4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка22/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   39

МЕТОДИЧНІ ПИТАННЯ ВИВЧЕННЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНИХ ФІЗИЧНИХ ТЕОРІЙ І ПОНЯТЬ У КУРСІ ФІЗИКИ ТЕХНІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ



Постановка проблеми і актуальність дослідження. У статті розглянуті проблемні питання вивчення фундаментальних фізичних теорій і понять у курсі фізики в технічному університеті. Актуальність такого дослідження обумовлена вимогами сучасної компетентнісно орієнтованої системи вищої технічної освіти до підвищення ролі фундаментальних знань у структурі інженерної діяльності.

Аналіз досліджень і публікацій на зазначену тематику свідчить про недостатню увагу дослідників у галузі дидактики вищої школи до цієї проблеми. Разом з тим дидакти шкільної фізичної освіти вважають фундаменталь­ну підготовку з фізики в середній школі вкрай важливою складовою цілісної фізичної освіти; ці питання розглянуто в працях Б. Будного [2], С. Гончаренка [3], О. Ляшенка [5] та інших учених. Пріори­тетні напрями фундаментальної підготовки із фізики у вищих педагогічних навчальних закладах було розглянуто в працях І. Богданова [1], А. Касперського [4], В. Сергієнка і М. Шута [10]. Розглядаючи структуру навчальних модулів курсу фізики технічного університету,М. Мостепаненко зазначає необхідність включення в них елементів фізичної картини світу, проте не вказує, як це реалізувати в умовах ліміту часу на вивчення фізики.

Мета статті. Проектуючи пріоритети вивчення фізики у шкільній і вищій педагогічній школі на вищу технічну освіту, ми вважаємо для навчання фізики майбутніх інженерів украй важливим і актуальним завданням оволодіння фундаментальними фізичними поняттями, законами, теоріями. Проведений нами аналіз процесу навчання фізики в технічних університетах свідчить, що фундаментальна складова фізичних знань значно підвищує якість навчання дисциплін фізико-математичного циклу, надає студентам матеріалістичного світогляду, формує ціннісні відношення до фізичних наук.

Це стимулювало мету дослідження: розгляд можливостей включення до змісту навчання фізики у ВТНЗ оглядових питань і концепцій, покладених в основу фундаментальних фізичних теорій, а також розроблення навчальної технології вивчення світоглядних і фунда­ментальних фізичних питань у процесі навчання фізики в технічному університеті.

Для вищої технічної школи не вирішено такі питання зазначеної вище проблеми: немає однозначної думки щодо можливості висвітлення в курсі фізики в технічному університеті для студентів нефізичних спеціальностей методологіч­них питань сучасної фізики, пов’язаних з фундаментальними фізичними теоріями і поняттями, а також щодо обсягу цих знань при наявному ліміті часу на вивчення фізики в навчальних планах підготовки бакалаврів інженерних спеціальностей; не розроблено навчальні технології щодо розгляду світоглядних питань курсу фізики на різних видах занять; не вирішено, яким чином можна в умовах обмеженої кількості навчальних годин оптимально переносити в процес навчання фізики в технічному університе­ті світоглядні питання еволюції фізичних картин світу та взаємозв’язку між фізичним і технічним знанням на різних історичних етапах розвитку науки і техніки.

Для практичних завдань підготовки сучасних інженерних спеціалістів важливою залишається проблема поєднання теоретичного і практичного аспекту як в усьому курсі фізики, так і в окремих змістових модулях (див., наприклад, [6]). Загальні засади методичної системи навчання фізиці студентів технічних університетів було висвітлено у попередніх роботах авторів (див., наприклад, [8, 9]), там же було намічено шляхи реалізації міжпредметних зв’язків курсу фізики з технічними дисциплінами, що відповідають профілю фахової підготовки бакалаврів. Було зазначено, що навчальна дисципліна “Фізика” являє собою цілісну систему змістових модулів, пов’язаних між собою фундаментальними фізичними поняттями, законами, теоріями.

На основі проведеного аналізу науково-педагогічної літератури і сучасного стану вищої технічної освіти [8, 9] авторами цього дослідження було сформульовано пріоритети вивчення фізики у вищих технічних навчальних закладах, серед яких, зокрема, необхідність засвоєння фундаментальних фізичних понять, законів і теорій (на рівні ознайомлення і розуміння). При цьому в праці [9], спираючись на дидактичні принципи науковості, наступності, системності, доступності, діяльністного підходу, зв’язку теорії із практикою тощо, було встановлено такі критерії відбору навчального матеріалу до курсу фізики: зміст навчання фізики в технічному університеті повинен складати систему фізичних знань, яка дає уявлення про сучасну фізику як базу ідей і методів розвитку власне фізики і сучасної техніки; зміст навчання має бути доступним для студентів з різним рівнем базових знань; зміст навчання повинен складати основу для формування в майбутніх інженерів фундаментальних фізичних понять, наукового світогляду, розвитку мислення, вмінь і навичок навчальної і професійної діяльності, а також творчих здібностей, необхідних для повсякденної практики і подальшого навчання.

Відповідно до вказаних положень у 2004 – 2006 рр. нами було розроблено методичну систему вивчення фізики в технічному університеті з урахуванням міжпредметних зв’язків, яка базується на виокремленні в фізичних знаннях фундаментальної та фахово-орієнтованої складових, і використанні цих знань як інваріантної та варіативної складових змісту навчання фізики з урахуванням фахового напряму підготовки бакалаврів авіаційних інженерних спеціальностей. У дослідженні ми ставили завдання більш докладно розглянути зміст фундаментальної складової фізичної освіти в технічному університеті. Вона має формувати у студентів чіткі уявлення щодо основних понять і законів фізики, засвоєння сучасного стилю фізичного мислення, оволодіння студентами методаминаукових досліджень і формування наукового світогляду.

Для університетського кола знань властива більша ступінь абстрагу­вання, формалізації і глибини фундаментальності знань, ніж у загальноос­вітній школі, усе це вимагає важкої розумової праці, інтелектуальних зусиль. Тому важливо виробити в студентів-першокурсників стійку мотивацію до навчання фізики, яка має виражати не тільки прагнення студента до успішного завершення чергової екзаменаційної сесії, а також бути усвідомленим і перспективним стимулом до життєвих і професійних успіхів. Вироблена таким чином мотивація забезпечує формування в студента технічного університету наукового фізичного світогляду, стилю наукового фізичного мислення і науково-дослідної діяльності. Іншими слова­ми, у студента технічного університету вже на першому курсі починає формуватися структура майбутньої навчально-дослідницької компетентності. Стимулом до формування компетентності є мотиваційна діяльність студента при навчанні фізики, а сутність мотивації в розумінні студентом важливості й застосовності (тобто, цінності) фізики у подальшій життєдіяльності.

Фізика як жодна інша наука глибоко впливає на соціальні, етичні й світоглядні запити людей. Усе це потребує відмови від вузького предметного підходу до навчання фізики у вищих технічних навчальних закладах і переходу вивчення фізики на світоглядному і гуманітарному рівнях. Це буде розкривати фізику як важливий компонент загальнолюдської культури, результат діяльності людей. Студенти повинні усвідомлювати, що в умовах глобалізації суспільства і стрімких соціальних перетворень у світі особливого значення набувають ціннісні аспекти сучасної фізики: масове використання електроніки (мікро-, нанолектроніки, авіоніки, оптоелектроніки тощо), побудованої на базі квантової фізики; застосування атомної енергії, пошуки і розробка альтернативних джерел енергії, боротьба із забрудненням атмосфери і змінами клімату, розв’язання інших екологічних проблем. Усі ці світоглядні проблеми треба висвітлювати в курсі фізики, орієнтуючись при цьому на те, що “в основі мотивації поведінки людини лежать її загальні уявлення про світ, про місце людини в ньому, тобто те, що входить до поняття світогляд” [11, с. 166]. Зазначимо, що, за філософським словником, світогляд – це “...форма суспільної самосвідомості людини, через яку вона сприймає, осмислює та оцінює навколишню дійсність як світ свого буття і діяльності, визначає і сприймає своє місце і призначення в ньому” [12, с. 575].

Як бачимо, при вивченні фізики як фундаментальної дисципліни ми знову ж таки не можемо обійти важливу дидактичну проблему розвитку мотиваційних основ діяльності студента. Ми вважаємо, що вирішення проблеми формування і зміни мотивацій до навчання у рамках правильно організованої системи навчання (зокрема, навчання фізико-математичних дисциплін) сприятиме поліпшенню навчально-виховного процесу в технічному університеті.

Одним із дієвих способів формування світогляду людини є її уявлення щодо наукової картини світу. Її визначають як цілісну систему уявлень про загальні властивості й закономірності природи, що виникає в результаті узагальнення і синтезу основних природничонаукових понять і законів. Світоглядною і методологічною базою наукової картини світу є матеріалістична діалектика.

Розрізняють загальнонаукову картину світу, картини світу наук, близьких за предметом дослідження, і картини світу окремих наук (фізична, астрономічна, біологічна, історична тощо).

У структурі наукової картини світу можна виділити два головних компоненти: концептуальний (понятійний) і чуттєво-образний. Концептуальний компонент представлений філософськими категоріями (матерія, рух, простір, час тощо) і принципами (матеріальної єдності світу, загального зв'язку і взаємозумовленості явищ, можливості пізнання світу тощо), загальнонауковими поняттями і законами (наприклад, закон збереження і перетворення енергії), а також фундаментальними поняттями окремих наук (поле, речовина, енергія, Всесвіт, біологічний вид та ін.). Чуттєво-образний компонент наукової картини світу – це сукупність наочних уявлень про природу (наприклад, планетарна модель атома, образ Метагалактики у вигляді сфери, що розширюється, уявлення про спін електрона як обертову дзиґу).

Наукова картина світу тісно зв'язана зі світоглядом, вона виступає сполучною ланкою між світоглядом і базовою науковою теорією, загальновизнаною у певний час. При цьому наукова картина світу дістає постійного розвитку, а в ході наукових революцій у ній відбуваються якісні перетворення і стара картина світу змінюється новою.

Наукова картина світу починає формуватися тільки в епоху виникнення нау­кового природознавства у XVII—XIХ ст. У загальній системі наукової картини світу визначальним елементом виступає картина світу тієї області пізнання, що займає положення лідера. У сучасному природно-науковому пізнанні таке положення займає фізична картина світу.

Фізична картина світу – частина природничонаукової картини світу. За визначенням М. Мосте­паненка, “фізичну картину світу треба розуміти як ідеальну модель природи, що включає в себе загальні поняття, принципи, гіпотези фізики і таку, що характеризує певний етап її розвитку” [7, с. 71].

Основну складову фізичної картини світу становлять фундаментальні фізичні теорії, які дозволяють реалізувати цілісність фізичної освіти (рис. 1).

Головна відмінність наукової картини світу від донаукової чи позанаукової (наприклад, релігійної) полягає в тому, що вона будується на основі певної фундаментальної наукової теорії, яка служить її обґрунтуванням. Так, наприклад, фізич­на картина світу XVII—XIХст. будувалася на базі класичної механіки, а сучасна фізична картина світу – на базі квантової механіки, а також спеціальної і загальної теорії відносності.

Механічна картина світу як картина фізичного світу, що склалася в другій половині XVII ст., побудована на таких принципах: світ складається з неподільних корпускул; їхня взаємодія здійснюється як миттєва передача сил по прямій; кор­пускули та утворені з них тіла переміщаються в абсолютному просторі з плином абсолютного часу.

Перехід від механічної до електродинамічної (остання чверть XIX ст.), а потім до квантово-релятивістської фізичної картини світу (перша половина XX в.) супроводжувався зміною системи онтологічних принципів фізики. Особливо радикальним цей перехід був у період становлення квантово-релятивістської фізики (перегляд принципів неподільності атомів, існування абсолютного простору – часу, лапласовської детермінації фізичних процесів).

Структура фізичної картини світу (рис. 1) містить вихідні філософські поняття та ідеї (уявлення про матерію, простір і час, рухи і взаємодії, фізичні теорії і принципи, що виражають зв’язки між ними). Ці компоненти розглянуто в багатьох працях як філософів, що займаються філософією фізики і техніки, так і дослідників-педагогів, яких цікавлять проблеми філософії фізичної освіти роботи [3; 7; 10]. Треба зазначити, що у різних дослідників немає єдиної думки щодо визначення певного переліку фундаментальних фізичних теорій, що входять до складу фізичної картини світу. Це й не дивно, оскільки фізичні теорії частково можуть входити одна до одної як складові частини на їх різних ступенях узагальнення знань. У розробленій нами схемі на рис. 1 виділення фундаментальних фізичних теорій проведено за двома типами – динамічними та статистичними теоріями, що відповідає класифікації, прийнятій у курсі теоретичної фізики Л. Ландау та Е. Ліфшиця та в інших курсах. Як правило, цим теоріям відповідають дина мічні та статистичні фізичні закони.

До фундаментальних теорій динамічного типу відносять: класичну механіку Ньютона, механіку суцільних середовищ, термодинаміку, макроскопічну електродинаміку Максвелла, теорію гравітації. Класична релятивістська (не квантова) механіка також являє собою фундаментальну теорію, але щодо її структури і поняття фізичного стану, то вона дуже мало відрізняється від механіки Ньютона.

До статистичних теорій відносять: класичну статистичну механіку (або більш загально – статистичну фізику), квантову механіку, квантову статистику, квантову електродинаміку і релятивістські квантові теорії інших полів. Кожна наукова теорія оперує відповідним понятійним апаратом, отже, до складу фундаментальних теорій входять фундаментальні фізичні поняття. Формування таких понять у студентів має бути одним із пріоритетних завдань (цілей) курсу фізики (це зазначалося вище). Однак, як показує практика і проведені нами дослідження, студенти вкрай важко засвоюють такі базові “шкільні” поняття, як відносність, близькодія, суперпозиція, корпускулярно-хвильовий дуалізм, стаціонарний стан, фотон та ін.. При цьому самим скрутним є те, що майбутні фахівці, якщо й






Рис. 1. Основні структурні елементи фізичної картини світу
визначають фундаментальні фізичні поняття, здебільшого не можуть застосовувати ці знання для пояснення тих або інших конкретних явищ. Дуже слабкий рівень знань студентів про властивості мікрооб'єктів, межі застосування

квантових і класичних законів, співвідношення між ними. Часто відсутнє розуміння об'єктивного характеру і прояву причинно-наслідкового зв’язку в статистичних закономірностях, між динамічними і статистичними законами. Надзвичайно низький також рівень знань фундаментальних понять сучасної фізики елементарних частинок, як-то симетрія (фізичних об’єктів і процесів), невизначеність (мікрооб’єктів), властивості кварків та інших частинок (“колір”, “дивність”, конфаймент та ін.). Усі згадані поняття, на наш погляд, суттєво впливають на формування у студентів науково-теоретичного мислення студентів. Вони доступні для розуміння і повинні знайти своє відображення в діючих навчальних програмах.

Принципове завдання полягає не стільки в тому, щоб знайти місце для фундаментальних понять у структурі скороченого курсу фізики, скільки у тому, щоб удосконалити його на основі методології сучасної фізики. Завдання ускладнюється тим, що методологія сучасної фізики не може бути перенесена механічно в навчальний процес, а потребує трансформації цієї методології до зрозумілої студентам форми подачі, щоб її можна було ефективно використову­вати з педагогічною метою. Такою формою представлення фізичної науки є об’єднання змісту навчального матеріалу навколо фундаментальних фізичних понять і теорій, що дозволяє реалізувати цілісність фізичної освіти, визначити дидактичні основи її вдосконалення, і на основі цього виробити практичні рекомендації із вдосконалення та оптимізації навчання фізики, а отже, підвищення якості навчання студентів.

Ми практикуємо такі способи вивчення фундаментального фізичного матеріалу в курсі фізики ВТНЗ. По-перше, висвітлюємо світоглядні питання сучасної фізики на лекціях, по-друге, розглядаємо на індивідуальних заняттях, консультаціях, під час прийому розрахунково-графічних і домашніх завдань.

На лекції до кожного тематичного фрагмента теоретичного матеріалу ми намагаємося наводити приклад практичного застосування цих знань в техніці, після чого знову повертаємося до розгляду теоретичної концепції на більш широкому рівні узагальнення. Така часткова методика ґрунтується на використанні контрастних фрагментів, побудованих за типом “від теорії – до практики”, на філософських положеннях про те, що загальне неможливе без часткового, а кожне часткове (окреме) містить в собі елементи загального. Звідси випливає теза, що фундаментальні навчальні дисципліни (зокрема, “Фізика”) органічно містять різноманітні частковості (знання спеціальних дисциплін), а спеціальні (зокрема, технічні) дисципліни побудовані на цеглинах власних фундаментальних знань.

Висновки. 1. Доведено необхідність вивчення фундаменталь­них фізичних теорій і понять в курсі фізики в технічному університеті як системотвірних складових наукової (фізичної) картини світу. 2. Розглянуто в стислій логічній формі питання класифікації наукових картин світу та фундаментальних фізичних теорій, показано можливість включення до змісту курсу фізики ВТНЗ цих питань на рівні ознайомлення із відповідними поняттями і теоріями. 3. Розроблено методичні рекомендації щодо способів перенесення світоглядних питань у процес навчання фізики при аудиторній і самостійній роботі студентів технічних університетів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у розгляді таких питань: по-перше, треба розробити методику (технологію) включення до курсу фізики питань стосовно взаємодії фізичних і технічних знань на різних історичних етапах розвитку і зміни фізичної картини світу, по-друге, узгодити змістовний матеріал курсу фізики технічного університету із курсом для магістрів “Концепції і проблеми сучасного природознавства”.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богданов І. Т. Методика навчання загальної фізики на факультетах нефізичних спеціальностей у вищих навчальних педагогічних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 “Теорія і методика навчання (фізика)” / І. Т. Богданов. – К., 2003. – 20 с.

2. Будний Б. Є. Теоретична основа формування в учнів системи фундамен­тальних фізичних понять : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Б. Є. Будний. – К., 1997. – 431 с.

3. Гончаренко С .І. Формування наукового світогляду учнів під час вивчення фізики [посіб. для вчителя] / С. У. Гончаренко. – К.: Рад. шк., 1990. – 208 с.

4. Касперський А. В. Система формування знань з радіоелектроніки у середній та вищій педагогічній школах / А. В. Касперський. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2002. – 324 с.

5. Ляшенко О. І. Формування фізичного знання в учнів середньої школи : Логіко-дидактичні основи / О. І. Ляшенко. – К. : Генеза, 1996. – 128 с.

6. Мостепаненко М. В. Философия и методы научного познания / М. В. Мостепаненко. – Л. : Лениниздат, 1972. – 263 с.

7. Модульная технология образовательного процесса в вузе (на примере физики) [учеб.-методич. пособие] / [Р. М. Асадулин, Л. И. Васильева, В. Ф. Дмитриева и др.]. – М. : МГУТУ, 2005. – 91 с.

8. Пастушенко С. М. Професійна спрямованість вивчення молекулярної фізики і термодинаміки в технічному університеті / С. М. Пастушенко // Вісник Чернігівського держ. педагогіч. ун-ту ім. Т. Г. Шевченка. Сер. : Педагогічні науки : зб. наук. праць.  Чернігів : ЧДПУ, 2009. – Вип. 65. – С. 246–250.

9. Пастушенко С. М. Поєднання теоретичної і практичної компонентів знань з фізики і критерії відбору змісту навчання / C. М. Пастушенко // Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики [зб. наук. праць] : у 3-х томах.  Кривий Ріг : Видав. від. НМетАУ, 2010. – Т. 2 : Теорія і методика навчання фізики. – 2010. – С. 265–269.

10. Сергієнко В. П. Логіко-генетичний аналіз фізичного знання / В. П. Сергієнко, М. І. Шут // Стратегічні проблеми формування змісту курсів фізики та астрономії в системі загальної середньої освіти : матер. наук.-практ. конф.. – Львів : Видавн. центр ЛДУ ім. І. Франка, 2002. – С. 17–21.

11. Сергієнко В. П. Інтеграція фундаментальності і професійної спрямованості курсу загальної фізики в підготовці вчителя : монографія / В. П. Сергієнко. – К. : НПУ, 2004. – 360 с.

12. Філософський словник [за ред. В. І. Шинкарука]. – К. : Голов. ред. УРЕ, 1986. – 800 с.

Дата надходження статті: 04.07.2011 року/

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.


УДК 37.017(495)(045)

О. Б. Проценко,

кандидат педагогічних наук

(Маріупольський державний університет)
МІЖКУЛЬТУРНА ОСВІТА В ГРЕЦІЇ: НАПРЯМИ РЕАЛІЗАЦІЇ
Постановка проблеми. Модернізація освіти в Україні, соціокультурні зміни; інтеграційні процеси, що зумовлюють активну взаємодію між різними культурами; необхідність підготовки молодого покоління до життя й діяльності в умовах культурного, етнічного розмаїття на засадах рівноправності, толерантності обумовлюють актуальність дослідження полікультурної освіти. Вагомість цієї проблеми усвідомили педагоги та науковці багатьох поліетнічних європейських країн, зокрема Греції, де міжкультурна освіта стала частиною державної політики країни. Сьогодні в Греції оновлюється нормативно-законодавча база освіти, вносяться відповідні корективи у навчальний процес з урахуванням принципів міжкультурності, створюються спеціальні міжкультурні школи для навчання дітей національних меншин тощо. Тому в сучасних умовах розвитку освітньої системи України врахування позитивних ідей Греції щодо вирішення проблеми міжкультурної освіти представляє особливий інтерес.

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідженню проблеми полікультурної освіти присвятили свої наукові розвідки такі українські вчені як Г. Балл, Л. Волик, О. Глузман, О. Заболотна, І. Зязюн, В. Каврайський, О. Ковальчук, М. Красовицький, М. Лещенко, С. Сисоєва, І. Соколова, Н. Терентьєва, Н. Якса тощо. Зарубіжний досвід упровадження принципів полікультурності в різних закладах освіти представлено у дослідженнях Я. Гулецької, О. Мілютіної, Л. Пуховської тощо. Однак не знайшла свого відображення у вітчизняній науково-педагогічній літературі проблема організації полікультурної освіти у закладах освіти Греції як країни з багатонаціональним населенням та позитивним досвідом в організації навчання емігрантів та греків-репатріантів.

Мета і завдання статті. Метою нашого дослідження є визначення основних напрямів та умов реалізації міжкультурної освіти в Греції.

Аналіз публікацій та праць науковців Греції (К. Магос, Х. Скумбурді, Х. Статопулу) дає змогу стверджувати, що наприкінці ХХ століття було розпочато процес поступового перетворення грецького суспільства в полікультурне [6; 11]. Це було пов’язано з появою багаточисленних емігрантів та греків-репатріантів з країн Балканського півострову, Східної Європи, а також Азії та Африки. На думку грецьких учених (Х. Скумбурді, Х. Статопулу), такі події вплинули на збільшення кількості учнів різних національностей у школах країни. Так, у кожному класі грецької школи 10 –15 % учнів належали до національних меншин [11]. І для педагогів Греції стало необхідним навчити учнів розуміти, що існує багато цінностей, і деякі з них відрізняються від їх власних, що будь-які цінності засновуються на традиціях того чи іншого народу, на результатах його історичного досвіду, і кожен народ має шанувати культурну спадщину іншого [1, с. 129].

Освітня політика Греції щодо навчання учнів-репатріантів та емігрантів у другій половині ХХ століття була спрямована на адаптацію дітей національних меншин до нових умов проживання. За словами К. Магоса, реалізація такої монокультурної освіти засновувалася на дотриманні канонів християнського православного віросповідання, обов’язковому вивченні державної мови, знаннях історії та культури Греції. При цьому відбувалося пригнічення національної свідомості учнів-іноземців, самобутності їх культури. З часом змінилися погляди науковців та педагогів Греції на проблему організації навчання у багатонаціональному класі, що знайшли своє відображення у новій, так званій, моделі полікультурної (міжкультурної) освіти [6]. У контексті дослідження означеної проблеми вважаємо за доцільне звернутися до аналізу понять“полікультурна освіта” та “міжкультурна освіта” в Греції.

За словами Г. Марку, Н. Палеологу, Е. Папаніса, поняття полікультурна (новогр. η πολυπολιτισμική εκπαίδευση) та міжкультурна освіта (новогр. η διαπολιτισμική εκπαίδευση) часто ототожнюються грецькими педагогами та науковцями [7; 8]. Дослідники наголошують на тому, що “полікультурність” характеризує соціальну дійсність та її розвиток, наявність у суспільстві різних народів та культур; поняття “міжкультурність” використовується для визначення процесу взаємовпливу, взаєморозуміння та співробітництва представників різних національних груп.

Слушною є думка професора Т. К. Теодору, який у своїй праці “Полікультурна освіта – сучасна освітня політика” визначає цей термін у вузькому та широкому значеннях. У вузькому значенні вчений розуміє його як процес реформування шкільної системи з метою впровадження у навчальний процес ідей антирасизму, поваги до самобутності культури інших народів, шанобливого ставлення до дітей-представників національних меншин. У широкому значенні – це державна освітня політика, яка реалізується у школах країни та спрямовується на забезпечення рівних прав національних меншин на освіту та життєдіяльність у суспільстві [3].

Міжкультурна освіта у дослідженнях грецьких учених визначається як її напрям, що має такі завдання: набуття знань про культурні та релігійні розбіжності народів світу, виховання поваги та толерантності до них; установлення взаєморозуміння та діалогу різних культур; подолання негативних стереотипів та забобонів; рівноправне та творче співіснування в полікультурному суспільстві [8].

Отже, вчені Греції вважають, що полікультурна освіта спрямована на вдосконалення навчального процесу в освітніх закладах країн з урахуванням культурних розбіжностей учнів або студентів, які мають походження з інших країн, шанобливе ставлення до мови та історії їх батьківщини. Однак дослідники акцентують увагу на тому, що в учнів треба виховувати не тільки толерантне ставлення до всіх народів світу, але й сприяти взаємовпливу культур, пізнанню учнями-греками мови та історії тих країн, учні яких навчаються з ними в класі, що є метою міжкультурної освіти.

У сучасних умовах розвитку Грецької Республіки посилюється увага суспільства до міжкультурної освіти. Визначимо напрями її реалізації міжкультурної освіти в різних навчальних закладах країни.

До напрямів реалізації міжкультурної освіти можна віднести: удосконалення нормативно-законодавчої бази освіти; інституційне вдосконалення мережі навчальних закладів; зміни навчальних планів закладів усіх рівнів освіти та створення нових підручників з різних предметів; професійну підготовку, підвищення кваліфікації та перепідготовку вчителів на засадах міжкультурної освіти. Розглянемо це детальніше.

Про удосконалення нормативно-правової бази на державному рівні свідчить прийнятий Закон Греції № 2413 від 1996 року “Про освіту греків за кордоном, міжкультурну освіту та інші положення”, спеціальні накази міністерства освіти (зараз – міністерство освіти, неперервної освіти та релігії Греції) у період з 1999 по 2004 роки. Основна інтенція законодавчих і нормативних рішень визначає мету і завдання міжкультурної освіти, передумови її виникнення, регламентує створення та функціонування шкіл міжкультурної освіти в країні [4].

Наприкінці ХХ століття у нових соціальних умовах розвитку освіти, коли збільшилась кількість учнів-вихідців з інших країн, постала потреба у створенні грецьким урядом спеціальних шкіл для навчання дітей із зарубіжжя. Тому згідно з Законом “Про освіту греків за кордоном, міжкультурну освіту та інші положення” 9 шкіл, які мали статус шкіл для навчання дітей репатріантів, було реорганізовано у школи міжкультурної освіти (новогр. τα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης) [4]. Сьогодні в Греції функціонують 26 закладів освіти, з них 13 – початкових шкіл та 13 – закладів середньої освіти. Згідно із вищеозначеним Законом школа може отримати статус міжкультурної,|
якщо 45% від загальної кількості учнів є іноземцями та греками-репатріантами. Перед цими школами урядом поставлені такі завдання: забезпечення рівних можливостей для набуття знань у школі; створення атмосфери рівноправ’я в процесі навчання; розуміння розбіжностей культур різних народів, створення умов для взаємовпливу світових культур; шанобливе ставлення учнів та педагогів до культурного та мовного багатства країн походження інших учнів школи; розповсюдження принципів міжкультурної освіти в школі та за її межами.

Слід додати, що в школах, гімназіях та ліцеях Греції організовуються спеціальні адаптаційні класи та підготовчі курси для учнів-іноземців, що мають здійснювати, в першу чергу, мовну підготовку дітей у процесі навчання або в позаурочний час. Діяльність таких шкіл та класів координує Інститут освіти греків зарубіжжя та міжкультурної освіти (новогр. το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης), створений у 1996 році з метою розповсюдження гуманістичних ідей освіти та культури Греції серед грецької діаспори, емігрантів та греків-репатріантів [4].

Одним з найважливіших напрямів реалізації міжкультурної освіти можна виділити удосконалення навчальних планів закладів усіх рівнів освіти та створення підручників з різних предметів, що враховують особливості навчання у багатонаціональному середовищі.

Навчання в школах міжкультурної освіти здійснюється на основі навчального плану школи. Міністерство освіти, неперервної освіти та релігії Греції рекомендує адміністрації шкіл адаптувати плани відповідно до соціальних, культурних та освітніх потреб учнів.

Так, початкова школа № 132 (м. Афіни) є яскравим прикладом навчального закладу нового типу, де із 190 дітей навчаються 130 учнів-іноземців. Домінуюча кількість дітей – це вихідці з Албанії. У полікультурних класах керівництвом школи було проведено низку заходів, спрямованих на удосконалення навчальної діяльності в школі [5]. У зв’язку з цим у класах, де більшість учнів становили діти з Албанії, проводилися заняття з історії Албанії на основі албанських підручників; організовувалися заняття з албанської мови для дітей національних меншин, які мали бажання її вивчати; створювалися групи для батьків учнів-емігрантів, де вони набували знань та практичних умінь з новогрецької мови [6].

У навчальні плани шкіл початкової та середньої освіти, які не мають статусу міжкультурних, включено програми підготовки в адаптаційних класах, так звані, програми інтенсивного навчання другої мови (новогрецької). Протягом одного навчального року учні-іноземці навчаються за цією програмою відокремлено від інших дітей, однак паралельно відвідують уроки математики, музики, малювання, фізичного виховання у звичайному класі [4].

У рамках нової соціальної політики Греції створюються також підручники для навчання дітей емігрантів, де враховуються особливості розвитку кожного народу. Видання навчальних підручників та методичних посібників для закладів освіти Греції та зарубіжних країн здійснює Інститут освіти греків зарубіжжя та міжкультурної освіти.

Доречно зазначити, що вказані зміни в початковій та середній школах знайшли своє відображення в організації підготовки та перепідготовки педагогічних працівників у вищих навчальних закладах країни. Сьогодні в університетах Греції на факультетах, які випускають учителів початкової та середньої освіти, уведено такі дисципліни, як “Міжкультурна освіта”, “Міжкультурна педагогіка”, “Полікультурна освіта в європейському освітньому просторі”, що спрямовані на формування міжкультурної компетенції майбутніх учителів [9].

Так, наприклад, формування міжкультурної компетенції магістрантів відділення англійської мови та філології Афінського національного університету імені І. Каподістрії відбувається в процесі опанування змісту навчального курсу “Міжкультурна/міжмовна комунікація”, “Теорії навчання іноземної мови”.

Метою дисципліни “Міжкультурна/міжмовна комунікація” є ознайомити магістрантів з новими підходами у дослідженні теорії та практики міжкультурної комунікації; визначити шляхи взаємовпливу мови та культури в процесі їх розвитку; виявити елементи культури, які допомагають у продукуванні та розумінні мови засобами міжкультурної комунікації. Спираючись на визначену мету, окреслимо коло знань та вмінь студентів, які формуються в процесі вивчення дисципліни. До них належать уміння: встановлювати приналежність людини до тієї чи іншої раси, нації тощо; визначати проблеми міжмовної комунікації та причини їх виникнення (наприклад, відсутність лексичних або граматичних структур у мові); враховувати особливості міжкультурної комунікації при навчанні іноземної мови (англійської).

Крім того, курс “Теорії навчання іноземної мови” знайомить магістрантів з такими аспектами проблеми міжкультурної освіти, як відбір методів навчання іноземної мови; завдання комунікативної соціолінгвістики; важливість вивчення етнографії; роль першої іноземної мови при вивченні другої; феномен інтерференції; навчання іноземної мови з урахуванням соціальних та ідеологічних розбіжностей різних народів тощо [10].

Немаловажним є той факт, що на факультеті філософії, педагогіки та психології Афінського національного університету імені І. Каподістрії здійснюється підготовка магістрантів зі спеціальності “Міжкультурна освіта”, які у подальшій професійній діяльності мають упроваджувати ідеї міжкультурного навчання як адміністративні працівники шкіл, шкільні консультанти, працівники центрів підвищення кваліфікації педагогів та Педагогічного інституту Греції. З метою набуття професійних знань та вмінь студенти спеціальності “Міжкультурна освіта” вивчають протягом другого та третього семестрів такі предмети, як основи міжкультурної освіти, феномен полікультурності, європейський та глобальний виміри міжкультурності, міжкультурне навчання та освітня політика, психологія міжкультурних взаємин у школі [9].

Очевидно, що в умовах поліетнічного грецького суспільства міжкультурна освіта стає невід’ємною частиною педагогічної культури педагога. Тому актуальності набуває організація підвищення кваліфікації педагогічних працівників Греції в Педагогічному інституті, обласних центрах підвищення кваліфікації, школах тощо.

На курсах підвищення кваліфікації, що систематично проводяться під контролем міністерства освіти, неперервної освіти та релігії Греції, слухачам пропонується дисципліна “Соціальна робота у полікультурному середовищі”. Згідно з програмою, навчальний курс має на меті ознайомити слухачів з методикою роботи у багатонаціональному суспільстві в різних сферах життєдіяльності людини (охорона здоров’я, освіта, соціальні служби тощо), теоретичними підходами до організації соціальної роботи в Греції та інших європейських країнах, функціями соціальної служби в процесі роботи з емігрантами, греками-репатріантами, біженцями; сформувати вміння аналізувати фізичний та психічний стан людей, що належать до цих категорій населення країни, та працювати у сфері міжкультурної освіти. Змістом дисципліни передбачається вивчення: ключових понять (полікультурність, расизм, антирасизм, соціальна дискримінація, соціальна ізоляція, нація, рід, меншини, внутрішня небезпека, соціальна адаптація, репатріант тощо); теоретичних підходів до організації роботи соціальних служб у полікультурному середовищі; труднощів в адаптації національних меншин; особливостей полікультурного середовища освіти та антирасистської педагогіки; принципів полікультурної освіти та освіти національних меншин тощо [2].

Інститут освіти греків зарубіжжя та міжкультурної освіти організовує підвищення кваліфікації педагогів, які викладають у тих країнах, де мешкають представники грецької діаспори. У межах дослідної програми EMILIE, що фінансується європейською комісією та має на меті обмін досвідом 9 країн Європи (Бельгія, Франція, Німеччина, Данія, Греція, Іспанія, Латвія, Велика Британія, Польща) щодо проведення заходів для адаптації емігрантів у нових умовах проживання, в Греції проводяться конференції з питань міжкультурної освіти та білінгвального навчання. Обговорюються проблеми щодо модернізації системи освіти на основі результатів порівняльних досліджень учених європейських країн, створення полікультурної моделі навчання та її впровадження в державах Європи [4].

1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка