4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка25/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   39

Рис. 3. Схема виникнення магнітного поля в конденсаторі

Д. Максвелл зробив висновок всяке змінне електричне поле породжує змінне магнітне поле. Струми провідності в провіднику замикаються струмами зміщення в діелектриці або у вакуумі. Змінне електричне поле в конденсаторі створює таке ж магнітне поле, начебто між обкладаннями існував “струм провідності”, що має величину, рівну струму в металевому провіднику. Ми вважаємо, що цей висновок потрібно включити до змісту підручників з фізики для середніх навчальних закладів.

Струм зміщення (не поляризації) представляє електричне поле dD/dt, що змінюється, і на нього не поширюються властивості струму провідності, наприклад, правило буравчика, де мається на увазі рух зарядів, а не індукції D. Для струму зміщення як електричного поля, що змінюється, магнітну індукцію потрібно визначати згідно встановленої закономірності = μо[vD]. Коли на обкладинках конденсатора змінюється електричне поле, то це означає, що по обкладинках течуть заряди і з ними рухається індукція D, що представляє струм зміщення dD/dt. Тому, хоч електричне поле, що змінюється (рухоме), в конденсаторі і представляє струм зміщення, але магнітне поле одночасно також пов'язане і з струмом провідності, який тече по обкладинках конденсатора. Іншими словами, індукція D, що створює струм зміщення jзм = dD/dt, належить зарядам в конденсаторі і, відповідно, магнітне поле також пов'язане зі струмом в обкладинках конденсатора. Тоді маємо незаперечний факт, що в електромагнітній хвилі, де немає струму провідності та електрична індукція D не належить зарядам, магнітне поле і його енергія пов'язані тільки із струмом зміщення.

На рис. 4 зображена фотографія установки для виявлення магнітного поля між обкладинками конденсатора: блок живлення, пластини конденсатора, рамка, комп’ютер, перетворювач сигналу. На демонстраційному приладі можна експериментально перевірити напрям магнітного поля між обкладинками конденсатора і внести корективи в методичну і навчальну літературу, де приводяться малюнки столітньої давності і магнітна індукція зображена неправильно – у зворотний бік. Це викликано тим, що помилково застосовують для струму зміщення поля правило буравчика, ніби забуваючи, що, згідно з електродинамікою, “струм зміщення за своєю суттю – це електричне поле”, що змінюється з часом, а не рух зарядів.



frame4

На нашу думку, цікавим для учнів є те, що гіпотеза про струм зміщення дозволяє вивести з рівнянь Максвелла закон збереження електричного заряду. У статті ми обмежуємось якісним поясненням цього математично доведеного факту. Учням відомо, що заряд – це кількість електрики. Але що таке електрика? Чи створюється вона, коли заряджаємо паличку, натираючи її шматочком хутра, чи знаходиться в паличці спочатку і тільки перерозподіляється між хутром і паличкою при терті, так що вони отримують рівні заряди протилежного знака?

Ш. Кулон показав, якщо оточимо заряд металевою поверхнею, то на ній, як показав Ш. Кулон, будуть наведені заряди. На внутрішній поверхні з'явиться заряд протилежного знака, на зовнішній – того ж самого знака, що і початковий заряд. Поверхня виявляється зарядженою. Піднесемо до неї електроскоп, і його пелюстки розійдуться. Якби тертя породжувало електрику, то в ебонітовій паличці виникав би заряд. Він не компенсується рівним за величиною і протилежним за знаком зарядом шматочка хутра. У цьому випадку, оточивши лабораторію металевою поверхнею, можна було б реєструвати появу наведеного на цю поверхню заряду. М. Фарадей провів усередині великої металевої клітини, що оточувала лабораторію, серію дослідів з електризації тертям самих різних предметів. В усіх цих дослідах металева поверхня, що оточувала лабораторію, залишалася незарядженою – ніякий заряд, що не компенсується, при електризації не виникав. Але ці результати ще не унеможливлювали одночасного народження в різних точках палички і хутра рівних зарядів протилежного знака. Цю можливість виключає формулювання закону збереження заряду, що виходить з рівнянь Максвелла.

Висновки. Наведений у статті методичний підхід до вивчення досить важливого навчального матеріалу щодо струмів зміщення, уточнення фізичного змісту поняття змінного електричного поля, вихрового електричного та магнітного полів, джерел цих полів дає можливість внести корективи у більшість тем електродинаміки курсу фізики середніх навчальних закладів, поліпшити рівень викладу навчального матеріалу і забезпечити належний науковий рівень знань учнів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Розробка й удосконалення методики навчання окремих питань фізики є перспективою подальших досліджень.
ЛІТЕРАТУРА

1. Алеманов С. Б. Волновая теория строения элементарных частиц / С. Б. Алеманов. – М. : БИНАР, 2011. – 136 с.

2. Гончаренко С. У. Фізика : пробн. навч. пос. [для 11 кл. ліцеїв і гімназій природ.-наук. профілю] / С. У. Гончаренко. – К. : Освіта, 1995. – 448 с.

3. Дмитриева В. Ф. Физика : [учеб. пос. для студ. техникумов] / В. Ф. Дмитриева ; под. ред. В. Л. Прокофьева. – [2-е изд., испр. и доп.]. – М. : Академия, 2010. – 415 с.

4. Иродов И. Е. Электромагнетизм. Основные законы / И. Е. Иродов. – М. : Бином. Лаборатория знаний, 2009. – 320 с.

5. Кабардин О. Ф. Физика : справочные материалы : [учеб. пос. для учащ.] / О. Ф. Кабардин. – [3-е изд.]. – М. : Просвещение, 1991. – 367 с.

6. Кучерук І. М. Загальний курс фізики : [навч. посіб. для студ. вищ. техн. і пед. закл. освіти] : у 2 т. / І. М. Кучерук, І. Т. Горбачук ; за ред. І. М. Кучерука. – К. : Техніка, 1999. – 490 с.

7. Сивухин В. Д. Общий курс : в 5 т. / Д. В. Сивухин. – Т. ІІІ. Электричество. – [4-е изд., стеореот.]. – М. : Физматлит Изд-во МФТИ, 2004. – 656 с.

8. Черноуцан А. И. Токи смещения / А. И. Черноуцан // Квант. – 1984. – № 5. – С. 34–35.

9. Яворский Б. М. Справочник по физике / Б. М. Яворский, А. А. Детлаф, А. К. Лебедев. – М. : ООО “изд-во “Оникс”, 2006. – 539 с.

Дата надходження статті: 12.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378.147

Н. В. Саєнко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Харківський національний

автомобільно-дорожній університет)


ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРОЛОГІЧНИХ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ З ПОЗИЦІЙ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ
Постановка проблеми. Завданнями сучасної системи вищої технічної освіти є забезпечення професійної підготовки спеціаліста на рівні світових стандартів, формування системи моральних орієнтирів і принципів молодої людини, цілеспрямоване формування культурних запитів студентів, стимулювання потреби в інтелектуальному і духовному самовдосконаленні та самоосвіті.

Становлення майбутнього інженера може бути забезпечене ретельно відібраним змістом освіти, який включає “систему знань, умінь, навичок, оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей тих, хто навчається, формування в них світоглядних і моральних якостей, етичних норм поведінки і готовності до життя і праці” [6]. Реалізація такого змісту стає можливою у процесі культурологічної підготовки студентів технічних ВНЗ, яку розглядаємо як систему теоретико-методологічного й організаційно-методичного забезпечення інтегрованого професійного, загальнокультурного та духовно-морального розвитку майбутнього інженера.



Аналіз досліджень і публікацій. Культурологічна концепція змісту освіти, яка стає все більш популярною в останні десятиріччя, розглядає її як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, ізоморфний за структурою людській культурі у всій її структурній повноті. Відповідно до такого розуміння змісту він повинен включати “готові” знання, досвід здійснення діяльності за звичним стандартом, досвід творчої діяльності й емоційно-ціннісних стосунків (В. Краєвський, І. Лернер). Культурологічний підхід тісно пов’язаний з компетентнісним підходом, у рамках якого робиться акцент не тільки на володіння певним колом знань, а й на можливості здійснювати відповідну діяльність, набуття досвіду як репродуктивної, так і творчої діяльності у сфері певної компетенції.

Культурологічна підготовка передбачає, насамперед, опанування культурологічних знань, які відображають культуру як сукупність досягнень людства у виробничому, суспільному й інтелектуальному відношенні (С. Ожегов).

Проблема знання як наукової категорії є предметом дослідження філософії, педагогіки, психології (Д. Богоявленський, О. Гура, В. Гінецинський, Л. Зоріна, В. Краєвський, І. Лернер, Н. Менчинська, П. Решетніков, В. Сластьонін, М. Скаткін та інші), однак, сутність феномену культурологічних знань у контексті професійної підготовки майбутнього інженера як компетентного спеціаліста досліджена недостатньо і потребує подальших наукових розробок.

Мета статті – розкрити поняття “культурологічні знання” в контексті культурологічної підготовки студентів технічного ВНЗ з позицій компетентнісного підходу.

Знання, на думку І. Лернера [4], як об'єкт засвоєння є лише однією з цілей навчання. Але це така мета, у якій, як у фокусі лінзи, концентруються багато інших. Із знаннями пов'язані всі інші цілі навчання. Без знань про дійсність не може бути умінь; знання виступають неодмінною передумовою, засобом і результатом творчості; без них не може бути виховане емоційне ставлення до об'єктів, що відбиті цими знаннями.

М. Скаткін і В. Краєвський виділяють такі групи знань: основні терміни і поняття, факти повсякденної дійсності і наукові факти, основні закони науки, які розкривають зв'язки і відносини між різними об'єктами і явищами дійсності; теорії, що містять систему наукових знань про певну сукупність об' єктів і про методи пояснення і прогнози явищ цієї предметної галузі; методологічні знання, які включають знання про способи діяльності, методи пізнання й історії набуття знань; оцінні знання про норми ставлення до різних явищ життя [4].

Одне і те ж знання, функціонуючи в різних сферах людської діяльності, набуває специфічної форми, стаючи технологічним, політичним, науковим, педагогічним або медичним. Отже, коли постає питання про специфіку педагогічного знання, можна сказати, що це особливим чином перетворене, трансформоване знання про певну сферу діяльності [3, с. 32]. У нашому випадку ми говоримо про культурологічне знання, яке в ідеалі має відображати культуру в усій її структурній повноті і тому включає наукове, технологічне, соціальне, політичне, духовно-етичне, побутове і таке інше знання.

Для забезпечення культурологічної підготовки студентів технічного ВНЗ ми визначаємо такі основні традиційні соціокультурні сфери, як сферу матеріального виробництва, побутову, суспільно-політичну, духовну і додаємо до цього переліку відносно нову сферу – міжкультурної комунікації, яка останнім часом стає невід’ємною рисою сучасного суспільства. Ми розглядаємо знання як компонент змісту освіти саме в цих сферах, у першу чергу, оцінюючи їх з точки зору повноти відтворення в структурі навчального знання, яке засвоюється студентами, відповідного “фонду відомостей, що існують у суспільній свідомості (факти, теорії, константи, методи, моделі тощо, або визначення, поняття, судження, висновки) і відносяться до тієї або іншої предметної галузі” [3, с. 54].

Вимоги до знань і умінь в галузі професійної та гуманітарної підготовки формуються в кваліфікаційних характеристиках з кожної спеціальності. В основному, вимоги до спеціальних знань і знань з дисциплін гуманітарного та соціально-економічного циклу не зазнали будь-яких радикальних змін за останні десятиліття, вони мають складну, комплексну природу: це знання про принципи і методи застосування законів природи для створення і використання штучних об’єктів, про місце і роль соціально-економічних і гуманітарних знань у системі громадського життя. Загальнотеоретичною, світоглядною основою таких знань є уявлення про світ як єдине ціле.

Радикально змінився в останні десятиріччя погляд на зміст навчання іноземних мов у немовному ВНЗ у зв'язку з відкриттям кордонів і глобалізаційними процесами, які торкаються практично всіх аспектів професійного й особистого життя молодих людей.

Якщо раніше в технічних ВНЗ увага зверталася головним чином на технічний переклад, то в наш час такий підхід уже не витримує критики. Випускник вищих технічних навчальних закладів має, по-перше, уміти спілкуватися на побутовому рівні, оскільки обов'язково їздитиме за кордон і молодим людям доведеться встановлювати особисті контакти, спілкуватися на побутовому рівні (у магазині, ресторані, готелі, на вулиці тощо). По-друге, майбутній фахівець повинен володіти комунікативною компетенцією у сфері своєї професійної діяльності й мати навички міжкультурної комунікації, оскільки йому з великою часткою ймовірності доведеться вирішувати професійні проблеми із зарубіжними партнерами – представниками інших культур. І, нарешті, бажано, щоб він був людиною з широким кругозором, яка вміє дати оцінку і висловити свою думку щодо багатьох аспектів життєдіяльності, історії, релігії, музики, літератури, образотворчого мистецтва тощо.

Що стосується сфери міжкультурної (МК) комунікації, то, оскільки вона є ще порівняно новою, її зміст, знання, уміння, навички, які мають бути сформовані в процесі роботи з цією соціокультурною сферою, ще знаходяться у стадії розробки, але, визначаючи зміст сфери міжкультурної комунікації, підкреслюємо такі положення, яких треба дотримуватися в процесі розробки змісту МК комунікації для студентів технічного ВНЗ.

Рівень сформованості МК компетенції залежить від загального культурного рівня студентів, від їхнього уміння дотримуватися загальнолюдських норм і моралі.

МК комунікації треба навчати в трьох її проявах: вербальної, паравербальної та невербальної. Успішна реалізація МК контактів у сучасному світі передбачає: сформованість єдиної світової ділової культури (так званої “третьої культури”, або культурного транснаціоналізму), яку поділяють комуніканти з різних країн; особливої уваги потребує розвиток культури спілкування, тобто володіння формулами мовленнєвого етикету, який є основою будь-якого спілкування.

Слід зазначити, що в останні роки просто інформування студентів про ті або інші явища дійсності стало недостатнім для підготовки фахівця; відбувається поступовий відхід від знаннєвої парадигми освіти, у всьому світі спостерігається процес переосмислення цілей і результатів освіти з позицій компетентнісного підходу. Як підкреслює Н. Селезньова, використання подібного підходу може сприяти подоланню традиційних когнітивних орієнтацій вищої освіти, веде до нового бачення самого змісту освіти, її методів і технологій [7].

Існує досить велика кількість точок зору на загальну характеристику видів і компонентного складу компетентності. В. Хутмахер у своїй доповіді наводить прийняте Радою Європи визначення п'яти ключових компетенцій, якими “мають бути оснащені молоді європейці” [10, с. 11]. Ці компетенції такі: політичні і соціальні компетенції; компетенції, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетенції, які відносяться до володіння усною і писемною комунікацією; компетенції, пов'язані зі зростанням інформатизації суспільства; здатність учитися впродовж життя. В інший перелік, розроблений А. Хуторським, входять такі ключові компетенції: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісна компетенція або компетенція особистісного вдосконалення [9]. Розробниками “Стратегії модернізації змісту загальної освіти” пропонуються найбільш загальні підстави розмежування компетентностей – за сферами [8]. Автори вважають, що в структурі ключових компетентностей мають бути представлені такі: компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності; компетентність у сфері цивільно-громадської діяльності; компетентність у сфері соціально-трудової діяльності; компетентність у побутовій сфері; компетентність у сфері культури дозвілля.

Питанням професійної компетентності в останнє десятиліття теж приділяється значна увага з метою винайдення завершеної теорії формування фахівця-професіонала. Співвідносячи професіоналізм із різними аспектами зрілості фахівця, А. Маркова виділяє чотири види професійної компетентності: спеціальну, соціальну, особистісну, індивідуальну. Так, спеціальна компетентність характеризує володіння діяльністю на високому професійному рівні; соціальна професійна компетентність характеризує володіння способами спільної професійної діяльності і співробітництва; особистісна професійна компетентність характеризує володіння способами самовираження й саморозвитку; індивідуальна професійна компетентність характеризує володіння прийомами саморегуляції, готовність до професійного росту, несхильність до професійного старіння, наявність стійкої професійної мотивації [5].

Ураховуючи той факт, що ми виділили п'ять базових соціокультурних сфер для здійснення культурологічної підготовки, нам найбіцльше імпонує поділ компетентностей за цими сферами.

Після уточнення змісту компетентностей у визначених соціокультурних сферах наступним кроком, який треба зробити викладачам-фахівцям у певній галузі діяльності, має бути відбір так званих “культурологічних зразків”, тобто елементів культури, які покладені в основу структуризації культурологічного знання і які більш відомі під назвою “культурні архетипи” (К. Юнг). Основним завданням при відборі культурологічних знань є виділення в кожному з розділів культури тих самих “культурологічних зразків” (“архетипів”, “інваріантів”, “універсалій” культури), які складають незмінну основу кожного з них.

Викладачам спеціальних дисциплін, авторам підручників, посібників, методичних рекомендацій варто обирати, на наш погляд, “культурологічні зразки”, орієнтуючись на критерії відбору навчального матеріалу, розроблені Е. Верещагіним і В. Костомаровим [1]. Акцентуємо увагу на таких із них, як орієнтація на сучасне життя; спрямованість навчального матеріалу на типові явища культури; актуальність історизму, відповідно до якого добираються ті історичні відомості; облігаторність, яка визначає інформаційний мінімум про твори літератури, історії, живопису тощо, необхідний кожній культурній людині; репрезентативність, згідно з якою припустиме звертання до яскравих, представницьких, не типових фактів, навіть якщо вони не є поширеними; виховна (естетична і так далі) цінність; урахування віку тих, кого навчають, їхніх інтересів.

Пропонований зміст компетентностей у різних сферах показує, який великий обсяг знань і навичок треба засвоїти студентам технічних ВНЗ. Тому природно виникає одне з найскладніших питань про те, як організувати умови, які б дозволили сформувати ті компетентності, не передбачені нормативними дисциплінами. У цьому аспекті цікавою і перспективною здається ідея, так званих, метапредметів (А. Хуторський, В. Краєвський), які можуть бути формою реалізації системи інтегрованих знань. О. Вознюк [2] розглядала ідею метапредметів стосовно технічних ВНЗ як системи інтегрованих знань, зміст яких базується на знаннєвій основі декількох гуманітарних дисциплін, об'єднаних спільною дидактичною метою. Поділяємо думку дослідниці, що вивчення студентами університетів необхідного обсягу гуманітарних знань можна забезпечити на належному рівні лише на основі ущільнення та інтегровано-системного згортання й архівації навчального матеріалу. Згодні, що є доцільним створення гуманітарних метапредметів для вищих навчальних закладів, які інтегрують зміст кількох споріднених гуманітарних дисциплін; забезпечення освоєння інваріантного, класичного змісту гуманітарних знань, незалежно від профілю навчального закладу, що є необхідним для формування духовної культури особистості фахівця. Проте на сьогодні такого курсу, який би охопив увесь описаний зміст культурологічної підготовки у вигляді модулів, що представляли б усі виділені нами складові культури, немає. Його створення потребує не тільки значних зусиль, ентузіазму та координованості дій фахівців різних галузей знань, а й змін у плануванні нормативної частини змісту вищої технічної освіти, що вже залежить від розробників її концепцій.



Висновки. Культурологічна підготовка майбутніх інженерів має бути забезпечена ретельно відібраним змістом освіти, компонентом якого є засвоєння культурологічних знань, які поділяються на певні групи (терміни, поняття, закони, теорії, факти тощо) залежно від таких соціокультурних сфер: матеріального виробництва, побутової, суспільно-політичної, духовної та сфери міжкультурної комунікації. Загальнотеоретичною основою таких знань є уявлення про світ як єдине ціле, що є умовою інтегрованого професійного, загальнокультурного й духовного розвитку фахівця. У зв’язку з поступовим відходом від знаннєвої парадигми освіти і посиленням прагматичної спрямованості навчального процесу доцільним вважаємо виділення та формування компетентностей за зазначеними соціокультурними сферами, у яких майбутній інженер здійснюватиме свою діяльність. Культурологічні знання у визначених соціокультурних сферах відбираємо з урахуванням їхньої інваріантності, універсальності (так звані “культурологічні зразки”).

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Вважаємо перспективною ідею створення метапредметів у ВТНЗ як форми реалізації системи інтегрованих культурологічних знань, але ця ідея потребує подальшої розробки.

ЛІТЕРАТУРА

    1. Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Рус. яз., 1999. – 341 с.

    2. Вознюк О. М. Формування системи гуманітарних інтегрованих знань студентів технічних університетів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.04 / О. М. Вознюк. – Вінниця, 2004. – 21 с.

    3. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики : Опыт педагогической когитологии / В. И. Гинецинский – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та,1989. – 144 с.


4. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. – М. : Знание, 1978. – 48 с.

    5. Маркова А. К. Психология профессионализма : пособие / А. К. Маркова. – М. : Международный гуманитарный фонд “Знание”, 1996. – 312 с.

    6. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. – М. : Просвещение, 1983. – 608 с.

    7. Селезнева Н. А. Размышления о качестве образования : международный аспект / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 4. – С. 21–26.

    8. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского. – М. : Мир книги, 2001. – 95 с.

    9. Хуторской А. В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект “Стандарт общего образования” / А. В. Хуторской. – М. : Ин-т новых образовательных технологий, 2002. – 164 с.

    10. Hutmacher W. Key Competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium, Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. – P. 11–12.



Дата надходження статті: 21.09.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378.016:37.091.12:504-051

Ю. А. Скиба,

кандидат біологічних наук, доцент

(Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова)


становлення і Розвиток підготовки екологів у вищих навчальних закладах УКРАЇНИ
Постановка проблеми. Потреба в підготовці фахівців-екологів пов'язана з необхідністю вирішення міждисциплінарних завдань охорони природи, здійснення інтегрованого підходу щодо збереження й раціонального використання природних комплексів, вирішення сучасних екологічних проблем, виникнення яких пов’язано з різнобічним впливом діяльності людини на навколишнє середовище.

Аналіз досліджень і публікацій. Удосконаленню змісту і форм екологічної освіти в умовах вищої школи, розвитку екологічного мислення та екологічної культури студентів за останні роки присвячені праці таких вітчизняних науковців, як Г. Білецька [4], В. Бровдій, А. Некос [7], С. Рудишин [11], Ю. Скиба [12], М. Швед.

Проте сьогодні маловивченими залишаються питання становлення і розвитку вищої екологічної освіти, хоча виявлення позитивного історико-педагогічного досвіду може бути актуальним для сучасної системи підготовки фахівців-екологів.


1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка