4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка27/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   39

Аналіз досліджень і публікацій. Рівням готовності до педагогічної діяльності, розробкам змісту, форм і методів формування у студентів професійно-педагогічних знань й умінь присвячені численні дослідження О. Абдуліної, П. Атутова, В. Беспалько, В. Загв'язинського, А. Піскунова, В. Симоненко, В. Сластьоніна, С. Чистякової, А. Щербакова й ін.

Мета статті – розглянути та описати цілі і зміст методики навчання майбутніх інженерів-педагогів застосовувати комп'ютерні технології в управлінні виробництвом на основі графів.

Розглянемо теоретичні засади розробки цілей навчання на основі методу графів. Цілі навчання можуть бути виражені в таких поняттях і категоріях, як знання, уміння, навички, способи творчої діяльності й емоційно-оцінні норми. Кожна з них має не просте значення, однак у своїй сукупності вони дають повне уявлення про те, чому маємо вчити [2].

Граф цілей навчання мають ієрархічну будову. Це означає, що залежно від обсягу змісту, масштабності завдань, рівня загальності чи конкретності проблеми одна і та сама ціль формулюється по-різному. Розглянемо ціль навчання з дисципліни “Застосування комп'ютерних технологій в управлінні виробництвом”: сформувати уміння роботи у програмі 1С: Підприємство. Це – рівень навчального предмета. Ціль навчання на рівні розділу дисципліни “ЗКТУВ” зазначена як: сформувати уміння працювати з об'єктами системи 1С: Підприємство. Ще нижчий рівень ієрархії – конкретне явище, факт, а саме формування умінь при роботі з конкретним об’єктом. Ціль навчання на рівні ієрархії “роботи з об'єктом Довідник 1С: Підприємство” може бути визначена як сформувати уміння роботи з об'єктами “Довідник”, “Документи”, “Журнали”, “Звіти”.

Розглянемо зміст методики навчання майбутніх інженерів-педагогів застосуванню комп'ютерних технологій в управлінні виробництвом. Нами розроблена модель змісту дисципліни “Застосування комп'ютерних технологій в управлінні виробництвом”, яка відповідає вказаним вище вимогам. Для визначення базису цієї моделі визначимо, яким об’єктивним математичним інструментарієм можна її описати.

Дослідження учених (А. Кочкаров, Р. Кочкаров [3] та інших) показали, що найбільш перспективним є використання методів графів.

У нашому дослідженні граф є математичним засобом подання змісту дисципліни “Застосування комп’ютерних технологій в управлінні виробництвом”, за допомогою якого можна чітко простежити етапи вирішення певних виробничих завдань. Розглянемо інформаційну суть поняття граф. Для опису багатьох видів абстрактних даних в інформатиці дуже широко використається термінологія, запозичена з теорії графів. Усі визначення сформульовані в припущенні, що існують два види примітивів – вузли й зв'язки. Вузли являють собою вихідні й цільові пункти для зв'язків.

Важливу роль відіграє структура зв'язків між вузлами системи. Моделлю структури зв'язків між вузлами системи є граф – це система, яка інтуїтивно може бути представлена як більшість кругів і більшість з’єднаних ліній. Орієнтованим графом, або орграфом, G називається пара множин (V,E ), де Е V V. Елементи множини V називаються вершинами орграфа G, а елементи множини Е  дугами орграфа G =(V,E ). Отже, дуга  це впорядкована пара вершин. Відповідно, V називається множиною вершин і Е  множиною дуг орграфа G.

Графом (неорієнтованим графом) G називається пара множин (V,E ), де E  довільна підмножина множини V (2) (E V (2)); позначається G =(V,E ).Елементи множини V називаються вершинами графа G, а елементи множини Eребрами графа G. Відповідно V називається множиною вершин і Eмножиною ребер графа G [5].

Граф може бути дводольним. На думку авторів Е. Емцева, К. Солодухин, граф називається дводольним, якщо безліч його вершин можна розбити на дві частини (частки) так, щоб кінці кожного ребра належали різним часткам [5].

Для того, щоб перевірити граф на предмет дводольності, достатньо в кожній зв’язаності вибрати будь-яку вершину і позначати вершини, що залишилися під час обходу графа по черзі, як парні і непарні (рис. 1.). Якщо при цьому не виникне конфлікту, всі парні вершини створюють множину U, а всі непарні — V.

Згідно з математичномим терміном теорії графів дводольний граф, або біграф – це граф, безліч вершин якого можна розбити на дві частин так, що кожне ребро графа сполучає якусь вершину з однієї частини з якоюсь вершиною іншої частини, тобто не існує ребра, яке сполучає дві вершини з однієї і тієї ж частини [4].





Рис.1. Дводольний граф

Теорія графів і графові мережі (або просто графи) використовуються практично у всіх галузях знань, у тому числі й комп'ютерній науці та практиці. Основні переваги графів у тім, що їх можна малювати на папері або екранах комп'ютерів у вигляді крапок, з'єднаних стрілками й/або лініями. Разом з тим, зв'язаний граф представляється формально за допомогою наборів бінарних відносин й/або множин, кожна з яких складається із двох елементів.

Існує ряд параметрів [2], які прийнято використати в аналізі й проектуванні структур.

Щоб провести аналіз структури й з'ясувати, чи відповідає вона необхідним параметрам, у першу чергу, необхідно побудувати граф – абстрактну модель досліджуваної структури [3]. У нашому дослідженні цією структурою є система 1С: Підприємство. Зробити це досить просто: досить позначити елементи структури вершинами графа, а зв'язку між елементами структури – ребрами графа.

Звичайно графи задаються у вигляді матриць суміжності, але при розв’язуванні задач, зв'язаних зі складними структурами, виникають певні труднощі зі швидким аналізом структури. Під складністю структури будемо розуміти великий набір елементів структури (можливо різної природи) і зв'язків між ними. Складні структури природного походження, такі, як інфраструктура, комунікації, мережі, мають особливу властивість ієрархічності, тобто елементи (або зв'язку між елементами) структури впорядковані за часом їхньої появи. У початковий момент структура являє собою “нескладний” граф. Далі з'являються елементи, що мають зв'язки як між собою, так і з елементами структури, які виникли раніше, причому кількість нових елементів і зв'язків оптимізовано залежно від середовища, де будується структура. Ріст структури триває доти, поки цього вимагає середовище [4].

Модель змісту дисципліни “Застосування комп'ютерних технологій в управлінні виробництвом” розроблена на основі використання структурних ієрархічних і дводольних процедурних графів. Визначимо можливість використання цих графів для навчання системі 1С:Підприємство. Є дві групи верхівок, які між собою мають зв'язки, а в підпорядкованих цим зв'язкам не мають їх. Переходячи до вивчення кожного об'єкту системи 1С:Підприємство, для його засвоєння ми застосовуємо конкретні виробничі задачі, які дозволяють нам переходити на наступний рівень вивчення об'єкта. Будь-яка нова задача потребує залучення нових елементів.

Отже, можна визначити зв'язки між елементами ПЗ, але не з точки зору їх функціональних зв'язків, скільки як проста послідовність переходу від одного елементу до іншого.



Рис. 2. Схема взаємодій між двома предметними галузями при вивченні об'єктів системи 1С:Підприємство (елементів програмного забезпечення системи 1С:Підприємство та виробничих задач)

На нашу думку, кожен програмний продукт повинен бути детермінований якоюсь задачею, що забезпечить йому причино-наслідковий зв'язок. Будь-який елемент програмного продукту, його поява обумовлена наявністю якоїсь задачі. Програмний продукт – це інструмент для вирішення задач, його вивчення обумовлено задачами.

Представимо вивчення системи 1С:Підприємство у вигляді рис. 2, на якому відображені задачні зв'язки між двома предметними областями (програмного забезпечення та виробничі задачі). Це схема взаємодій елементів програмного забезпечення системи 1С:Підприємство та виробничих задач при вивченні об'єктів 1С.

Кожний комплексний вузол графу містить ліву половину, яка представляє собою зміст з програмного забезпечення та праву – задачі з управління виробництвом. Таким чином, як зазначалося раніше, такий граф можна назвати дводольним [5].

Представимо взаємодію елементів програмного забезпечення системи 1С:Підприємство та виробничих задач на прикладі одного об'єкта системи 1С:Підприємство. Графічно це можна подати у вигляді загального вузла дводольного графа одного об’єкта системи 1С: Підприємство рис. 3.


Вузол графа містить дві долі, де А1…Аn – це виробничі задачі для об’єкта системи 1С:Підприємство, 1… n – операції системи 1С:Підприємство.

Для кожного об’єкта системи таких завдань може бути N кількість. Після вирішення цих завдань у студентів формуються знання, вміння та навички, які передаються на наст упний етап вивчення програмного забезпечення (ПЗ). Вертикальними лініями показані виробничі задачі з кількістю N. Горизонтальні лінії – це операції, які переходять на наступний об'єкт або не переходять залежно від виконання певних завдань студентами при вивченні системи 1С:Підприємство.

На цьому етапі необхідно сформулювати в студентів уміння, які містять базові і сформовані при роботі з об’єктом навички, що переходять на наступний етап роботи з іншим об’єктомі забезпечують появу нових навичок. Таких об'єктів може бути декілька (N).

Як уже зазначалося раніше, вивчення принципів роботи з об’єктами системи 1С:Підприємство виконується поетапно, переходячи з одного об’єкта на інший. Кожен об’єкт системи 1С:Підприємство представлено у вигляді дводольного графа, ліва доля графа – це комплекс виробничих задач, права доля графа – операції 1С:Підприємство, за допомогою яких розв’язуються ці задачі. Відмінною позитивною особливістю такого графа є те, що він реалізує принцип єдності змістової та процесуальної частини навчання, що дозволяє віднести цей граф до педагогічного математичного інструментарію.

У нашій методиці студенти вивчають чотири об’єкти системи 1С: Підприємство: об’єкт 1 – Довідники, об’єкт 2 – Документи, об’єкт 3 – Журнали, об’єкт 4 – Звіти. Для того, щоб студенти засвоїли принципи роботи з цими об’єктами, нам необхідно розробити задачі навчання майбутніх інженерів-педагогів при вивченні системи 1С: Підприємство під час вивчення дисципліни “Застосування комп’ютерних технологій в управлінні виробництвом” у вигляді графа (рис. 4). Засвоєння принципів роботи з такими об'єктами: Довідники, Документи, Журнали, Звіти. При роботі з кожним об'єктом виконуються певні операції, які повторюються у подальшій роботі. Так, при роботі з об'єктом Довідники виконуються п'ять операцій: введення, перегляд, редагування, сортування, пошук даних; при роботі з Документами – введення, редагування, пошук даних; при роботі з Журналами: перегляд, редагування, сортування, пошук даних; при роботі зі Звітами – операція перегляд даних. На кожному етапі роботи з об’єктами системи 1С:Підприємство студенти навчаються працювати з цими об’єктами, виконувати певні операції. При роботі з об’єктами деякі дії повторюються, тому немає потреби навчати студентів з самого початку виконувати ті дії, які виконувались раніше.

Вивчення студентами дисципліни “Застосування комп’ютерних технологій в управлінні виробництвом” забезпечує оволодіння навичками та уміннями роботи з Довідниками, Документами, Журналами, Звітами системи 1С:Підриємство. На кожному етапі роботи з цими об’єктами майбутні фахівці вчаються працювати з реквізитами Документів та Журналів, управляти списками Довідників та Документів, розробляти структуру Документів, Журналів, вчаться редагувати ці об’єкти.

Для того, щоб показати створення бази 1С: Підприємство, ми застосували структурну модель у вигляді ієрархічного графа рис. 5.






Проаналізуємо загальну теоретичну модель роботи з об’єктами системи 1С: Підприємство у вигляді ієрархічного графа. Як описувалось вище, існують такі об’єкти, як Довідники, Документи, Журнали, Звіти. З рис.5. ми бачимо, які об'єкти є у системі 1С:Підприємство і які загальні операції виконуються з цими об'єктами.



Висновки. При роботі з кожним об’єктом системи 1С:Підприємство, такими як Довідник, Документи, Журнали, Звіти, операції для вирішення виробничих завдань повторюються. Таким чином, у студентів формуються навички роботи з об’єктами системи 1С:Підприємство. Отже, при роботі з об’єктами системи 1С:Підприємство студенти закріплюють отримані знання та здобувають навички роботи з об’єктами системи.

Навчання майбутніх інженерів-педагогів у ВУЗі застосовувати комп’ютерні технології в управлінні виробництвом, яке побудоване на використанні і рішенні задач, є основою для професійної роботи спеціалістів. Таким чином, вивчення програмного продукту студентами інженерно-педагогічних спеціальностей охоплює набір професійних завдань і забезпечує програмні функції.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Перспективами є використання розробленої моделі змісту дисципліни “Застосування комп’ютерних технологій в управлінні виробництвом” при вивченні дисциплін технічних спеціальностей і напрямів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Артамонов Г. Т. Топология сетей ЭВМ и многопроцессорных систем / Г. Т. Артамонов, В. Д. Тюрин. – М. : Радио и связь, 1991. – 248 с.

2. Дидактика І. В. Малафіїк. – К. : Кондор, 2009. – 406 c.

3. Кочкаров А. А. Предфрактальные графы в проектировании и анализе сложных структур. / А. А. Кочкаров, Р. А. Кочкаров. – М., 2003. – 243 с.

4. Трохимчук Р. М. Теорія графів / Р. М. Трохимчук. – К. : РВЦ “Київський університет”, 1998. – 43 с.

5. Шевелев Ю. П. Дискретная математика. – Ч. 1 : Теория множеств. Булевая алгебра (Автоматизированная технология обучения “Символ”) : учебное пособие. – Томск : Томск. гос. ун-т систем управления и радиоэлектроники, 2003. – 118 с.

Дата надходження статті: 24.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.


УДК 371.315:52

І. В. Сокол,

старший викладач

(ВНЗ “Херсонський державний морський інститут”)
МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ’ЯЗКИ МОРЕХІДНОЇ АСТРОНОМІЇ І НАВІГАЦІЇ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ СУДНОВОДІЇВ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
Постановка проблеми. Перехід на нові показники якості підготовки майбутніх фахівців, якими у світі визнано компетентності, вимагає від викладачів професійно орієнтованих навчальних закладів визначення умов, за яких можливе їх формування. Аналіз літератури, пов’язаної з розкриттям сутності компетентності як особистісного утворення, дозволив нам включити до умов, що сприяють підвищенню результативності цього процесу, діяльнісний і міжпредметний підходи до організації навчання майбутніх судноводіїв. Перший пов’язаний з висновком учених про те, що компетентності можуть формуватися і виявлятися лише в діяльності, яку здійснює сама людина; другий відображає інтегративний характер підготовки фахівців, який виявляється у можливості розвитку їх професійних якостей лише на основі врахування зв’язків між усіма елементами знань і вмінь, яких набувають курсанти під час навчання у закладах професійної освіти. Предметом дослідження цієї статті обрано міжпредметні зв’язки як умову формування у майбутніх судноводіїв професійної компетентності, яка у зв’язку зі збільшенням об’єму інформації, котру необхідно засвоїти курсантам морських навчальних закладів у період навчання, та необхідністю систематизувати та узгоджувати її з професійною підготовкою майбутніх фахівців набуває важливого значення.

Сьогодні проблему міжпредметної інтеграції відносять до класичних проблем педагогіки. Її дослідженню присвячені праці Ж. Руссо, Л. Толстого, Дж. Дьюі, П. Атутова, С. Батишева, О. Федорова, В. Кондакова, П. Новікова, І. Звєрева, В. Максимової, Н. Сорокіна, П. Кулагіна, В. Фоменка та інших. Проте вивчення питання про впровадження міжпредметного підходу до підготовки фахівців морської галузі засвідчило, що належної уваги цьому аспекту навчання майбутніх судноводіїв не приділяється. Про це свідчить той факт, що більшість дисциплін фундаментального і професійного циклів вивчаються відокремлено, без урахування зв’язку з іншими предметами та майбутньою професією.



Мета статті полягає у розкритті можливості застосування міжпредметних зв’язків морехідної астрономії і навігації у процесі підготовки судноводіїв та визначенні внутріпредметних зв’язків між елементами зазначеного курсу.

До завдань дослідження увійшли: визначення поняття “міжпредметні зв’язки”, їх класифікація та види; вивчення можливості формування професійних компетентностей у майбутніх судноводіїв під час вивчення морехідної астрономії засобами міжпредметних зв’язків з навігацією; дослідження впливу міжпредметних зв’язків навігації і морехідної астрономії на якість підготовки судноводіїв у Морському коледжі Вищого навчального закладу “Херсонський державний морський інститут”.



Вивчення наукової літератури [1, 5; 8] дало можливість з’ясувати, що міжпредметні зв’язки виступають необхідною умовою формування майбутніх фахівців, без якої неможливе системне засвоєння основ професії; організація навчального процесу, в основі якого лежать міжпредметні зв’язки, може торкатися занять конкретної теми, пов’язаної з вирішенням міжпредметних проблем, декількох тем однієї дисципліни, циклу навчальних дисциплін або взаємозв'язку між циклами [1].

Існує декілька визначень поняття “міжпредметні зв’язки”, а саме: 1) це дидактичний засіб, який передбачає комплексний підхід до формування та засвоєння змісту освіти, що дає можливість здійснювати зв’язки між навчальними дисциплінами для поглибленого, всебічного розгляду найважливіших понять і явищ, вони є результатом узагальнюючих дій, а також забезпечують розвиток системного мислення; 2) особливо значущі в сучасних умовах наукової інтеграції фактори формування змісту і структури навчальної дисципліни [6]; Філософське розуміння структури зв’язку дозволяє виділити в понятті “міжпредметний зв’язок” три суттєві ознаки: склад, спосіб, спрямованість. На підставі зазначеного будь-який випадок наявності зв’язку між навчальними дисциплінами повинен характеризуватися цими ознаками; види зв’язку, що досліджуються між навчальними дисциплінами, можуть визначатися: за складом (об’єкти, факти, поняття, теорії, методи); за способом (логічні, методичні прийоми та форми навчального процесу, за допомогою яких реалізуються зв’язки в змісті); за напрямом (формування узагальнених умінь і навичок, комплексне використання знань під час виконання навчальних завдань); за елементами навчального процесу (змістовно-інформаційні; операційно-діяльнісні; організаційно-методичні) [5]. Кожна навчальна дисципліна, як система наукових знань вимагає застосування відомостей із суміжних наукових галузей. Будь-який структурний елемент навчальної дисципліни виступає основою для виявлення міжпредметних контактів у процесі навчання. Міжпредметні зв’язки на основі змісту знань відносять до типу змістовно-інформаційних [5]. За складом наукових знань, яких набувають курсанти у процесі навчання, міжпредметні зв’язки поділяють на фактологічні, понятійні і теоретичні. Операційно-діяльнісні міжпредметні зв’язки пов’язані з узгодженням способів діяльності, яких набуваються курсанти під час вивчення різних дисциплін або окремих тем однієї навчальної дисципліни, і є підготовкою до “перенесення” умінь з однієї предметної галузі в іншу. Організаційно-методичні міжпредметні зв’язки реалізує викладач при проектуванні навчального процесу з урахуванням підходів і методів навчання курсантів, які використовували викладачі інших дисциплін. У навчальному плані зі спеціальності 5.07010401 “Судноводіння на морських шляхах” передбачається вивчення навчальної дисципліни “Навігація і лоція” у 4-му, 5-му, 6-му та 8-му навчальних семестрах, а морехідної астрономії – у 5-му і 6-му семестрах. Всі базові поняття, які використовуються в морехідній астрономії для визначення місця судна, формуються у курсі навігації; методи морехідної астрономії з визначення місця судна (за “одночасними” спостереженнями двох, трьох або чотирьох світил, у тому числі, коли одним із світил є Полярна зірка; за різночасними спостереженнями Сонця, у тому числі, коли одна з висот Сонця меридіональна) використовуються у відкритому морі, коли визначити місце судна іншими способами неможливо. Навігаційні методи визначення місця судна (за двома горизонтальними кутами; за двома, трьома пеленгами; за крюйс-пеленгом; за відстанями; за пеленгом і відстанню) використовуються поблизу берегів, коли добре видимі орієнтири. Визначати місце судна методами навігації для курсантів значно простіше і зрозуміліше, тому вивчення навігації передує вивченню морехідної астрономії.

Зміст міжпредметних зв’язків між цими навчальними дисциплінами на рівні однієї з найголовніших професійних компетентностей майбутніх судноводіїв – визначення місця судна – можна представити у вигляді таблиці 1.


Таблиця 1

Зміст міжпредметних зв’язків навчальних дисциплін “Морехідна астрономія” та “Навігація і лоція” щодо визначення місця судна за небесними світилами

Зміст курсу “Морехідна астрономія”

Міжпредметні зв’язки

Зміст курсу “Навігація і лоція”

На рівні понять

На рівні методів навчання

За хронологією

Визначення місця судна за допомогою небесних світил.

  1. Місце судна.

  2. Географічні координати.

  3. Ізолінія.

  4. Масштаб.

  5. Рамка карти меркаторської проекції.

  6. Обсервовані та зчислимі координати.

Репродуктивні (засвоєння понять і способів дій;

Продуктивні (розв’язання задач професійного спрямування, робота з картами).



Вивчення матеріалу навігації передує формуванню вмінь у курсі морехідної астрономії протягом всього процесу навчання.

Визначення місця судна в морі візуальними способами.

Одним із понять, яке використовують у навігації і морехідній астрономії, зазначених у таблиці, є ізолінія, під якою розуміють геометричне місце точок, з яких спостерігачі за однакових умов отримують однакові значення величин навігаційних параметрів [4]. У загальному випадку ізолінія може являти собою криву, коло, іноді гіперболу або пряму лінію. У навігації ізолінії наносяться безпосередньо на карту. Під час плавання у відкритому морі використовують генеральні карти, масштаб яких не дозволяє з необхідною точністю виконувати прокладку ізоліній, розрахованих методами морехідної астрономії. Тому прокладку ізолінії в морехідній астрономії виконують на окремих аркушах поперу. У морехідній астрономії використовують ізолінії, які називають “коло рівних висот” або “висотна лінія положення, під якою розуміють пряму, дотичну до кола рівних висот [2; 7]. Для виконання прокладки ізолінії на папері необхідно задавати масштаб, який би співвідносився з масштабом морської навігаційної карти меркаторської проекції. Виконання цієї операції ґрунтується на знаннях з курсу “Навігація і лоція” про карти меркаторської проекції, які вивчаються у розділі “картографічні проекції та морські навігаційні карти”. Зазвичай для виконання прокладки на папері для визначення місця судна за небесними світилами використовують кутовий масштаб (рис. 1). Величина кута відповідає зчислимій широті місця. Горизонтальна складова масштабу відповідає довготній, а похила – широтній частині рамки карти меркаторської проекції.

У ході аналізу інших тем морехідної астрономії з позиції визначення міжпредметних зв’язків з курсом навігації та виявлення можливостей для їх реалізації було встановлено, що між цими дисциплінами існують тісні міжпредметні зв’язки як на рівні понять, так і на рівні способів дій, реалізація яких вимагає від викладача морехідної астрономії проектування навчального процесу, орієнтованого на їх урахування.

У контексті зазначеного та мети дослідження, задекларованої для цієї статті, актуальним було також завдання, пов’язане з аналізом можливостей реалізації не тільки міжпредметних зв’язків між курсами морехідної астрономії та навігації, а й внутріпредметних зв’язків. Під час його розв’язання ми виходили з того, що професійна діяльність судноводія пов’язана з постановкою і розв’язанням низки задач, орієнтованих на виконання окремих операцій з управління рухом судна та визначення його місцезнаходження в морі. Як зазначалося вище, місце судна у морі можна визначати як за допомогою засобів навігації, так і за допомогою небесних світил. Задачі, які необхідно навчитися розв’язувати майбутнім судноводіям під час вивчення морехідної астрономії, ми пропонуємо об’єднати у дві групи: основну і допоміжну. До складу задач основної групи включити задачі на визначення місця судна (5 типів); задачі на визначення поправки компаса (3 типи задач).

До складу задач допоміжної групи пропонуємо включити задачі: на визначення широти місця судна (2 типи); на зоряний глобус (2 типи); на визначення часу початку і кінця навігаційних і громадських сутінок; на визначення моменту кульмінації світил; на визначення часу сходу і заходу Сонця.

Розв’язання задач основної і допоміжної груп неможливе без навчання курсантів умінням розв’язувати базові задачі, до складу яких ми включили три типи задач, які між собою не перетинаються. Уміння їх розв’язувати дають можливість розв’язувати основні задачі морехідної астрономії безпосередньо або опосередковано через розв’язання допоміжних задач.

1. Задачі на графічне перетворення координат на небесній сфері, за допомогою яких засвоюються головні теоретичні поняття про небесну сферу та системи сферичних координат, що застосовуються протягом усього курсу морехідної астрономії. Задачі, які належать до цього типу, пов’язані з визначенням екваторіальних і горизонтних координат. Задачі на визначення екваторіальних координат включають два види: задачі на визначення годинних кутів і задачі на визначення схилень світил, які розв’язуються за допомогою Морського астрономічного щорічника або Nautical Almanac. Задачі на визначення горизонтних координат включають задачі на визначення зчислимої висоти і задачі на визначення зчислимого азимуту світил, які розв’язуються за допомогою формул сферичної тригонометрії або морських посібників (Морехідних таблиць (МТ-75) і Морського астрономічного щорічника або Nautical Almanac). Причому для визначення горизонтних координат світила необхідно знати його екваторіальні координати.

2. Під час розв’язання задач на визначення часу на різних меридіанах курсанти вчаться визначати значення часу на тому меридіані, де знаходиться спостерігач; переводити час з однієї системи відліку в іншу, оскільки всі дані, наведені у морських астрономічних та навігаційних посібниках, наводяться відповідно до всесвітнього за Грінвічем часу.

Уміння визначати час та переводити його з однієї системи відліку в іншу (за допомогою Морського астрономічного щорічника або Nautical Almanac) проміжок часу для проведення астрономічних спостережень, необхідних для визначення місця судна – ранкових і вечірніх навігаційних сутінок. Знання часу спостережень дозволяє скористатися зоряним глобусом, за допомогою якого можна визначити або “невпізнане” світило або “підібрати” світила для спостережень.

Під час встановлення широти у момент кульмінації будь-якого світила необхідно знати час, коли вона буде відбуватися. Цей момент визначають за допомогою Морського астрономічного щорічника або Nautical Almanac.

При використанні способу визначення поправки компаса “За верхнім краєм Сонця під час сходу або заходу” необхідно знати моменти часу сходу або заходу сонця. Для цього розв’язуються задачі на визначення часу сходу і заходу Сонця за допомогою Морського астрономічного щорічника або Nautical Almanac.

3. Задачі на виправлення висот світил, виміряних за допомогою секстана, розв’язуються з урахуванням того, що усі виміри за допомогою секстана виконуються між видимим місцем світила та видимим горизонтом у конкретній точці Землі. У морських астрономічних посібниках координати світил надаються по відношенню до центра Землі з урахуванням властивостей земної атмосфери. Тому у виміри, зроблені за допомогою секстана, вносять необхідні поправки.

Вміння розв’язувати задачі трьох зазначених типів дозволяє визначати місце судна в морі та поправку компаса, що є необхідним для безпечного та економічного транспортування судна від одного порту до іншого – основного завдання судноводіння.

Узагальнюючи вищевикладене, взаємозв’язки між задачами морехідної астрономії можна представити у вигляді схеми 1. Зміст цієї схеми ілюструє наявність внутрішніх зв’язків у курсі морехідної астрономії, з урахуванням яких нами була розроблена методика вивчення морехідної астрономії, яка застосовувалась у процесі підготовки судноводіїв у Морському коледжі Вищого навчального закладу “Херсонський державний морський інститут” (ІІІ курс спеціальності “Судноводіння на морських шляхах”). У процесі спілкування з викладачем навігації нами були визначені спільні підходи до формування базових понять курсів; узгоджені у часі теми, розуміння яких необхідне для засвоєння навчального матеріалу.

Узагальнені позиції викладачів реалізовувалися у практиці вивчення зазначених навчальних дисциплін. Спостереження за експериментальними та контрольними групами показали: в експериментальних групах засвоєння навчального матеріалу з морехідної астрономії відбувалося краще, ніж у контрольних, що підтверджують результати поточних контрольних заходів з перевірки теоретичних знань і практичних умінь; в експериментальних групах на розв’язання задач на визначення місця судна курсанти витрачали менше часу, ніж у контрольних; результати складання екзаменів з навчальних дисциплін “Навігація і лоція” і “Морехідна астрономія” засвідчили вищу якість знань курсантів експериментальних груп у порівнянні з контрольними.



Висновки. Узагальнення результатів теоретичного аналізу та експериментального навчання майбутніх судноводіїв дало можливість зробити висновки: у професійно орієнтованих навчальних закладах реалізація міжпредметних зв’язків є необхідною умовою формування професійної компетентності майбутніх фахівців; впровадження міжпредметного підходу до навчання курсантів морехідної астрономії дає можливість підсилити їх мотивацію, підвищити якість навчання, сформувати уміння кваліфіковано здійснювати квазіпрофесійну діяльність.

Перспективним для подальшого дослідження є питання про з’ясування можливостей використання комп’ютерних технологій як засобу реалізації міжпредметних зв’язків у навчанні майбутніх судноводіїв.
Література

1. Галуша А. В. Міжпредметні зв'язки як чинник оптимізації процесу навчання [Електронний ресурс] / А. В. Галуша. Режим доступу http://intkonf.org/galusha-av-mizhpredmetni-zvyazki-yak-chinnik-optimizatsiyi-protsesu-navchannya/

2. Кондрашихин В. Т. Определение места судна / В. Т. Кондрашихин. – М. : Транспорт, 1981. – 232 с.

3. Лошкарева Н. А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса / Н. А. Лошкарева. – М. : МГПН, 1981. – 102 с.

4. Ляльков Э. П. Навигация / Э. П. Ляльков, А. Г. Васин. – М. : Транспорт, 1981. – 349 с.

5. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы : (учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В. Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1987. – 157 с.

6. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підручник для студентів пед. ф-ту / О. Я. Савченко. – К. : Генеза, 2002. – 368 с.

7. Сокол И. В. Основы мореходной астрономии / И. В. Сокол, Э. Н. Пятаков. – Херсон : Олди, 2006. – 206 с.

8. Шарко В.Д. Методична підготовка вчителя фізики в умовах неперервної освіти : монографія / В. Д. Шарко. – Херсон : Видавництво ХДУ, 2006. – 400 с.

Дата надходження статті: 21.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 378.147

С. І. Стрілець,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Чернігівський національний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка)
Необхідність Упровадження інтерактивних технологій

у навчальний процес вищої школи
Постановка проблеми. Оновлення суспільства – суперечливий, складний і тривалий процес, пов’язаний із пошуком нових шляхів, засобів здійснення перетворень в усіх сферах життєдіяльності людини. У гуманному цивілізованому суспільстві розвиток особистості, її творчих можливостей стає метою суспільних відносин. Саме тому в сучасних умовах діяльність вищих навчальних закладів освіти потребує конкретних змін, викликаних, у першу чергу, необхідністю формування суспільно активної, творчої особистості. Адже лише створення сприятливих умов для всебічного творчого розвитку людини спонукає до самореалізації її як особистості у навчально-виховному процесі та і в подальшому житті.

Гуманізація і демократизація педагогічної праці, її спрямованість на розвиток особистості студента вимагають від викладача уміння працювати у творчому режимі, нестандартних напрямах, постійно вдосконалювати професійну діяльність, розробляти альтернативні системи освіти, застосовувати авторські методики навчання, врешті, використовувати мережі нетрадиційних інтерактивних технологій у навчальному процесі. Отже, реальна соціально-економічна ситуація в суспільстві, процеси демократизації, гуманізації, духовного відродження України визначають актуальність дослідження проблеми використання інтерактивних технологій в освітньому просторі.

Аналіз досліджень і публікацій. Завдяки інтелектуальним зусиллям науковців (А. Абдукадиров, І. Альохіна, Ю. Бабанський, В. Безпалько, Б. Гершунський, С. Гончаренко, М. Жалдак, І. Зязюн, Є. Машбиць, В. Монахов, Н. Тализіна, Р. Хмелюк, А. Хуторський та інші) відбувається реформування концептуальних і структурно-змістових засад професійно-педагогічної підготовки вчителя на ідеях технологізації з допомогою інтерактивних методів, засобів та організаційних форм навчання.

І. Богданова переконує, що “впровадження технологій у сферу освіти сприяє розв’язанню проблеми щодо їх якісного впливу на зміст, методи та організаційні форми навчання” [2, с. 1]. Як і будь-який метод, інтерактивні технології мають оригінальність шляхів, способів одержання результатів. Вважаємо, що вони на сьогодні якнайкраще сприяють розвитку і проявам творчих можливостей як педагога, так і студента, мають відповідну структуру певного творчого процесу. Відомо, що одним із найпоширеніших варіантів проходження творчої діяльності є чотирьохетапний. Відповідно виокремлюють: виникнення (постановка) й усвідомлення творчої проблеми; пошук шляхів, принципу вирішення проблеми; наукове відкриття, “народження” наукової ідеї, створення ідеальної моделі відкритого вченими явища, розробка задуму; верифікація, тобто практична перевірка гіпотези і реалізація результату творчого акту (за В. Журавським) [5].

Мета статті – проаналізувати погляди вчених щодо поняття, враховуючи різні точки зору в педагогіці, та довести необхідність впровадження інтерактивних технологій у навчальний процес вищої школи.

Інтеграція та інтернаціоналізація освіти формують світовий ринок освітніх послуг. Уже сьогодні з’явилися і діють більш технологічні відкриті системи навчання, які надають освітні послуги незалежно від відстані та державних кордонів. Так, поряд із традиційною (класичною) освітою стали широко використовуватися нетрадиційні способи навчання, засновані на сучасних інформаційних технологіях.

Слово “технологія” прийшло в педагогіку з промислового виробництва, де воно означало процес виготовлення продукції найбільш ефективним і економічним чином (“технологія виготовлення втулки”, “технологія плавки чавуну” тощо). На сьогодні існує досить велика кількість визначень цього поняття. У цілому варто виокремити у педагогіці такі течії: 1) одна орієнтується на постійно розширювані можливості технічних засобів у навчальному процесі – “технологія в освіті” або “технологія в навчанні” (В. Монахов) [4]; 2) означає технологію побудови самого навчального процесу і має назву “технологія навчання” або “педагогічна технологія” (В. Безпалько) [1].

Спинимося на другому напрямі. В основі його лежить ідея про те, що існують загальні закономірності процесу навчання, за допомогою яких можна побудувати єдину ефективну систему, що забезпечує функції школи щодо всіх або переважної більшості учнів. В. Безпалько переконує, що “педагогічна технологія – це проект певної педагогічної системи, яка реалізується практично; це змістова техніка навчально-виховного процесу” [1, с. 176].

Першою спробою створити такий технологічний процес навчання з гарантованими результатами було програмоване навчання, яке виникло
в 60-х роках у зв’язку з проникненням ідей кібернетики в педагогіку. Метою програмованого навчання була оптимізація управління процесом навчання.

Основним вектором розвитку змісту вищої освіти в сучасних умовах вважаємо впровадження інноваційних технологій та методів навчання, а також розробку інноваційних освітніх програм. Така діяльність створює умови підвищення якості навчання і забезпечує конкурентоспроможність вищого закладу освіти на ринку освітніх послуг.

Під інноваційними технологіями в освіті ми розуміємо технології, засновані на нововведеннях. А. Хуторський під “технологією нововведень” розуміє “набір методів, засобів і послідовних заходів, що забезпечують інноваційну діяльність” [8, с. 66]. На нашу думку, інноваційна технологія – це продумана у всіх деталях технологія, спрямована на досягнення основних цілей освіти і, в першу чергу, підвищення якості навчання.

В останні роки істотно активізувалася робота у вишах по впровадженню інновацій та інноваційних технологій в освітню діяльність. Зокрема, створюється інфраструктура інноваційної діяльності: центри, відділи та інститути інноваційних технологій, технопарки, інноваційно-технологічні центри, центри комерціалізації і трансферу технологій, фонди підтримки інноваційної діяльності тощо. Розробляється науково-методичне та нормативне забезпечення інноваційної діяльності. Пропонуються інноваційні освітні програми. Застосовуються нові критерії державної акредитації: використання інноваційних методів в освітньому процесі і забезпеченість навчально-методичними комплексами, які істотно стимулюють розвиток інновацій в освіті. Почали впроваджуватися в навчальний процес елементи дистанційного навчання, е-learning, Інтернет-освіти; розробляються мультимедійні навчальні курси та електронні підручники і т.д. На часі ефективне застосування нових можливостей сучасних інформаційно-комунікаційних технологій у всіх напрямках діяльності вишів.

Серед інноваційних технологій в освіті слід розрізняти такі технології: ефективно функціонуюча система менеджменту якості вишу; інформаційно-комунікаційні технології; дистанційні освітні технології; технології електронного навчання; змішані технології навчання; тестові технології для контролю якості знань студентів; технології використання інноваційних методів в освітньому процесі; педагогічні технології; інформаційні технології комп’ютеризації інженерної діяльності; технологія модульного навчання; трансферна технологія навчання.

Крім того, сучасна філософія освіти акцентує увагу насамперед на тому, що стосунки між викладачем та студентом мають базуватися на стосунками співпраці, співтворчості, виявлятися у суто технологічних аспектах партнерства, спираючись на синергію результатів. Хоча, по суті, студенти мають довести до автоматизму технологію усвідомленої дії, послідовно відповідаючи на питання “для чого?” (мета), “що?” (зміст), “як?” (метод), водночас розуміючи рівну значущість понять.

Найбільш актуальним завданням освіти зараз стає не передача учням деякого набору фактів з різних сфер знань, а насамперед навчання інформаційним навичкам. Інформація часто визначається як основний ресурс майбутнього, цінність, яку можна купувати і продавати. Уміння отримувати потрібну інформацію розцінюється як необхідна навчка в майбутньому, яка включає здібності людини збирати, готувати, кодувати і передавати інформацію в поєднанні з нескінченними можливостями засобів НІТ, а також спілкування за допомогою цієї інформації й обмін нею з іншими людьми.

Відмінною рисою згаданого вже “постіндустріального переходу” в освіті є зміна організації та в цілому конфігурації навчального процесу. Відбувається скорочення традиційних форм, розрахованих на прямий контакт викладача, що транслює знання, зі студентами, які сприймають ці знання. Такі форми (лекції, семінари) залишаються головними тільки на етапі ознайомлення з матеріалом, а нв подальшому його освоєнні першість займають активні методи.

У системі української освіти використання інформаційно-комунікаційних технологій частіше зустрічається в нетрадиційній (недержавній) системі освіти. Проте багато національних університетів активно використовують інформаційні та мережеві технології у системі денної форми навчання. У результаті цього більш ефективне застосування зазначених вище освітніх технологій у традиційній системі освіти поступово веде до того, що стиратиметься межа між денною, заочою і дистанційною формами навчання, що і є специфічною рисою сучасної системи. Запровадження дистанційного навчання в українських вишах має як переваги перед традиційними формами отримання освіти, так і свої особливості, пред’являючи певні специфічні вимоги до викладача і до слухача.

Використання інноваційних технологій у навчальному процесі спрямоване на підвищення якості підготовки фахівців та активізації ролі самостійної роботи студентів. Серед основних інноваційних технологій в освіті можна виділити такі: 1) технології, засновані на використанні ЕОМ; 2) Інтернет-технології; 3) комп’ютерні навчальні та контрольні програми; 4) інформаційні методи викладання, що сприяють підвищенню якості освіти; 5) інформаційні технології, що дозволяють збільшити ефективність викладання; 6) інноваційні форми активізації пізнавальної діяльності студентів, перенесення фокусу активності на учнів.

На думку О. Пометун та Л. Пироженко, інтерактивне навчання є різновидом активного [7, с. 8]. А. Мартинець поняття “активний” та “інтерактивний” ототожнює [6, с. 29]. Ми поділяємо думку науковців [7, с. 9], що виокремлюють інтерактивне навчання як певний різновид активного, адже слово “інтерактив” конкретизоване англійським “іnter” – взаємний, тому ми можемо говорити про таке навчання як діалогічне. Погоджуємося з визначенням інтерактивних технологій навчання О. Пометун та Л. Пироженко, які вважають, що інтерактивна технологія передбачає залучення до навчального процесу всіх його учасників, де кожен учень має конкретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім класом завдання [7, с. 24].

Концепція і технологія інтерактивного навчання засновані на явищі інтеракції (від англ. Interaction – взаємодія, вплив один на одного). У процесі навчання відбувається міжособистісне пізнавальне спілкування і взаємодія усіх його суб’єктів. Розвиток індивідуальності кожного школяра і виховання його особистості відбувається в ситуаціях спілкування та взаємодії людей між собою. Адекватною з точки зору прихильників цієї концепції і найбільш часто застосовуваною моделлю таких ситуацій є навчальна гра. М. Кларіним, Ю. Тюнниковим та ін. вивчені освітні можливості гри, застосовуваної в процесі навчання: ігри надають педагогу можливості, пов’язані з відтворенням результатів навчання (знань, умінь і навичок), їх застосуванням, відпрацюванням і тренуванням, урахуванням індивідуальних відмінностей, залученням в гру учнів з різними рівнями навченості. Разом з тим ігри несуть у собі можливості значного емоційно-особистісного впливу, формування комунікативних умінь і навичок, ціннісних відносин.

Багато основних методичних інновацій пов’язані сьогодні із застосуванням інтерактивних методів навчання. Інтерактивне навчання – це, перш за все, діалогове навчання, у ході якого здійснюється взаємодія вчителя і учня. Які основні характеристики “інтерактиву”? Слід визнати, що інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має цілком конкретні та прогнозовані цілі. Одна з таких полягає у створенні комфортних умов навчання, таких, при яких учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним сам процес навчання. Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що практично всі учні виявляються залученими в процес пізнання і мають можливість розуміти й рефлексувати щодо своїх знань і вмінь. Спільна діяльність учнів у процесі пізнання, засвоєння навчального матеріалу означає, що кожен робить свій особливий індивідуальний внесок, йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Причому відбувається це в атмосфері доброзичливості та взаємної підтримки, що дозволяє не тільки отримувати нове знання, але й розвиває саму пізнавальну діяльність, переводить її на більш високі форми кооперації і співробітництва.

Назвемо найпоширеніші серед інтерактивних технологій і методів, через які можна впровадити інтерактивну модель навчання в межах уроку: робота в малих групах – у парах, ротаційних трійках, “два, чотири, разом”; метод каруселі; лекції з проблемним викладом; евристична бесіда; уроки-семінари (у формі дискусій, дебатів); конференції; ділові ігри; використання засобів мультимедіа (комп’ютерні класи); технологія повноцінної співпраці; технологія моделювання або метод проектів, акваріум, незакінчена пропозиція, мозковий штурм, броунівський рух, дерево рішень, суд від свого імені, цивільні слухання, рольова (ділова) гра, метод натиску, обери позицію. Загалом на сьогодні технологій інтерактивного навчання існує величезна кількість. Кожен учитель може самостійно придумати нові форми роботи з класом. В умовах зміни парадигми освіти це набуває особливого значення, оскільки формуються нові основи ціннісних орієнтацій розвитку організаційної культури “організації діяльності”, (А. Новиков) педагогічних колективів. Відтак постає ще одна проблема – залучення фахівця до інноваційних форм педагогічної діяльності, що формуватиме стратегію “наскрізного” характеру інноваційності освітнього процесу в системі безперервного навчання. Здійснення інноваційного процесу передбачає розробку і розвиток нової ідеї, її еволюційне дослідження, експериментальну апробацію, поширення і впровадження. Основними передумовами необхідності інновацій у системі освіти є, насамперед, суспільні потреби, соціально значущі проблеми освітнього закладу, що вимагають своєчасного вирішення. У загальному вигляді, з позиції системного аналізу, доцільно виділити сукупність функцій вирішення проблеми: визначення її значущості та актуальності; критеріїв для оцінки ступеня наближення до бажаного результату; аналіз існуючої системи розв’язання проблеми; розробка варіантів; оцінка альтернативних варіантів і вибір пріоритетного; практична реалізація; оцінка результатів.

Проблема вибору технологій для сучасної освіти постає не як технологічне питання, а як проблема інноваційного менеджменту в сфері освіти. Для його ефективного вирішення необхідно регулювати зв'язку між усіма підсистемами й елементами системи освіти [3].

Основний принцип ефективного вибору та використання технологій в інноваційному навчальному процесі можна сформувати так: що у навчальному процесі важлива не інформаційна технологія сама по собі, а те, наскільки її використання сприяє досягненню власне освітніх цілей. Більш дорогі та найсучасніші технології не обов’язково забезпечують найкращий освітній результат. Навпаки, часто найбільш ефективними виявляються досить звичні та недорогі технології. Впровадження активних методів навчання у вищу освіту передбачає комплексне реформування всіх елементів навчального процесу: самостійної підготовки, лекцій, семінарських і практичних, занять. Форми використання інформаційних технологій при цьому для кожного елемента навчального процесу будуть мати свої особливості: можливість, крім аудиторних занять, при відповідному забезпеченні отримувати основні знання за допомогою самостійної роботи студентів з навчальними матеріалами. У цьому випадку, крім традиційних навчальних матеріалів (підручників, посібників тощо), може бути застосовна електронна форма подання освітньої інформації, переваги якої для самостійної роботи студентів – компактність, великі виразні можливості у викладі навчального матеріалу (відео, звук, динамічні зображення – анімації), інтерактивність.

Висновки. Отже, у педагогічну теорію активно входять поняття “розвиток системи безперервної освіти”, “інноваційні процеси”, “інформаційні технології”, “інтерактивні технології”. Із загальних позицій вони означають вирішення актуальної сьогодні соціально-значущої проблеми – зміни системи освіти в рамках ідей безперервного навчання, приведення процесу функціонування освітніх рівнів і ступенів освітньої системи у відповідність до визнаних концептуальними ідеями її розвитку.

Взагалі розвиток – це незворотня, спрямована, закономірна зміна матеріальних та ідеальних об’єктів, у результаті якої виникає новий якісний стан, що виступає як наслідок його складу або структури.

Педагогічні інновації – змістовний аспект розвитку сучасного інноваційного освітнього процесу,вони складаються з наукової ідеї, технології її розробки, процесу реалізації.

Інноваційність як процес актуалізується в рамках Концепції модернізації освіти в Україні, Болонської декларації, що визначають стратегію розвитку української інноваційної національної системи в рамках стратегій інновацій – загальних і локальних.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Розвиток державної і недержавної освіти, заснованої на нових інформаційних технологіях, вимагає розробки нового підходу, переосмислення її цілей і сутності. Інституційні основи нової системи освіти пов’язані з розвитком сучасних тенденцій у навчанні.

Цілеспрямоване ознайомлення студентів із інтерактивними технологіями навчання дає можливість торкнутися кардинальних, проблем методології, філософії буття, відчути невичерпну різноманітність світу, у якому поєднано обумовленість, причинність, випадковість тощо.


Література

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Богданова І. М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій : автореф. дис. на здобуття наук ступеня доктора педагогічних наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / І. М. Богданова. – К., 2003. – 39 с.

3. Закон України “Про вищу освіту” № 2984-III, із змінами від 19 січня 2010 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1060-12.

4. Ігнатенко М. Сучасні освітні технології / М. Ігнатенко // Математика в школі. – 2003. – № 4. – С. 2–6.

5. Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні / В. С. Журавський. – К. : Вид. дім “Ін Юре”, 2003. – 416 с.

6. Мартинець А. М. Нові педагогічні технології: інтерактивне навчання / А. М. Мартинець // Відкритий урок. – 2003. – № 7–8. – С. 28–31.

7. Пометун О. І. Сучасний урок : інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.

8. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. В. Хуторской. – М. : Академия, 2008. – 256 с.

Дата надходження статті: 03.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.

1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка