяльності, залучення студентів до різноманітних видів науково-дослідної роботи (підготовка творчих і наукових робіт, виступи на студентських наукових конференціях, форумах) через колективні дії з публічною демонстрацією результатів, як, наприклад, проектна діяльність із її рефлексивним аналізом; 5) встановлення в процесі спільної діяльності зворотного зв’язку між її учасниками (опитування, бесіди, групові форми спілкування тощо) з метою забезпечення процесу усвідомлення себе через іншого; 6) виконання системи спеціальних творчих завдань (есе, ведення щоденників, проектна діяльність, складання портфоліо та ін.), які стимулюють розгляд педагогічних явищ у динаміці, швидке орієнтування в ситуації, здатність знаходити нестандартні рішення, потребують рецензування, оцінки, висловлювання особистої думки, зародження сумнівів; прийняття й програвання соціальної ролі (майбутнього вчителя початкових класів) з певними характеристиками, які відповідають людині, орієнтованій на розвиток професійної рефлексії як необхідної умови професійного та особистісного розвитку; 7) переведення процесуального плану навчання здійснюється через орієнтацію на спеціальне навчання методиці педагогічного експерименту, інноваційним технологіям; спеціальну розробку професійно-ігрової діяльності, пов’язаної з організацією творчого процесу; формування культури спілкування та інноваційного мислення.

У такому середовищі відбувається модифікація типу стосунків між педагогами та студентами, які втрачають характер примусу, підкорення владі, традиціям. Вони не можуть бути іншим, ніж відносини співпраці, взаєморегуляції, взаємодопомоги, співтворчості, діалогу.

При цьому діалог як система проблемно-конфліктних питань передбачає довільне загострення колізій, продумовування різних варіантів розвитку сюжетних ліній, проектування способів взаємодії учасників дискусії і можливих ролей та умов їх прийняття, імпровізація, тобто такі ситуації, в яких важко передбачити поведінку учасників.

Важливою умовою створення інноваційно-рефлексивного середовища є сприяння інноваційній діяльності всіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Інноваційна діяльність, будучи соціально-педагогічним феноменом, виступає важливою особливістю педагогічної праці та характеризує складний сутнісний взаємозв’язок загальної культури педагога, його творчого потенціалу й професійної спрямованості.

Відповідно інноваційно-рефлексивний підхід до процесу професійно-педагогічної підготовки реалізується шляхом зміни технологій педагогічного процесу, які стимулюють внесення позитивних змін в чинну культуру й соціально-педагогічне середовище. Функціями є прояви проблемності та конфліктності дійсності, критичне ставлення до нормативів, відкритість до середовища та професійних інновацій, творче перетворювальне ставлення до світу, прагнення до самореалізації, до втілення своїх намірів в інноваційній діяльності [7; 9].

Істотною характеристикою такого підходу є діалогічність, яка забезпечує рівність психологічних позицій взаємодіючих сторін. Співпраця і співтворчість в інноваційному процесі передбачають відмову від авторитарного диктату й вибудовується інший тип стосунків: спільний пошук та аналіз результатів. Спільність у цьому випадку не означає відмову від самостійності. Йдеться про відмову від позиції, у якій тільки “моя” думка чи підхід є єдиним правильним.

Мислення в співтворчості розвиває здатність до внутрішнього діалогу як основи самосвідомості й самопізнання. Такі зміни несуть новий тип організації мотиваційної сфери особистості (мотиви самоактуалізації, співтворчості, самопізнання і перетворення). Відтак, важливим є новоутворення, як пов’язане із виникненням нової ситуації спілкування – здатність до створення зовсім іншої позиції особистості в ставленні до навколишнього, до самої себе. Вона вивільнюється від авторитарних претензій щодо єдиної точки зору, відкривається в усьому багатстві форм педагогічного досвіду, гуманізації стосунків.

Позиція продуктивної особистості на відміну від позиції особистості споживацької, формується в атмосфері свободи і незалежності відкритого спілкування. Важливу роль тут відіграє відкритість свого “Я”, власного світу.

Надійним засобом не тільки позитивної мотивації до професійної рефлексії у процесі навчально-професійної діяльності, а й вироблення вміння об’єктивного самоконтролю та адекватної, критичної самооцінки є залучення студентів у процес оцінювання.

Самооцінка досягнутого рівня оволодіння знаннями, вміннями й навичками, на думку науковців [4; 6; 7; 8], значно впливає на прояв активності студентів у навчанні, оскільки педагогічна оцінка діяльності, розуміння й погодженість з нею відіграють важливу роль у розвитку особистості через підвищення пізнавальної активності та пізнавального інтересу.

Зрозуміло, що важливим моментом у створенні рефлексивно-інноваційного середовища є спеціальна підготовка викладачів ВНЗ як суб’єктів соціального впливу, які мають бути зразком рефлексивно-інноваційної діяльності завдяки: 1) уточненню дидактичної мети з фіксацією очікуваних результатів щодо формування професійної рефлексії, відбір змісту та логічна побудова навчального матеріалу відповідно до визначеної мети, психолого-педагогічних особливостей аудиторії й ін; 2) пошуку способів здійснення процесу формування знань про професійну рефлексію, вмінь, навичок її застосування засобами навчальної дисципліни, визначення оптимального варіанта інноваційної технології навчання (при мінімальних затратах часу й нервово-психічних витратах суб’єктів педагогічного процесу); 3) визначенню особливостей взаємодії педагога й студентів у процесі реалізації інноваційної технології навчання; 4) створенню та використанню інноваційних засобів діагностики якості засвоєння навчального матеріалу, міцності отриманих навичок і вмінь здійснення студентами професійної рефлексії відповідно до поставлених цілей і критеріїв оцінки.

Практика створення інноваційно-рефлексивного середовища в процесі нашої експериментальної роботи з майбутніми вчителями початкових класів у вищих педагогічних навчальних закладах засвідчила його ефективність щодо формування професійної рефлексії.

Так, зокрема, за результатами формувального експерименту виявлено статистично значущі відмінності груп студентів за рівнями сформованості у них професійної рефлексії загалом (табл. 1).

Таблиця 1

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка