4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка21/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   39

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз наукових джерел засвідчив, що основи підготовки до використання інформаційних технологій у професійній діяльності викладені в працях В. Бикова [2], Р. Гуревича [4], М. Жалдака [9] та ін. Над розв’язанням психолого-педагогічних проблем використання комп’ютерів у навчальному процесі працювали такі вчені, як Т. Ільїна, Н. Морзе, В. Монахов та ін. У дослідженнях Н. Апатової, І. Богданової, Л. Романишиної розглядаються питання про наукові основи навчання з використанням нових інформаційних технологій.

У науковій літературі висвiтлено рiзноаспектнi проблеми взаємодії людини з комп'ютером на рівні “нових партнерських стосунків”, “нової свідомості”, “нового мислення” (Ф. Рибаков, Г. Смолян, А. Урсул); методології і теорії комп'ютеризації освіти (Б. Гершунський, М. Жалдак, Ю. Машбіц, Н. Морзе, О. Тихомиров); обґрунтування психолого-педагогічних засад організації навчально-виховного процесу з використанням інформаційних технологій (В. Ляудiс, Н. Тализiна); використання комп'ютерних систем в управлінні навчальними закладами (В. Панов, Л. Терещенко); реалізації специфічних функцій комп'ютера в процесі навчання із застосуванням програмних педагогічних засобів (О. Гончарова, Ю. Кузнецов, В. Монахов).

Саме тому метою цієї статті є аналіз та обґрунтування проблеми використання комп’ютерних систем при навчанні інженерів-теплоенергетиків експлуатації устаткування теплових електростанцій на основі інноваційних технологій.

Дидактичними можливостями, які сучасні комп’ютерні технології надають для вищих навчальних закладів, на сьогодні визначені такі: вирішення різноманітних навчальних та пізнавальних завдань; контроль навчальної діяльності у формі тестування знань, вмінь, навичок та у формі моніторингу; пошук, обробка, підготовка та збереження різноманітної інформації; інформаційно-довідкове забезпечення навчального процесу; керування самостійною навчальною діяльністю студентів; представлення нової навчальної інформації кожному окремо; комунікація з віддаленими комунікантами та доступ до розподілених навчально-інформаційних ресурсів; виконання досліджень у технічних галузях.

Проведене нами анкетування викладачів УІПА довело, що найчастіше комп’ютерні технології використовуються ними при: повідомленні навчальної інформації – 63%; представленні графічної інформації або малюнків – 65%; відпрацюванні навчального матеріалу – 67%; при поточному контролі - 72%.

Викладачі вказали на такі труднощі під час застосування комп’ютерних технологій: недостатній рівень володіння ПК – 26%, недостатня якість навчальних програм – 33%, відсутність володіння методикою використання – 24%; недостатнє обладнання кабінету технікою – 23%.

Зараз у навчальних закладах більшість студентів вільно користується сучасними інформаційними технологіями, це спрощує для них процес пошуку інформації, обробки її й надання в різних формах. Тому використання в проектній діяльності студентів комп'ютера як інструмента творчої діяльності сприяє досягненню декількох цілей: підвищення мотивації до самонавчання; підвищення особистісної самооцінки; формування нових компетенцій; реалізація креативного потенціалу; розвиток незатребуваних у навчальному процесі особистісних якостей.

Ми дотримуємося думки, що сьогодні проектування та використання комп’ютерних систем при навчанні інженерів-теплоенергетиків експлуатації устаткування теплових електростанцій повинно відбуватись на основі інноваційних технологій.

Інновації в педагогіці пов’язані, в першу чергу, із загальними процесами в суспільстві, глобальними проблемами, інтеграцією знань і форм соціального буття. Загальноприйнятого уявлення і визначення терміна “педагогічна інновація” в освіті не склалося, оскільки існує розрив між системами наукового знання про інновації та освітньою практикою.

Інновації завжди носять діяльнісний характер, тому що спочатку спрямованіі на зміну чинної системи. Будь-яка діяльність, у тому числі й інноваційна, націлена на створення нового продукту.

Педагогічні інновації представляють собою сьогодні актуально значущі, практико орієнтовані новоутворення, що отримали втілення у вигляді нового або вдосконаленого продукту, й утворення, що позитивно впливають на розвиток. Освітній простір сьогодні складається з двох типів педагогічних процесів   інноваційних і традиційних.

Зв'язок педагогічних технологій з чинниками сучасного соціального замовлення подані в таблиці 1 [3].



Таблиця 1

Зв'язок педагогічних технологій з соціальним замовленням

Елементи інноваційних педагогічних технологій

Чинники сучасного соціального замовлення системі вищої освіти

1.Формування в навчальних процесах цілісної позиції: “студент – суб'єкт освіти: індивід – особа – людина”

Цілісне сприйняття навколишнього світу як «біо-соціо-дух» і відчуття єдності з ним, формування в сучасного фахівця гуманістичної позиції та екологічної культури

2.Оволодіння студентами технологією самовизначення в навчальному процесі

Оволодіння технологією ухвалення рішень, свободою вибору, умінням адаптуватися в умовах змін. Оволодіння технологією прогнозування ситуацій, попередження надзвичайних подій (замість подолання наслідків)

3.Використання при складанні програм технології структурування змісту за

модульною системою



Оволодіння культурою системного підходу в соціальній діяльності, світоглядним принципом додатковості замість боротьби протилежностей, моделлю стійких систем; позицією “людина вільна” в умовах вибору; подолання лінійного догматичного мислення, оволодіння культурою планетарного мислення

4.Використання технології вирішення проблем як методологічної основи методів у навчальному процесі

Подолання споживчої позиції в життєдіяльності; розбіжності слова і справи, їх невідповідності здоровому глузду; толерантність в думках, спілкуванні, діях

5.Використання прийомів самооцінки результатив-ності педагогічної взаємодії як оволодіння рефлексивною культурою

Цілісне сприйняття процесу і результату діяльності, підвищення рівня розвитку, дозоване прагнення до кращого життя

6. Використання робіт у малих групах як найбільш ефективної моделі освіти

Оволодіння технологією формування команди відповідно до соціокультурних норм, технологією демократичного спілкування як технологією «горизонтальних» комунікацій

Педагогічна інновація як теоретично обґрунтоване, цілеспрямоване й практико орієнтоване нововведення здійснюється на трьох рівнях: макрорівні, мезорівні та мікрорівні.

На макрорівні інновації зачіпають зміни у всій системі освіти і приводять до зміни її парадигми.

На мезорівні інновації направлені на зміни в освітньому середовищі регіону, в конкретних навчальних закладах. На мезорівні створюються нові навчальні заклади на базі нових концептуальних підходів. На мікрорівні інновації спрямовані на створення нового змісту курсу, блоку курсів; або на відпрацювання нових способів структуризації освітнього процесу; або на розробку нових технологій, форм і методів навчання.

На будь-якому з рівнів освітня інновація розвивається в п'ять етапів [6].

Перший етап – ініціація нововведення й ухвалення рішення про необхідність упровадження новацій певного типу. Ініціація може бути викликана до життя внутрішньою спонукою лідера організації, але найшвидше причиною служить зовнішній або внутрішній тиск: наказ міністерства, замовлення галузі на нового фахівця, зміни і процеси всередині самої організації. У нормі стратегія інновацій та аналітична робота по її впровадженню повинні проводитися керівником в ранзі ректора, проректора і декана (директора, завуча). На практиці ж часто ініціатива нововведення йде не зверху, а знизу – від педагогів-новаторів.

Другий етап – теоретичний, тобто обґрунтування та опрацьовування інновацій на основі психолого-педагогічного аналізу, прогнозування того, як розвиватиметься інноваційний процес і які його негативні та позитивні наслідки (економічні, юридичні та ін.). Цей етап є найскладнішим, оскільки педагогічні роздуми і здатність передбачати іншу педагогічну реальність припускають: володіння психолого-педагогічною теорією; уміння збудувати в єдину концепцію свої ідеї; обґрунтування необхідності або неминучості інновації; виділення чинників, які сприяють упровадженню нововведення.

Цей етап припускає також інформаційне забезпечення планованого нововведення. Ретельна робота на другому етапі спричиняє за собою успіх на етапі впровадження інновацій у педагогічний процес.

Третій етап – організаційно-практичний – це створення нових структур, які сприяють освоєнню нововведення: лабораторій, експериментальних груп та ін. Ці структури повинні бути мобільні, самостійні й незалежні. На цьому етапі важливо знайти прихильників інноваційної ідеї, особливо з числа впливових та авторитетних в організації осіб. Крім того, треба передбачити відношення до новації інших співробітників з числа тих, кого стосуватимуться ці нововведення. Цей етап інноваційного процесу закінчується переконанням більшості членів організації в необхідності нововведень і створенні сприятливого емоційно-мотиваційного фону.

Четвертий етап – аналітичний – це узагальнення та аналіз отриманої моделі. На цьому етапі треба усвідомити, на якому рівні здійснюється інноваційний процес; співвіднести стан освітньої установи в цілому (або стан викладання конкретного предмета) з тим прогностичним станом, якого передбачалося досягти в результаті нововведення.

П'ятий етап – впровадження, воно може бути пробним, а потім і повним. Успіх на цьому етапі залежить від трьох чинників: від матеріально-технічної бази того навчального закладу (або освітнього середовища), де здійснюється нововведення; від кваліфікації викладачів і керівників, від їх відношення до інновацій взагалі, від їх творчої активності; від морально-психологічного клімату в організації (ступені конфліктності, згуртованості співробітників, текучості кадрів, суспільної оцінки їх праці та ін.).

Вчені (В. Добриніна, Т. Кухтевич) відзначають, що впровадженню нововведень у вищій школі в значній мірі перешкоджає висока конфліктність у ланцюгах “викладач – студент” і “викладач – викладач” [7].

В основі класифікації педагогічних інновацій закладені: масштаб використання, джерело виникнення, характер змін, що вносяться, види діяльності.

За масштабом використання виділяють одиничні (наприклад, у рамках одного предмета) і дифузні (наприклад, у профілі, яким об'єднує декілька предметних дисциплін) інновації. За джерелом виникнення педагогічні інновації бувають зовнішніми (коли інноваційна ідея виникла за межами освітньої системи) і внутрішніми (коли інновації розробляються усередині освітньої системи).

За характером змін, що вносяться, розрізняють локальні (незалежні один від одного зміни окремих ділянок або компонентів освітньої системи), модульні (взаємозв'язані групи декількох локальних педагогічних інновацій), системні (припускають повну реконструкцію освітньої системи як цілого) інновації.

За видами діяльності педагогічні інновації діляться на змістовні, такі, що забезпечують змістовний аспект педагогічного процесу (нові навчальні програми, методики, технології) й управлінські, спрямовані на створення нових організаційних структур (науково-методична рада, кафедри, інформаційно-аналітичний центр та ін.) і посадових одиниць [1].

При розробці та впровадженні педагогічних інновацій ми встановили, що все ж таки необхідно, в першу чергу, враховувати такі положення [5]: головною метою навчання майбутніх фахівців є їхня підготовка до професійної діяльності (основним нормативним документом, який відображає цілі професійної підготовки студентів, має бути освітньо-кваліфікаційна характеристика); професійна діяльність має бути визначена як вид практичної діяльності з розв'язання різноманітних професійних задач (результатом професійної діяльності є певний продукт, створений своїми особливими методами та засобами); освітньо-кваліфікаційна характеристика має базуватися на системі типових професійних та соціально-виробничих задач; стандарт якості професійного навчання в освітньо-кваліфікаційній характеристиці має визначатися за допомогою системи типових задач професійної діяльності та показників якості їхнього розв'язання; освітньо-кваліфікаційна характеристика на основі аналізу майбутньої професійної діяльності фахівця має забезпечувати прогнозування, планування, проектування та організацію діяльності системи вищої освіти.

На основі вищевикладеного нами була спроектована комп’ютерна система навчання “Енергетик” для забезпечення практичних занять при навчанні студентів експлуатації устаткування теплових електростанцій у навчально-виховному процесі Української інженерно-педагогічної академії.

На етапі проектування комп’ютерної системи навчання “Енергетик” були враховані як закономірності сприйняття людини, так і основні дидактичні принципи навчання, що можуть забезпечити успішність її впровадження.

Нами виділено три основні види слотів, які створюються у розробленні навчального курсу, що ґрунтується на використанні інформаційного наповнення системи: отримання інформації; обробка інформації; вивід інформації [10].

Види фреймів, що були створені, наведені в таблиці 1.



Таблиця 1

Види фреймів



Типи фреймів


Зміст та мета фрейму

1.

Фрейм знайомства

Служить для внесення студента до журналу.

2.

Інформаційний фрейм

Основним видом такого фрейму є слот виводу текстової або графічної інформації.

3.

Фрейм допомоги

Управління цьому фрейму передається під час звернення студента до нього.

4.

Фрейм активної допомоги

У ньому вміщуються один або кілька слотів одержання інформації, значенням яких є слово, пропущене в тексті інформаційного вікна. Студент повинен ввести це слово.

5.

Фрейм відповідності

Є важливим на установчо-мотиваційному етапі. Ґрунтується на тестовому завданні на відповідність.

6.

Фрейм вибору

Забезпечує роботу з тестовими завданнями закритого типу з альтернативними відповідями.

7.

Фрейм “меню”

Через цей фрейм здійснює зв’язок з усіма активними фреймами системи.

8.

Фрейм завдання

Пропонує завдання, перевіряє відповіді, визначає тип помилки і характер подальших дій студента.

9.

Фрейм дії

Складається зі слоту обробки службової інформації, який запускає деяку зовнішню процедуру, призначену для полегшення роботи (наприклад, виклик вбудованого словника).

10.

Фрейм фінального контролю

Одержує та обробляє дані з відповідних активних фреймів. Цей фрейм будує поточну модель студента. Після завершення роботи із системою заключний слот виводить інформацію про результати виконання завдання для подальшого самоаналізу або аналізу педагогом діяльності студента.

Створення комп’ютерної системи навчання проходило за такими етапами: аналіз змісту й мети курсу, логіки вивчення навчального матеріалу з експлуатації устаткування теплових електростанцій; детальний аналіз можливих помилок відповідно до кожного окремого блоку курсу; визначення обсягу й особливостей знань, які мають засвоїти студенти; відбір і аналіз дидактичних засобів; визначення їх відповідності змісту і меті курсу, дидактичного призначення окремих складових і комплексу в цілому; визначення попереднього пізнавального досвіду, на основі якого здійснюватиметься вивчення кожного запитання теми; визначення методів і прийомів забезпечення активної пізнавальної діяльності студентів, в тому числі самостійної, міцного засвоєння знань, удосконалення вмінь і навичок.

Аналіз вивчення проблеми дозволив визначити необхідні умови для забезпечення проектування навчального матеріалу при розробці інноваційних технологій з експлуатації устаткування теплових електростанцій: 1. Розвиток програмно-технічної бази до рівня, що дозволяє використовувати як мережні технології, так і мультимедіа. 2. Розробка і реалізація процесу навчання студентів кваліфікованому використанню: комп'ютера, сучасного програмного забезпечення (наприклад, технології складання електронних таблиць, баз даних, презентацій), Web-технологій для виконання курсових, дипломних робіт і проведення наукової роботи. 3. Залучення викладачів для розробки власних навчальних курсів і методичних матеріалів для денної, заочної і дистанційної форм навчання. 4. Використання електронних контрольних систем, підручників, прикладних програм. 5. Створення мультимедійних методичних рекомендацій з дисципліни для використання студентами у самостійній роботі.



Висновки. Таким чином, сучасні вимоги до рівня професійної готовності майбутніх інженерів щодо експлуатації устаткування теплових електростанцій свідчать про те, що сьогодні все складніше стає за допомогою традиційних методів та засобів виконувати завдання по їх підготовці для праці на важливих об’єктах народного господарства. Для цього необхідно спиратися на суб’єктно-діяльнісний та модульний підходи, проектувати та використовувати інноваційні технології у навчанні.

Застосування комп’ютерної системи навчання “Енергетик” у процесі практичних занять щодо експлуатації устаткування теплових електростанцій показало високу результативність навчання студентів згідно з запропонованими етапами та алгоритмом.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. У подальшому планується провести впровадження методики навчання майбутніх інженерів-теплоенергетиків експлуатації устаткування теплових електростанцій у навчальний процес УІПА.
ЛІТЕРАТУРА
1. Баранова О. В. Інноваційні технології в навчальному процесі вищої школи / О. В. Баранова // Науковий вісник. – 2007. – № 18. – С. 10-15.

2. Теоретико-методологічні засади моделювання навчального середовища сучасних педагогічних систем / В.Ю. Биков // Інформаційні технології і засоби навчання. – К.: Атіка, 2005. – С. 5-15.

3. Громкова М. Т. Мастерство – это технология плюс творчество / М. Т. Громкова // Высшее образование в России. – 2001. – № 6. С. 74-80.

4. Гуревич Р. С. Концептуальні засади інформатизації підготовки гуманітарно-технічної еліти / Р. С. Гуревич, А. М. Коломієць, Д. І. Коломієць // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти. – Х. : НТУ “ХПІ”, 2002. – Вип. 4. – С. 209-216.

5. Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика [ред. Н. Г. Ничкало]. – Хмельницький: ТУП, 2002. – 334 с.

6. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології / І. М. Дичківська. – К. : Академвидавництво, 2004. – 351 с.

7. Добрынина В. И. Социальные конфликты в высшей школе / В. И. Добрынина, Т. Н. Кухтевич. – М.: ИПП, 1993. – 189 с.

8. Єрмілов С. Енергетична стратегія України на період до 2030 року: проблемні питання змісту та реалізації / С. Єрмілов // Дзеркало тижня. – 2006. –№ 20 (599).

9. Жалдак М.І. Педагогічний потенціал комп’ютерно-орієнтованих систем навчання математики / М. І. Жалдак // Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова. – Випуск 7. – 2003. – С. 3 – 16.

10. Жук Ю.О. Організація навчальної діяльності у комп’ютерно орієнтованому навчальному середовищі / Жук Ю.О. // Інформаційне забезпечення навчального процесу: інноваційні засоби і технології. – К.: Атіка, 2005. – С. 195-204.

Дата надходження статті: 20.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378.141:004

С. В. Онищенко,

аспірант


(Бердянський державний

педагогічний університет)


ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ВИЩОЇ ШКОЛИ
Постановка проблем. Для сучасного суспільства є характерним зростання ролі інформаційних технологій. Про це свідчать Закони України “Про інформацію”, “Про захист інформації в автоматизованих системах”, “Про Концепцію Національної програми інформатизації”, “Про Національну програму інформатизації” та укази Президента України “Про заходи щодо розвитку національної складової глобальної інформаційної мережі Інтернет та забезпечення широкого доступу до цієї мережі в Україні”, “Про заходи щодо вдосконалення державної інформаційної політики та забезпечення інформаційної безпеки України” та ін.

Інформатизація освіти вимагає відповідності професійної підготовки вчителів сучасному рівню інформатизації суспільства. Звідси, одним із напрямків інформатизації освіти є підготовка майбутніх вчителів технології, які володіють високим рівнем інформатичних компетентностей, готові застосовувати інформаційно-комунікативні технології в навчально-виховному процесі. Інформатичні компетентності розглядаються нами як інтегроване особистісне утворення й передбачають цілісне формування мотиваційного компонента (потреба й інтерес до одержання знань, умінь і навичок); сукупності знань, які відбивають систему сучасного інформаційного суспільства; знань, що становлять інформативну основу пошукової пізнавальної діяльності; способів і дії, що визначають операційну основу пошукової пізнавальної діяльності; досвіду пошукової діяльності у сфері створення програмного забезпечення й технічних ресурсів та відносин “людина – комп’ютер”.



Аналіз досліджень і публікацій. Використанню інформаційно-комунікативних технологій в освіті присвячені праці вчених: М. Алдан, В. Бикова, Б. Гершунського, Р. Гуревича, І. Захарової, М. Кадемії, Н. Морзе, Є. Полат, І. Роберт, Л. Соловйової, Ю. Рамського, В. Сумського, Ю. Машбиця та ін. Значна увага приділяється ними технологіям розробки автоматизованих навчальних систем, електронних навчально-методичних комплексів, підручників, посібників тощо для здійснення навчання учнів і студентів.

Метою статті є розкриття потенційних можливостей використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі вищої педагогічної школи.

Результати аналізу відповідних теоретичних і практичних джерел із проблеми дослідження засвідчують, що поділ праці у світовому виробництві ще не закінчено, а пріоритети сучасної освіти жорстко прив’язані до цифрових технологій; і, нарешті, що прямі інвестиції в нові педагогічні технології – єдина альтернатива для виходу країни на передові позиції. Упровадження сучасних інформаційних засобів у навчально-виховний процес вищої школи змінює технологію навчання, передбачаючи використання в навчальному процесі комплексу уніфікованих програмно-технічних і різноманітних дидактичних засобів, що забезпечують інтенсифікацію пізнавальної діяльності студентів, навчання чи управління ним. Змінюється і сам зміст поняття “технологія навчання”. Якщо раніше він ототожнювався з використанням у навчальному процесі різних технічних засобів (кіно, телевізор, слайдпроектор і т. п. ), а з початку 90-х років минулого століття – комп’ютера, то нині багато вчених визнають, що технологія навчання – це вже ціла галузь педагогіки (науки про навчання), яка формує навчальну діяльність педагога.

Сучасний стан розвитку нових інформаційно-комунікативних технологій досяг такого рівня, що можливою стала підтримка інформаційної сфери і поширення відповідних технічних засобів (комп’ютерних лабораторій, засобів телекомунікацій, оперативної поліграфії, систем інтерактивного відео, баз даних тощо), у навчальних закладах почався наступний етап цього процесу. Його основний зміст такий: активне засвоєння і фрагментарне втілення засобів нових інформаційно-комунікативних технологій у навчальний процес вищої школи і на цій основі – масове засвоєння викладачами нових методів і організаційних форм навчальної діяльності; порушення питань про перегляд змісту освіти, традиційних форм і методів навчально-виховної роботи; розробка й освоєння комп’ютерно-орієнтованих систем навчально-методичного забезпечення (“програмно-методичних комплексів”, “комп’ютерних курсів”), що містять програмні засоби для ЕОМ, різноманітні відео- і аудіоматеріали, тексти для студентів і методичні матеріали для викладачів.

Концепція навчання визначає не тільки зміст освіти, але й технологію освітнього процесу. Реалізація особистісно-орієнтованого навчання передбачає розробку нових педагогічних технологій, створення моделі цілісного освітнього стандарту, де вибудовуються й утримуються такі технології. З появою нових інструментальних засобів, таких, як інформаційно-комунікативні технології, схема навчального процесу помітно ускладнилася. Проектуванню оптимальних педагогічних процесів з використанням ІКТ присвячена праця В. Беспалька, у якій він проаналізував структуру педагогічної системи та її варіанти [1, с. 22]. Науковець виділяє типи і наводить схеми педагогічної системи: традиційне навчання, псевдокомп’ютерне навчання, навчання за участю комп’ютера, комп’ютеризоване навчання. З нашої точки зору, вимагає доповнення остання з них, тому що саме під час комп’ютеризованого навчання особливого значення набуває педагогічний супровід.

Більш поширеним у використанні є термін “інформаційні технології навчання” (ІТН), який включає в себе систему сучасних інформаційних методів і засобів цілеспрямованого створення, збору, збереження, опрацювання, представлення і використання даних, а також системи наукових знань про функціонування цієї системи, спрямованої на вдосконалення навчального процесу вищої школи з найменшими витратами. Згідно з цим означенням ІТН складаються з технічного, програмованого та методичного середовищ. За іншим підходом, під ІТН розуміють комплекс навчальних і навчально-методичних матеріалів, технічних та інструментальних засобів обчислювальної техніки навчального призначення, а також методи й організаційні форми навчання, система наукових знань про місце та роль засобів обчислювальної техніки в навчальному процесі, про форми та засоби їх застосування для підвищення ефективності діяльності викладача й студента.

Більш повним є термін інформаційно-телекомунікаційні технології навчання – це комп’ютерна технологія, яка базується на використанні певної формалізованої моделі змісту, що представлена педагогічними програмними засобами, записаними в пам’ять комп’ютера, і можливостями телекомунікаційних мереж [5, с. 364].

Як відомо, є два підходи до визначення місця ІТН у навчальному процесі. Це трактування інформаційної технології навчання як дидактичного процесу, який організовано з використанням сукупності впровадження у систему навчання принципово нових засобів і методів обробки даних (методів навчання), що є цілеспрямованим створенням, передачею, зберіганням та відтворенням інформаційних продуктів з найменшими витратами та відповідно із закономірностями пізнавальної діяльності студентів. Другий підхід передбачає створення технічного середовища, у якому ключове місце займають інформаційні засоби, що використовуються. Таким чином, у першому випадку розглядається технологія як процес навчання, а у другому – використання у навчальному процесі специфічних програмно-технічних засобів.

На сьогоднішній день переважає другий підхід. До недавнього часу ІКТ відводилося місце лише як одному із засобів навчального процесу. Однак інформаційно-комунікативні технології суттєво впливають на всі три блоки навчального процесу: змістовий, процесуальний та управління. Поява електронних посібників, енциклопедій з мультимедійними можливостями є новою формою подання навчального матеріалу. Розробка програмно-методичних комплексів (ПМК) з різних предметів виступає вже не тільки засобом навчання, але й надає широкі можливості для активного використання різних методів та організаційних форм. Частина ПМК включає тести, питання для самоперевірки, набори завдань, що дозволяє викладачеві й контролювати хід роботи студента з комп’ютером, і продивитися відомості, у яких зазначені помилки студента. Тим самим робить більш швидким і ефективним реагування педагога, якіснішим контроль засвоєння знань на кожному етапі. Таким чином, навчальне середовище вже не є пасивним. Безумовно, працюючи з програмою, студент потрапляє в рамки тих логічних дій, які передбачені авторами розробки. Тому актуальним є питання про якість програмних комплексів, призначених для використання у навчальному процесі вищої школи.

Цінність будь-якого технічного засобу навчання залежить не лише від вибору певного технічного засобу, але й значною мірою від способу його використання для вирішення конкретних педагогічних завдань та педагогічна мотивація. Однаково важливим є використання у процесі розв’язання завдань якостей, властивих даному засобу. Іншою умовою є співвідношення вартості засобу і серйозності розв’язуваних з його допомогою завдань.

На думку багатьох фахівців у галузі освіти, навчально-методична система, як організаційна модель навчальної взаємодії досягла межі своїх можливостей [3; 7; 10] і вимагає своєї модернізації засобами інформаційних технологій.

Так ефективність навчального процесу вищої школи з використанням ІКТ педагогом підвищиться за рахунок використання електронних посібників у своїй педагогічній діяльності.

Нами був розроблений електронний посібник з дисципліни “Деталі машин”. До його змісту були включені: навчальна програма, курс лекцій, лабораторні роботи, методичні рекомендації до індивідуальної та самостійної роботи студентів, методичні рекомендації до виконання курсового проекту, перелік питань до проміжного контролю, а також підсумкові тести.

На нашу думку, впровадження електронного посібника в навчальний процес доповнює структуру традиційного підручника навчальним матеріалом у більш зручному вигляді – за допомогою термінів, ключових понять, таблиць, інтерактивних завдань, мультимедійного ілюстративного матеріалу, тестів, різноманітних словників, гіпертекстів, гіперпосилань. В. Беспалько наголошує на тому, що “традиційна система навчання спроможна лише зорієнтувати студентів у змісті предмета, але не може забезпечити формування високого рівня знань” [2, с. 183]. Фронтальна робота за допомогою електронного посібника, крім навчального заняття, продовжується і під час виконання домашньої чи самостійної роботи, узагальнення чи повторення навчального матеріалу, роботи з додатковим матеріалом, розрахованим на виконання лабораторних завдань. Використання електронного посібника не тільки заощаджує час викладачеві під час підготовки до занять, а й ефективно впливає на працездатність студентів під час опрацювання теоретичного матеріалу, виконання лабораторних завдань, роботи з допоміжним матеріалом, самостійного аналізу отриманих знань, допомагає досягти очікуваних результатів у навчанні.

Один із шляхів використання ІКТ у навчальній діяльності вищої школи – комп’ютерне тестування знань і вмінь студентів. У поєднанні з іншими видами перевірки використання тестових завдань з комп’ютерною підтримкою є досить ефективним інструментом, що стимулює підготовку студентів до кожної дисципліни і підвищує мотивацію вивчення предмета. Усний контроль можна замінити комп’ютерним при проведенні практичних або лабораторних занять, контрольних робіт, іспитів тощо.

Найбільш ефективним програмним середовищем для створення завдань для тестування знань, на наш погляд є: пакет SunRave TestOfficePro, система TestYourSelf, програма “Оріон”, контрольно-дігностична система TEST-W2, програма “MIF-tests”, система MyTest тощо. Як правило, перераховані оболонки забезпечують можливість створення різних типів тестових завдань: одиночний вибір (лише одного варіанту відповіді з декількох запропонованих); множинний вибір (одного або декількох варіантів відповіді з декількох запропонованих); встановлення порядку проходження; встановлення відповідності; вказівка істинності або помилковості тверджень; ручне введення числа або тексту; вибір місця на зображенні тощо.

Розвиток педагогічної освіти в парадигмі особистісно-орієнтованого підходу (О. Бондаревська, В. Сєриков, С. Кульневич, А. Хуторський та ін.) на підставі впровадження ІКТ не може бути ефективними без використання: цілісного підходу до педагогічного процесу в університеті; комплексного підходу, включеного в загальні напрями комп’ютеризації та інформатизації освіти; обліку особливих дидактичних характеристик освоюваної новації (КТ) і пов’язаної з нею інновації [9].

Разом з тим впровадження ІКТ, як показують наші дослідження, не повинно бути самоціллю. Воно має бути педагогічно виправданим, розглядатись передусім з точки зору педагогічних переваг, які може забезпечити їх використання порівняно з традиційними методиками навчання. Побудова навчального процесу на базі інформаційно-комунікативних технологій повинна забезпечувати виконання традиційних дидактичних принципів.

На думку директора інноваційної освітньої програми Московського державного інституту міжнародних відносин (МГИМО) Д. Пєскова, ІКТ мають значно більший потенціал, ніж просто засіб навчання, можуть виступати як інша основа організації життєдіяльності людини, тобто можливість не просто виконання індивідуальних завдань, але і створення спільнот нового типу, які вільно розвиваються, постійно змінюючись. На цій основі вчений прогнозує створення університету 2.0, який за своєю суттю є мозаїкою технологій: освітніх, управління ВНЗ, управління знаннями, маркетингової діяльності, взаємовідносин зі студентами, створення корпоративного середовища [4].



Висновки. Таким чином, в умовах високих темпів науково-технічного прогресу, інформатизації всіх сфер життєдіяльності людини актуалізується проблема реформування системи освіти відповідно до вимог світових стандартів на основі використання ІКТ, що потребує зміни структури організації навчання.

Використання інформаційно-комунікативних технологій у навчальному процесі вивільняє час і розумову енергію для розвитку творчих здібностей студентів, вибору і реалізації способів виконання завдань різного рівня складності, сприяє розширенню можливостей використання комп’ютерно-орієнтованих методичних систем навчання для індивідуалізації та диференціації, здійсненню систематичного об’єктивного контролю успішності студентів у процесі засвоєння педагогічного циклу дисциплін.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. У перспективі передбачається обґрунтування та експериментальна перевірка дидактично-методичного супроводу технології викладання загальнотехнічних дисциплін у вищих навчальних закладах.
ЛІТЕРАТУРА

1. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько. – М. : Издательство Московского психолого-социального института ; Воронеж : Издательство НПО “МОДЭК”, 2002. – 352 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Веряев А. А. Об использовании Internet-класса в качестве средства обучения / А. А. Веряев // Информ. технологии в процессе подготовки современного специалиста. – Вып. 1. – Липецк : ЛГПИ, 1998. – С. 42–46.

4. Видео на сайте YouTube. – Режим доступа : http://www.youtube.com/watch?v=NQv0W4zjcVU – Дмитрий Песков. Университет будущего – возвращение к истокам. Материалы конференции “Образование 2.0”.

5. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України [головний ред. В. Г. Кремінь]. – К. : Хрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

6. Журнал “Компьютера”. – Режим доступа : http://www.computerra.ru/234100/ – Тим О’Рейли. Что такое Веб 2.0.

7. Информатизация общего и педагогического образования (итоговый отчет по НИР за 1998 г). – М., 1998. – 172 с.

8. Розина И. Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США : дисс. … кандидата пед. наук : 13.00.02 / И. Н. Розина. – Режим доступу : http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=1&mytip=1&word=&pagesize=15&Nomer=483.

9. Уваров А. Ю. Учебные телекоммуникационные проекты в классе / А. Ю. Уваров // Библ. методиста рег. образ. комп. сети. – Барнаул : изд. БГПУ, 1996. – № 3. – С. 72–76.

10. Федосеев А. А. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении / А. А. Федосеев // Системы и средства информатики. – М. : Наука, Физматлит, 1996. – № 8. – С. 54–68.

Дата надходження статті: 25.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.


УДК 37.02+378+371.13

І. І. Осадченко,

кандидат педагогічних наук, доцент, докторант

(Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини)


СУТНІСНА ВЗАЄМОЗАЛЕЖНІСТЬ КЛЮЧОВИХ ПОНЯТЬ ЗМІСТУ ТЕХНОЛОГІЇ СИТУАЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
Постановка проблеми. Застосування технологічного підходу як ключового у методології сучасних досліджень має сприяти формуванню в майбутніх учителів початкових класів готовності до реального педагогічного процесу – ситуаційної діяльності, що, передбачаємо, реалізується шляхом застосування технології ситуаційного навчання. Зазначену технологію розглядаємо як масштабне дидактичне явище видозміни стилю навчання студентів у цілому з метою формування в них професійного ситуативного мислення; спеціально організоване навчання, в основі якого лежить індивідуальний, парний, груповий або колективний аналіз педагогічної ситуації, шляхом застосування традиційних та інтерактивних методів навчання.

З точки зору системного підходу, найменшою дидактичною одиницею технології ситуаційної навчання вважаємо педагогічну ситуацію – складника змісту та дидактико-організаційної характеристики вказаної технології. Робимо логічний наголос на слові “найменша”, не претендуючи на універсальність педагогічної ситуації як дидактичної одиниці у сфері професійної педагогічної підготовки.



Аналіз досліджень і публікацій. У психолого-педагогічній площині проблемам різних аспектів підготовки майбутніх учителів, зокрема вчителів початкових класів, у контексті аналізу поняття “педагогічна” ситуація були присвячені дисертації та окремі праці О. Власенко, Т. Гукової, О. Демченко, Л. Зубченка, Р. Карпюка, Л. Красюк, О. Лисевич, Л. Романкової, К. Савченко, І. Сергєєвої, Н. Червякової та ін. Аналіз наукових джерел перерахованих авторів дозволив нам зробити висновок, що, насамперед, спостерігається некоректне, з термінологічної точки зору, ототожнення на теоретичному рівні понять “педагогічна ситуація” та “педагогічна задача”, відсутній єдиний підхід до їх дефініції. Дидактичні аспекти зазначених категорій до сьогодні не досліджувалися.

Мета статті. Відтак, мета статті щодо реалізації проблемно-задачного підходу до досліджуваного явища – дефініціювання категорій “педагогічна ситуація”, “педагогічна задача” та їх похідних: “ситуаційна проблема”, “ситуаційна задача”, “ситуаційне завдання” тощо, тобто встановлення сутнісної взаємозалежності ключових понять змісту технології ситуаційного навчання в контексті підготовки майбутніх учителів початкової школи.

Педагогічну ситуацію розглядають як сукупність взаємозв’язаних чинників, умов і явищ, що характеризують певний етап, період або подію практичної діяльності, при яких учитель ставить мету і приймає рішення [1; 8, с. 15]; фрагмент педагогічної діяльності, який містить суперечності між тим, що відбувається, і тим, що очікувалось [5, с. 40–41]; взаємодію між суб’єктами педагогічного процесу, у результаті якої відбувається певний взаємовплив [3, с. 83].

Отже, квінтесенцією педагогічної ситуації є процес суб’єктної взаємодії на рівнях навчання та виховання. Під педагогічною ситуацією розуміємо обставини, які виникають у педагогічному процесі та без правильного вибору виходу з яких неможлива подальша ефективна діяльність будь-кого з її учасників. Компонентами педагогічної ситуації є: зміст (сутність); учасники (суб’єкти педагогічного процесу); дія учасників (реакція); характер протікання педагогічної ситуації: позитивний, що нейтралізує ситуацію в цілому, або негативний, який беззаперечно породжує іншу ситуацію, найчастіше складнішу за попередню, або конфлікт.

Таким чином, хід педагогічної ситуації – її розвиток – цілковито залежить від правильності її аналізу та прийнятих у його результаті рішень. Досліджуючи різноманітні варіанти аналізу педагогічних ситуацій [1; 3, с. 112–113; 8, с. 40–41; 9, с. 262–264; 10, с. 27; 12, с. 14], можна констатувати, що його узагальнений алгоритм, попри несуттєві відмінності у перехідних моментах, має такий вигляд: первинний аналіз ситуації → формулювання задачі → розв’язання задачі (прийняття рішення) → аналіз прийняття рішення. Отже, центральним моментом аналізу педагогічної ситуації є формулювання педагогічної задачі, що одразу відповідає на питання про взаємозалежність категорій “ситуація” та “задача”. Звісно ж, задача – явище вторинне, у порівняні з педагогічною ситуацією, оскільки може виникнути тільки на її підґрунті.

Наголосимо на тому, що вживатимемо надалі терміни саме із ключовим словом “ситуаційна”, щоб підкреслити конкретність аналізу не в цілому педагогічної діяльності, а її моменту – ситуації.

Різноаспектний аналіз поняття “педагогічна задача” у контексті підготовки майбутніх учителів зроблений у дослідженнях О. Алексюка, Н. Демидової, Є. Єршової, В. Загвязинського, В. Ковальчук, О. Коржуєва, С. Корнієнко, А. Кузьмінського, Т. Лапико, О. Лисевич, Л. Мільто, В. Омеляненка, К. Полат, В. Попкова, С. Перевалова, М. Слюсаренко, Є. Туревської, М. Фіцули та ін. Проте спільності щодо тлумачення вказаного терміну, його залежності від поняття “педагогічна ситуація” у роботах перерахованих авторів немає.

Звертаємо увагу на те, що “задача” тлумачиться як проблема, якапідлягає аналізу та розв’язанню; доручення, завдання [2, с. 388]; надана у певних умовах мета діяльності для її досягнення [11, с. 143]. Проблема (від гр. problēma – задача, завдання) – складне питання, яке потребує розв’язання; наявність суперечливої ситуації [там само, с. 371]. Стосовно навчання найчастіше виокремлюють проблемну ситуацію, ототожнюючи її із пізнавальною ситуацією (конкретним моментом пізнавальної діяльності) у контексті проблемного навчання. У такому випадку проблемна ситуація трактується як момент аналізу пізнавального завдання, у процесі якого виникають суперечності між наявними знаннями та тими, які необхідно мати для його виконання (А. Алексюк, Н. Берденникова, В. Василенко, А. Вербицький, В. Голуб, В. Загвязинський, О. Клейменов, А. Кузьмінський, В. Медєнцев, Л. Мільто, В. Омеляненко, М. Панов, С. Півкін, М. Фіцула, В. Шостка та ін.). У процесі аналізу проблемної ситуації виокремлюється її проблема та формулюється одна/кілька задач (Н. Берденникова, А. Кузьмінський, І. Кулагина, В. Медєнцев, В. Омеляненко, М. Панов, О. Туревська, Л. Фрідман, В. Шапар та ін.). Отже, ситуаційна проблема, у нашому дослідженні, – проблема, певна суперечність, виокремлена у процесі аналізу педагогічної ситуації. Вона актуалізує рівень наявних для її рішення знань у студентів, рухаючи їх від відомого до невідомого.

Оскільки первинно поняття тлумачаться: “проблема” як “задача”, а “задача” як “проблема”, тобто взаємототожно, то слушними є висновки про те, що “задача відноситься до проблеми як частина до цілого, одночасно складаючи собою мінімально можливу неподільну цілісність… задача є умовою розв’язання проблеми, а також засобом, за допомогою якого проблема розв’язується” [7, с. 34]. Тому задача у навчанні – “смислова конструкція, яка містить установку на пошук результату…” [4, с. 154]. Задача у згадуваному контексті розуміється не у вузькому методичному варіанті, а у широкому психологічному розумінні як мета (ціль), поставлена у конкретній ситуації, або як вимога, яка виражає необхідність перетворення ситуації для отримання бажаних результатів [там само, с. 23]. Її визначають логіко-психологічною категорією у момент, коли суб’єкт приймає рішення, тому мислення нерідко трактується як “здатність вирішувати задачі”. Будь-яка задача, що висувається перед студентом, завжди протирічна за своєю природою: синтезує досягнуте й орієнтує на формування нових способів дій, які стають не лише знаннями і способами діяльності, але й новим рівнем розвитку [там само].

Педагогічну задачу (у нашому випадку – ситуаційну задачу, щоб не сплутувати із масштабними педагогічними задачами, які ставить перед собою вчитель у цілому в діяльності) розглядають як результат усвідомлення суб’єктом навчання “в педагогічній ситуації необхідності розробки системи професійних дій і прийняття їх до виконання”, усвідомлення чого “відбувається за допомогою аналізу конкретних умов, що виникли у відповідній ситуації” [8, с. 19]; “обдумування ситуації, що склалася, з метою її перетворення, переведення на новий рівень, який наближує до цілі педагогічної діяльності…” [12, с. 13]. Таким чином, розв’язавши ситуаційну задачу, студент усуває ситуаційну проблему, здобуваючи на основі наявних знань уміння та навички. Завдяки цьому, він переходить на вищий рівень: від відомого – до невідомого, і це “невідоме” стає його новою ситуаційною задачею. Зазначене відображає проблемно-пізнавальний характер ситуаційної задачі, яка, на наш погляд, є чітко окресленим і об’єктом, і засобом навчальної діяльності майбутніх учителів початкових класів.

Відтак, ситуаційна задача, у нашому розумінні, – це мета, яку ставить перед собою студент з урахуванням ситуаційних проблем, суперечностей, які виникають у результаті аналізу і пошуку виходу із педагогічної ситуації. Вона виникає на етапі практичної реалізації рішень ситуаційної проблеми, тобто коли студент діє в умовах конкретної педагогічної ситуації, вибраний варіант виходу з якої передбачає виконати надзавдання (ситуаційну задачу) – знайти вихід із ситуації так, щоб вона в аналогічному випадку більше не виникала. Зазначене ще раз доводить: ситуаційна задача – явище вторинне у порівнянні із самою ситуацією, становлячи її процесуальну основу. Підтвердження цього також читаємо у Л. Мільто, І. Кулагіної, Л. Фрідмана: формулювання педагогічної задачі означає, що із педагогічної ситуації уже виокремлено невідоме [8, с. 16]; у Р. Карпюка: на основі педагогічної ситуації формулюється навчальна проблема і водночас одне або декілька проблемних запитань, а згодом – задача; тобто проблема і задача – це різного роду знакові моделі педагогічної ситуації [5, с. 53–54].

Майстерність педагога передбачає уміння перетворити ситуацію в педагогічну задачу, тим самим наближаючи педагога до поставленої мети. С. Якушева переконана у тому, що педагогічна ситуація може не стати задачею, якщо педагог не помічає або ігнорує її, часом не надаючи їй значення [12, с. 13].

Отож, студенти шукають вихід із педагогічної ситуації, і в процесі її аналізу формулюють ситуаційну задачу. Під час виходу із педагогічної ситуації може бути багато ситуаційних задач, які потрібно розв’язати (вирішити, виконати), тим самим, знайти вихід із ситуації. Подолання суперечності (у проблемній педагогічній ситуації) або з’ясувати залежність (у педагогічній ситуації успіху), що виявляє характер взаємодії суб’єктів (педагогічних явищ) дидактичної ситуації, і є результатом її аналізу, виходу з неї. Відтак, правильним з філологічної точки зору буде формулювання стійких словосполучень: “пошук виходу із педагогічної ситуації” та “розв’язання ситуаційної (педагогічної) задачі”. Вважаємо неправомірним уживання терміну “розв’язання педагогічної ситуації”.

Таким чином, педагогічна ситуація, яка використовується для навчання студентів у якості дидактичної одиниці, є завданням.

Завдання – “наперед визначений, запланований для виконання обсяг роботи …” [2, с. 378]. Структура завдання повинна містити обов’язкові елементи: умова завдання (дані); вимога завдання, яка може бути задана [10, с. 20].

О. Коберник чітко розмежовує поняття “задача” та “завдання”. Згідно із його розумінням, завдання – об’єктивна ситуація “діяльності, що задається ззовні”, а задача – “психологічне відображення цієї ситуації, що виконує функції психолого-педагогічного регулятора діяльності” [6, с. 99].

Педагогічну ситуацію у якості навчального завдання в контексті підготовки майбутніх учителів початкових класів розглядаємо трибічно, як: 1. Засіб професійної підготовки у вигляді навчального завдання. Тобто, йдеться про педагогічну ситуацію як дидактичну одиницю. 2. Елемент навчального завдання, тобто аналітичний матеріал. 3. Обов’язковий елемент власне педагогічного процесу вищого навчального закладу, оскільки він також складається з безперервного потоку педагогічних ситуацій. Водночас, як зазначали раніше, суть педагогічної ситуації, що виникає під час навчання у ВНЗ, полягає у суперечності між знаннями і способами знаходження істини усередині пізнавального процесу, оскільки ситуація – засіб виразу суперечностей між відомими знаннями і новими даними, які вимагають осмислення, встановлення зв’язків і відносин між процесами і явищами. Тому педагогічна ситуація може мати місце в різних педагогічних проявах, під час виконання різних завдань.

Тобто педагогічна ситуація як складник власне процесу навчання у виші також може перейти в категорію ситуації-завдання (дидактичної одиниці). Усі чинники повністю підтверджують актуальність застосування технології ситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів.

Для розмежування зазначених засобів та враховуючи те, що класифікуємо один із видів педагогічних ситуацій як навчальні (група ситуацій за характером змісту подій), пропонуємо педагогічну ситуацію у якості навчального завдання називати ситуаційним завданням.

Підтверджуючи вказане, у різних дослідженнях читаємо варіативність формулювання назв означених дидактичних категорій: “ситуація навчання”, “навчальна ситуація”, “навчальна педагогічна ситуація”, “дидактична ситуація”, “ситуаційне завдання”, “проблемна ситуація”, “ситуаційна вправа”, “педагогічна задача” тощо. Так, у Н. Демідової, В. Загвязинського, А. Остапенка знаходимо повне синонімізування понять “ситуація навчання”, “навчальна ситуація”, “пізнавальна задача”, “педагогічна задача”. На противагу цьому, вважаємо, що ці слова переставляти місцями недоречно: ситуація навчання – це масштабне явище, ситуація, яка виникає у навчанні; а навчальна ситуація – конкретне навчальне завдання. Р. Карпюк у дисертації синонімізує термін “ситуаційні задачі” із терміном “конкретні ситуації” [5, с. 112–113], хоча ми думаємо, що ці поняття – супідрядні.

Щодо ще одного словосполучення, що часто вживається в означеному контексті, – ситуаційні вправи, то вони, наприклад, охарактеризовані у дослідженні Р. Карпюка [там само, с. 112–113]. На його думку, ситуаційні вправи, на відміну від ситуаційної задачі, мають чітко сформульовані умови: що треба знайти, тоді як у задачі студенту треба самому виокремити проблему. Отже, ситуаційна вправа – це опис конкретноï ситуаціï, а ті, хто навчаються, повинні проаналізувати ситуацію, розібратися в суті проблеми, запропонувати можливі варіанти розв’язку та обрати найкращий з них [1]. Виокремлюють різні види ситуаційних вправ, приміром, на прийняття рішення – вид ситуаційних вправ, побудованих на реальній дилемі, яка розглядається з точки зору відповідної особи чи організації, яка повинна ухвалити рішення, що не має бути очевидним. Завдяки цьому студенти мають змогу поглянути на дилему “зсередини”, із позиції особи, яка приймає рішення, а не просто критикувати чиїсь рішення [7; 10]. Таким чином, напрям навчання змінюється у протилежному напрямі: не від теорії до практики, а від практики до теорії.

Звертаємо увагу на те, що фактично дослідники у галузі застосування методики ситуаційного навчання у менеджмент-освіті ототожнюють поняття “ситуаційна вправа” та “метод кейс-стаді”: ситуаційна вправа – це опис реальної ситуації, яка мала місце на практиці і містить повну інформацію щодо усіх її явищ, подій та суб’єктів (Я. Віктор, О. Сидоренко, Ю. Сурмін). Однак ми, спираючись на тлумачення поняття вправа (“спеціальне завдання, що виконується для набуття певних навичок або закріплення наявних знань” [2, с. 205]), ситуаційною вправою вважаємо завдання, виконання якого повторюється кілька разів для здобуття студентами певних умінь та навичок. Відтак, ситуаційна вправа – вид ситуаційного завдання, дидактично обумовленого за змістом та характером виконання.

Таким чином, сутнісна взаємозалежність ключових понять змісту технології ситуаційного навчання, тобто дидактично категоріальна залежність ситуаційних термінів (“педагогічна ситуація”, “ситуаційна проблема”, “ситуаційна задача”) шляхом їх наповнення поняття “ситуаційне завдання” буде такою (див. рис. 1).





Рис. 1. Сутнісна взаємозалежність ключових понять змісту технології ситуаційного навчання – дидактично категоріальне наповнення ситуаційного завдання

Висновки. Отже, сутність ключових понять змісту технології ситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів характеризується так: педагогічна ситуація – обставини, які виникають у педагогічному процесі та без правильного вибору виходу з яких неможлива подальша ефективна діяльність будь-кого з її учасників; ситуаційна проблема – проблема, певна суперечність, виокремлена у процесі аналізу педагогічної ситуації, яка актуалізує рівень наявних для її рішення знань у студентів, рухаючи їх від відомого до невідомого; ситуаційна задача – це мета, яку ставить перед собою студент з урахуванням ситуаційних проблем, суперечностей, які виникають у результаті аналізу і пошуку виходу із педагогічної ситуації; ситуаційне завдання – дидактично оброблена педагогічна ситуація, яка використовується для навчання студентів як дидактична одиниця; ситуаційна вправа – завдання, виконання якого повторюється кілька разів для здобуття студентами певних умінь та навичок; вид ситуаційного завдання, дидактично обумовленого за змістом та характером виконання.

Взаємозалежність вказаних понять виявляється у дидактично категоріальному наповненні ситуаційного завдання: його ядро становить педагогічна ситуація як найменша дидактична одиниця технології ситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкових класів; у процесі аналізу педагогічної ситуації з’ясовується ситуаційна проблема та формулюється ситуаційна задача.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Відтак, перспективи подальшого висвітлення у наукових джерелах потребує питання класифікації педагогічних ситуацій та ситуаційних завдань.
ЛІТЕРАТУРА

1. Боритко Н. М. Педагогічна ситуація в структурі виховного процесу [Електронний ресурс]. – Режим доступу : azps.ru/tests/2/pedsist.html-23k – Назва з титул. екрану.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод., допов. та СD) / [yклад. і голов. ред. В. Т. Бусел]. – Ірпінь : ВТФ “Перун”, 2007. – 1736 с.

3. Власенко О. М. Формування моральних цінностей у майбутніх учителів засобами моделювання педагогічних ситуацій : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / Власенко Ольга Миколаївна. – Житомир, 2005. – 223 с.

4. Загвязинский В. И. Теория обучения в вопросах и ответах : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М. : Издательский центр “Академия”, 2006. – 160 с.

5. Карпюк Р. П. Підготовка майбутніх учителів фізичної культури до розв’язання педагогічних ситуацій : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Карпюк Роман Петрович. – Вінниця, 2005. – 201 с.

6. Коберник О. М. Теорія і методика психолого-педагогічного проектування виховного процесу в школі : навч.-метод. посіб. / О. М. Коберник. – К. : Наук. світ, 2001. – 182 с.

7. Корнієнко С. В. Розв’язування психологічних задач як засіб становлення творчої активності майбутнього вчителя : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Святослав Володимирович Корнієнко. – К., 2008. – 172 с.

8. Мільто Л. О. Методика розв’язання педагогічних задач : навч. посібник / Людмила Олексіївна Мільто. – [2-ге вид., перероб і доп.]. – Х. : Ранок-НТ, 2004. – 152 с.

9. Педагогічна майстерність : [підруч. для вищих навч. закл.] / упоряд. : І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін. [за ред. І. А. Зязюна]. –


3-тє вид., доповн. і переробл. – К. : СПД Богданова А. М., 2008. – 376 с.

10. Туревская Е. И. Развитие оперативного мышления будущего учителя в ходе решения нестандартных психолого-педагогических задач : дисc. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Туревская Елена Ильинична. – Тула, 2001. – 168 с.

11. Шапар В. Б. Сучасний тлумачний психологічний словник / Володимир Шапар. – Х. : Прапор, 2007. – 640 с.

12. Якушева С. Д. Основы педагогического майстерства : учебник для студентов сред. проф. учеб заведений / С. Д. Якушева. – [2-е изд., стер.]. – М. : Издательский центр “Академия”, 2009. – 256 с.

Дата надходження статті: 30.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.


УДК 378.147

С. М. Пастушенко,

кандидат фізико-математичних наук, доцент



Т. С. Лень,

кандидат фізико-математичних наук, доцент

(Національний авіаційний університет,м. Київ)

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка