4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка31/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   39

Висновки. Зміни, що відбуваються у нашій країні, висувають нові вимоги до трудової підготовки учнів. Завдання удосконалення ефективності навчального процесу, якості трудової підготовки учнів не можуть бути вирішені без корекції навчально-виховного процесу, без використання педагогічних інноваційних технологій. Трудова підготовка передбачає також виховання всебічно розвиненої особистості, розширення її пізнавальної та інтелектуальної діяльності, особистих здібностей, інтересів та мотивів, духовності, менталітету, формування сучасного світогляду тощо.

У нових умовах соціально-економічного розвитку України існуюча система трудової підготовки учнівської молоді вичерпала свої можливості. Відбувається стрімка переорієнтація ціннісних орієнтирів у суспільстві, перебудова системи суспільного виробництва, що відображається відповідними змінами на ринку праці. Тому стає цілком очевидною невідповідність між традиційним пояснювально-ілюстративними технологіями трудового навчання і потребами суспільного розвитку. Разом з тим звичні для багатьох поколінь уявлення про зміст уроків трудового навчання стають причиною відвертого принизливого ставлення до ролі і місця трудової підготовки в системі загальної середньої освіти.

Оскільки у сучасному суспільстві перед людиною у зв’язку з розвитком науки і техніки постає ряд нових завдань та вимог до її творчого потенціалу, то сьогодення висуває особливі вимоги до неї, і одна із цих вимог – активність. Створення умов для розвитку творчого потенціалу, творчої активності учнів є одним із важливих завдань предмета трудового навчання. А, отже, вчитель має здійснювати пошук шляхів для формування технологічно грамотної, комунікабельної особистості, яка зможе самостійно навчатись упродовж життя. Виходячи із завдань і змісту трудового навчання, у школярів потрібно формувати життєво важливі основи технічних знань і вмінь, залучати їх до різних видів практичної, колективно-групової діяльності з урахуванням економічної, екологічної і підприємницької доцільності, соціального досвіду, а також розвивати в них прагнення до самовизначення, самореалізації, забезпечити оволодіння знаннями і вміннями в галузі технології, економіки, організації й екології сучасного підприємства, створення уявлень про перспективи його розвитку; виховувати загальнотрудові якості.

Найбільш ефективно ці завдання можуть бути вирішені шляхом використання в навчанні сучасних педагогічних технологій, які забезпечують цілісність розвитку особистості учня, становлення його творчого потенціалу. До таких необхідно віднести проектну технологію, що одночасно розвиває і навчає учнів шляхом включення їх в активну творчу діяльність, результатом якої є розвиток творчого потенціалу, зростає цікавість до процесу навчально-трудової діяльності.

На відміну від методик, проектні технології навчання не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Творчий пошук вирішення певної проблеми і процес створення відповідного проекту мають бути керованими і чітко спланованими з боку вчителя.

Проектувати певний вид діяльності треба у вигляді виконання учнями окремих взаємопов’язаних між собою завдань.

Аналіз роботи учнів над створенням творчих проектів показав, що чим складніший проект, тим нижчий рівень творчої активності школярів проявляють. Отже, не слід думати, що творчість у процесі проектування розвивається тільки під час виготовлення складних виробів.

Одним з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації вищої освіти України є забезпечення якості підготовки спеціалістів на рівні міжнародних стандартів. Розв'язання цього завдання можливе за умови зміни педагогічних методик та впровадження інноваційних технологій навчання.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гуревич Р. Застосування інформаційно-комунікативних технологій у підготовці вчителя трудового навчання / Р. Гуревич, Д. Коломієць // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2002. – № 3. – С. 26–28.

2. Кравченко Т. Методика проектного навчання на уроках обслуговуючої праці в 5 класі / Т. Кравченко, О. Кобернік. – К. : Науковий світ, 2006. – 186 с.

3. Кравченко Т. Використання інтерактивних методик на уроках трудового навчання / Т. Кравченко, О. Кобернік // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2003. – № 2. – С. 28–31 ; 2003. – № 3. – С. 9–12.

4. Мірошниченко Ю. Комп'ютерна техніка як засіб удосконалення технологічної культури школярів / Ю. Мірошниченко // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. – № 2. – С. 8–10.

5. Підласий І. Практична педагогіка або три технології / І. Підласий. – К., 2004. – 616 с.

6. Подолянчук С. Комп'ютерні технології під час вивчення професійних дисциплін / С. Подолянчук, Р. Гуревич // Трудова підготовка в закладах освіти. – 1999. – № 4. – С. 18–22.

7. Симканич О. Застосування комп'ютера в процесі навчання моделювання та конструювання одягу / О. Симканич // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. – № 4. – С. 20–22.

8. Логвин В. Метод проектів у контексті сучасної освіти // Сучасні шкільні технології. – Ч. 2. – К., 2004. – C. 154–160.

9. Терещук А. Методика проектного навчання на уроках технічної праці в 5 класі : методичний посібник / А. Терещук, О. Кобернік. – Умань : УДПУ, 2006. – 128 с.

10. Чемшит В. Проектний метод в освітній галузі “Технологія”. На допомогу вчителю трудового навчання 12-річної школи. – Полтава : ПОІППО, 2005. – 50 с.

11. Ящук С. Виконання основних етапів проектування на уроках трудового навчання / С. Ящук // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2002. – № 2. – С. 13–16.

Дата надходження статті: 05.09.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 37.034:159.955.07

О. А. Халабузар,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


КУЛЬТУРА ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ ЛІНГВІСТА В УМОВАХ СУЧАСНОЇ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ
Постановка проблеми. Сучасні кризові умови вимагають від суспільства перфекціонізму в численних сферах життя соціуму та освіті зокрема. Удосконалення загальнопедагогічної підготовки вчителя обумовлене тим, що високий рівень розвитку педагогічної науки є об’єктивно необхідною умовою функціонування та розвитку суспільства. Досвід учителів-новаторів підтверджує можливість та необхідність діалектичного зв’язку педагогічної теорії та практики, випереджального розвитку педагогічної науки, активного використання її досягнень педагогічної науки та практичної діяльності вчителя. Педагогічна теорія має стати дієвим засобом вирішення практичних завдань навчання та виховання, підвищення ефективності шкільної практики.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з проблем професійної підготовки та формування культури логічного мислення майбутніх вчителів засвідчує, що різні аспекти досліджуваної проблеми знайшли своє відображення в таких напрямах наукової думки: методологічні засади дослідження професійної педагогічної підготовки фахівців (О. Абдулліна, А. Акімов, Ю. Бабанський, І. Зязюн, С. Сисоєва, В. Сластьонін, та ін.); сутність феномену педагогічної культури (Є. Бондаревська, В. Гриньова, І. Ісаєв); загальнотеоретичні основи розвитку мислення суб’єкта діяльності (О. Брушлинський, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Н. Менчинська, С. Рубінштейн та ін.); сутність феномену логічного мислення та логічних понять (М. Кондаков, П. Копнін, К. Ушинський), психолого-педагогічні умови формування та розвитку логічного мислення особистості (Г. Лаврешина, Н. Тализіна, О. Федоренко); формування і розвиток педагогічного мислення майбутнього вчителя (В. Лозова, М.Меєрович, А. Павленко, В. Паламарчук, В. Сухомлинський та ін.). Окремі аспекти засвоєння знань шляхом міркувань відображено в працях О. Івіна, П. Копніна та ін. Перед викладачами гостро постає питання, як досягти того, щоб студенти, вміючи мислити згідно з вивченими знаннями, одночасно могли відходити від цих знань, беручи на озброєння нові орієнтири своєї мисленнєвої діяльності.

Саме тому необхідно сформувати у студентів культуру логічного мислення, опис та значення процесу формування якої в умовах сучасної професійної підготовки і є метою нашого дослідження.

Учені М. Барахтян, О. Безпалько, А. Капська дотримуються думки, згідно з якою професійна підготовка існує не тільки як процес, але й як цілісна виховна система, яка має певні завдання, спрямовані на поетапне досягнення бажаного результату, враховуючи соціально-економічні, науково-технологічні, регіональні потреби суспільства під час фахової підготовки, орієнтованої на формування педагогічної культури майбутніх спеціалістів.

І. Богданова зазначає, що сучасна підготовка майбутніх учителів має передбачати: відхід від старої, вузькопрагматичної концепції підготовки майбутніх учителів, впровадження концепції різнобічної підготовки до оволодіння різноманітними компетенціями; запровадження культурологічної підготовки з акцентом на формуванні духовної, професійно-педагогічної культури і розвиток культури логічного мислення, почуттів, поведінки, що утворюють центр, навколо якого об’єднуються знання, вміння та навички; орієнтованість на формуванні нової генерації фахівця-педагога, який є гармонійно розвиненою особистістю, здатною до постійного оновлення знань, високої професійної компетентності та мобільності, швидкої адаптації до змін у розвитку всіх сфер життя, до самодостатнього розвитку своєї особистості; забезпечення готовності педагога до професійної діяльності [2].

На жаль, науково-педагогічні дослідження, передовий педагогічний досвід призводять лише до часткового удосконалення професійно-педагогічної підготовки, в основі залишаючи її незмінною стосовно проблеми формування культури логічного мислення студентів.

У контексті професійної підготовки логічне мислення має суспільно-історичний характер, є соціально обумовленим, нерозривно пов’язаним з мовленням, психічним процесом самостійного пошуку та відкриття людиною нового під час опосередкованого, узагальненого відображення дійсності у ході її аналізу та синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі, прагне до креативного. Під час фахової підготовки слід формувати у майбутніх учителів професійне педагогічне та логічне мислення, розвивати творчий підхід до педагогічної діяльності, вміння оволодівати передовим педагогічним досвідом, досягненнями з психології та педагогіки. Логічне мислення є дуже складним та багатогранним об’єктом для дослідження, що отримує матеріал від органів чуттів, маніпулює внутрішніми уявленнями або їхньою трансформацією; мисленнєва діяльність, у свою чергу, відбувається у мовленнєвій формі, що дозволяє людині не тільки поширювати межі чуттєвого спостереження, але й формувати та удосконалювати власну культуру логічного мислення.

Для нас культура логічного мислення – складне особистісне утворення, що забезпечує здатність майбутнього педагога глибоко усвідомлювати логіку засвоюваного матеріалу, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки вивчених явищ, застосовувати операції критичного мислення, логічні прийоми і методи наукового мислення, вміння абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки; здатність до застосування здобутих знань та вмінь у подальшій професійній діяльності. О. Тихомирова визначає, що сучасній культурі логічного мислення притаманні вміння ясно та чітко формулювати свої думки словесне висловлювання наукових понять та суджень, адже, на думку автора, логіка забезпечує нас методологією певних понять, кодифікує помилки); вміння логічно розмірковувати, обґрунтовувати свою думку; вміння правильно формулювати питання та давати адекватні відповіді; культуру участі в раціональній дискусії, науковому диспуті. Культура логічного мислення передбачає досягнення уміння розпізнавати помилкові уявлення та твердження, тренувати навички логічної аргументації, розвивати істинний розум. Оволодіння логічними знаннями як складовими культури логічного мислення, вміле використання їх на практиці сприяє становленню самосвідомості, інтелектуальному зростанню особистості майбутнього педагога, що в подальшій практиці допоможе йому розбиратись у взаємозв’язках явищ соціального життя, вести аргументовану полеміку з опонентами. Тому ми впевнені, що для розвитку культури логічного мислення студентів необхідним є ознайомлення з основами логічної науки, яка протягом двох тисячоліть накопичувала теоретично обґрунтовані прийоми раціонального судження та аргументації. Успішне вирішення складних завдань навчання та виховання залежить від педагога, його особистої впевненості, професійної майстерності, ерудиції та культури логічного мислення.

Особливо важливим для оволодіння культурою логічного мислення є знання основ логіки, бо вони необхідні у процесі фахової підготовки майбутніх учителів. Для оволодіння педагогом культурою логічного мислення необхідними є теоретичні знання; знання-цінності, що визначають ставлення людини до навколишньої дійсності; знання-засоби, які сприяють формуванню логічних умінь, виконанню певних операцій. Теоретичні знання передбачають обізнаність студентів з логічним знаннями в об’ємі, необхідному для оволодіння культурою логічного мислення. Знання-засоби полягають у загальних питаннях організації та плануванні навчальної діяльності, умов її забезпечення; у знанні можливостей накопичення, переробки та збереженні інформації. Знання-цінності передбачають володіння нормами професійної етики, принципів, правил, знання можливостей формування культури майбутніх педагогів.

У процесі формування культури логічного мислення насамперед слід розкрити сутність понять науки логіки, які є стрижневими для педагога у професійній діяльності та входять до складу культури логічного мислення як необхідні теоретичні знання. Найбільш прості та необхідні зв’язки між думками виражені формально-логічними законами тотожності, несуперечності виключеного третього, достатнього обґрунтування, які були сформульовані Аристотелем.

Дослідженню законів логіки присвячені праці багатьох дослідників. Так, для А. Гетьманової закон тотожності, який вимагає від кожної думки (у ході одного й того ж міркування) чіткості, ясності та незмінності, означає, що неможливо протягом судження підмінювати одну думку іншою, а одне поняття – іншим. На думку дослідниці, порушення закону тотожності під час навчальної діяльності виявляється, коли педагог довільно змінює предмет обговорення іншим, використовує терміни та поняття в іншому сенсі, не попереджаючи про це слухачів, використовує слова, що мають декілька значень. Закон несуперечності, згідно з яким “два судження, в одному з яких щось стверджується, а в другому те ж саме, але одночасно у тому ж відношенні заперечується, не можуть бути однаково істинними”. На думку А. Гетьманової, у двозначній класичній логіці відображає лише частину змістовного аристотелівського закону несуперечності, адже вона (частина) стосується лише суперечних, а не контрарних суджень. На думку дослідниці, у законі несуперечності відображено загальну закономірність буття: та сама річ у той же час і в тих самих умовах не може одночасно мати та не мати певну рису. Тому і подумки не можна стверджувати та заперечувати щось, що стосується одного предмета. Наступним законом, який входить до складу знань, необхідних для формування культури логічного мислення, є закон виключеного третього.

Аристотель сформулював закон виключеного третього, згідно з яким не може бути нічого проміжного між двома членами протиріччя, а стосовно чогось одного слід щось одне або стверджувати, або відкидати. Закон достатнього обґрунтування було сформульовано Лейбніцем: кожна думка має бути достатньо обґрунтованою. У процесі навчання цей закон знаходить важливе місце в таких аспектах: вимога обґрунтованості виступу вчителя та учнів, добирання оптимальної інформації, критичного мислення [4].

Протягом професійної діяльності педагогові гуманітарних дисциплін доводиться пояснювати, обґрунтовувати, доводити різні терміни, факти, думки, поняття. Тому майбутній учитель має чітко розуміти сутність терміна “поняття”, що є “формою мислення, в якій відбиваються істотні ознаки одноелементного класу однорідних предметів” [4]. Науковці А. Гетьманова, М. Тофтул, О. Івін за змістом розрізнюють такі поняття: відносні, які нерозривно пов’язані з класом, що відображає поняття; безвідносні (абсолютні), що відображають самостійні предмети, які можуть існувати незалежно від інших.

Як і предмети реального світу, так і поняття знаходяться між собою в певних відношеннях. Далекі одне від одного за змістом поняття та такі, що не мають спільних ознак, називаються непорівнюваними. Усі інші є порівнюваними, які, у свою чергу, поділяються на сумісні, обсяг яких збігається хоча б частково, та несумісні, обсяг яких не збігається зовсім. Залежно від характеру збігів обсягів сумісні поняття можна поділити на тотожні (рівнозначні), перехресні та відношення підпорядкування. А. Гетьманова виокремлює несумісні поняття, які, у свою чергу, поділяються на співпідпорядковані, протилежні та суперечні відношення. Співпідпорядкування (координація) – це відношення між обсягами двох понять, що виключають одне одного, але таких, що належать до певного спільного родового поняття. Протилежність (контрарність) – відношення обсягів понять, які є видами одного роду, одне з них має певні ознаки, які виключаються іншим (протилежними ознаками) та замінюють протилежними. У відношенні суперечності (контрадикторності) знаходяться такі два поняття, які є видами одного роду; одне поняття має певні ознаки, а інше заперечує їх, не замінюючи [4].

Визначення понять є одним з найефективніших засобів передачі інформації (нового матеріалу). Вчитель, володіючи методикою свого предмета, в педагогічній діяльності має організувати роботу з основними поняттями та законами, уміти виокремити головне. Підвищенню теоретичного рівня майбутнього вчителя сприяє уміння чітко формулювати, пов’язувати зміст понять з сучасністю, практикою, щоб позбуватися формалізму в навчанні. Поняття виконують функції визначення суттєвих ознак, зв’язків предметів і явищ; визначення загального певного класу предметів; виділення одиничності, своєрідності предметів, явищ.

Порівнюючи поняття, щось стверджуючи або заперечуючи, педагог має навчити опосередковано характеризувати відповідні предмети реального світу, формулювати судження. Судження, у яких стверджуються або заперечуються відношення між предметами, є релятивними.

Просте атрибутивне судження складається з суб’єкта (S – поняття про предмет думки), предиката (P – поняття про властивість, що заперечується або стверджується) та зв’язки. Терміни судження є змінними, а слово-зв’язка є постійною. Релятивні судження відображають відношення між предметами. На основі релятивних суджень можна створювати більш об’ємні конструкції. Так, “складні” судження утворюються з простих за допомогою логічних зв’язок. За характером логічної зв’язки науковці (А. Гетьманова, Є. Войшвілло, М. Тофтул та ін.) розрізняють: кон’юнктивні (поєднані логічною зв’язкою та (і); диз’юнктивні (поєднані логічною зв’язкою або); імплікативні, які поєднують у собі кілька суджень, одне з яких є умовою для інших; тотожні (еквівалентні) (два судження пов’язані симетричним логічним відношенням якщо і тільки якщо). Судження в навчанні сприяють: досягненню певних висновків; проникненню у зміст інформації; розвивають мовленнєву культуру (чіткість, глибина, висловлення); дають можливість самовиявлення.

Пов’язані між собою судження називають умовиводом, тобто формою мислення, за допомогою якої з одних думок одержують нові думки (висновки). Вирішальним моментом для умовиводу як мисленнєвого акту є таке: відношення у висновку розкриваються в об’єктивному змісті предмета. У цьому полягає основна відмінність умовиводу від асоціативного процесу. Структура кожного умовиводу включає засновки, висновок та логічний зв’язок між ними [4]. Він є таким процесом роздумів, у ході якого з одного або кількох суджень, що називаються засновками, виводиться (згідно певних правил логіки) нове судження, назване висновком.

На думку Л. Рутковського та М. Каринського, виокремлюють три основні форми умовиводів: індуктивні, дедуктивні та традуктивні. За М. Тофтулом, дедуктивними називають умовиводи, у яких між засновкам та висновком є відношення логічного наслідку, які дозволяють виводити з істинних засновків істинні висновки. Індуктивні умовиводи зазвичай дають нам лишень вірогідні висновки. В індукції ми йдемо від засновків, що відображають знання меншого ступеня, до знань більших за обсягом, від конкретних явищ – до узагальнення. Індуктивні умовиводи є складними за своєю структурою. М. Кондаков підкреслює, що саме індуктивні умовиводи дозволяють отримувати вивідні знання. Однак отримати їх можна за допомогою й дедуктивних умовиводів, у яких відбувається перехід від знань загальних якостей, рис, ознак явищ до знань одиничних. За допомогою аналогії відбувається перенесення інформації з одного предмета (моделі) на інший (прототип). Засновки належать до моделі, висновок – до прототипу. Отже, у навчанні умовиводи забезпечать оволодіння логічними операціями, що сприяє розвитку мислення, творчості, самостійності, активності особистості.

Педагогічний процес передбачає повсякденне застосування індуктивного та дедуктивного методів, аналогії. Індуктивний метод використовується при вивченні нового матеріалу, що є складним для студентів; під час формулювання ними певного висновку, правила, певної закономірності. Зазначений метод активізує студентів, хоча й потребує від викладача ґрунтовної підготовки, творчого підходу у процесі викладання матеріалу, адже більше часу витрачається на підведення до самостійного висновку.

Дедуктивний метод навчання застосовується під час надання педагогом певного судження, правила, закону й розкриття його конкретними прикладами, фактами, явищами. Поєднання індукції та дедукції в процесі навчання надає вчителям неосяжні можливості, орієнтовані на самостійне добирання прикладів до правила мобілізуватимуть пасивний вокабуляр учнів. І саме від учителя залежатиме оптимальний вибір методів, що дозволять на високому рівні організувати пізнавальну діяльність учнів, навчить їх отримувати вивідні знання.

Процес отримання вивідних знань передбачає виконання логічних операцій, які є динамічним, дієвим компонентом, що включає в себе аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення тощо. У психолого-педагогічній літературі науковці підкреслюють основну рису аналізу – розчленування, розкладання предмета на його складові (елементи, частини, ознаки). Найбільш повним є визначення, що дається в логіці, згідно якого, аналіз – мисленнєве розчленування об’єкта думки на елементи, виокремлення тих чи інших ознак та їхнє розкриття. Процес аналізу надає знання щодо окремих елементів, частин об’єкта, але не уявлення про об’єкт у цілому.

Для отримання таких знань необхідний синтез, який є мисленнєвим поєднанням елементів предметів або явищ в одне ціле, розглядання цього предмета або явища як певної єдності. Прямий або емпіричний аналіз та синтез застосовуються на стадії поверхового ознайомлення з об’єктом. При цьому відбувається виокремлення певних частин об’єкта, розглядання його рис. Цей вид аналізу надає можливість пі знати явище, але для проникнення у сутність, він є недостатнім. Зворотній або елементарно-теоретичний аналіз та синтез широко використовується для усвідомлення сутності явища, що досліджується.

Аналіз і синтез – процеси практичного та мисленнєвого розчленування на частини та возз’єднання цілого з частин. За Ю. Самаріним, у результаті аналізу та синтезу студент отримує певні положення, котрі він у подальшому має обґрунтувати, визначаючи найбільш вагомі, що нададуть можливість отримати вивідні знання. Для цього у нагоді стане абстрагування. Як відомо, сутність його полягає у мисленнєвому відволіканні від несуттєвих якостей, зв’язків, відношень та одночасному виокремленні, фіксуванні певних якостей. Розрізняють процес абстрагування та його результат, який називають абстракцією. Зазвичай під результатом абстрагування розуміють знання щодо певних якостей предмета.

А. Реан відзначає, що процес абстрагування втілюється в сукупності операцій, що призводять до отримання такого результату. На першому етапі абстрагування відбувається виокремлення суттєвого від несуттєвого, вичленування найбільш важливого у явищі. Другий етап абстрагування полягає у відволіканні від несуттєвого, неістотного. Це є акт абстракції, відволікання.

Важливу роль у процесі отримання вивідних знань під час професійної підготовки має узагальнення, що, з точки зору філософії, є одним зі способів пізнання, що полягає у процедурі переходу на більш високий рівень абстракції, виявлення спільних ознак явища.

Науковцями узагальнення розглядається як процедура переходу на вищий рівень абстракції, вияв спільних ознак явища. Узагальнення – складний прийом розумової діяльності, що передбачає уміння аналізувати явище, бачити головне, абстрагувати, порівнювати. Є два види узагальнення: емпіричне та теоретичне. Емпіричне узагальнення полягає у порівнянні зовнішніх, безпосередньо даних ознак з метою виявлення спільної ознаки. Відбувається воно за допомогою підведення конкретних понять під більш широке, родове поняття. Теоретичне узагальнення відбувається на основі аналізу, синтезу та під час руху від абстрактного до конкретного.

На думку А. Реан, процес узагальнення відбувається, в основному, як опосередкована навчальна діяльність щодо оволодіння поняттями та загальними уявленнями, закріпленими у слові, науковому терміні. Цей процес втілюється в кінцевій взаємозалежності двох операцій, що переходять одна в одну: використання поняття, застосування його в окремому випадку, тобто введення його у конкретний, наявно представлений предметний контекст; визначення, розкриття його узагальненого значення через усвідомлення відношень, що тлумачать його через узагальнений понятійний контекст.

Абстракція та узагальнення у своїх вищих формах є двома взаємопов’язаними сторонами єдиного мисленнєвого процесу розкриття зв’язків, відношень, за допомогою яких думка йде до глибшого пізнання об’єктивної реальності у її істотних якостях та закономірностях.

Таким чином, обравши з отриманих положень найбільш вагомі, студенту необхідно порівняти їх зі знаннями, якими він уже володіє, та надати характеристику отриманим положенням (причина, якість, наслідки), чому сприяє операція порівняння. Порівняння, зіставляючи предмети, явища, їхні якості, допомагають розкривати тотожності та розбіжності. Знаходячи тотожність одних та розбіжність інших предметів, порівняння призводить до їхньої класифікації. Отже, сутність порівняння полягає у встановленні спільного та відмінного між об’єктами. На думку М. Поспєлова, порівняння є мисленнєвою операцією, що втілюється у встановленні ознак подібності та відмінності між різними об’єктами, якими можуть бути предмети матеріального світу та абстракції. У такому випадку студент має порівнювати положення, отримані у результаті аналізу, синтезу, абстрагування, зі знаннями, якими він володів до цього моменту, з метою їхнього подальшого вивчення.

Отримані логічні знання можливо ідентифікувати лише тоді, коли вони проявляються у вигляді вмінь виконувати певні розумові, логічні операції тощо. Формування логічних умінь відбувається в процесі навчальної діяльності майбутнього педагога, що є основою формування культури логічного мислення спеціаліста. Навчальна діяльність є інформативно насиченим шляхом професійного самовизначення і становлення особистості, засобом формування різнобічних пізнавальних інтересів, установок на самоосвіту і накопичення досвіду. Зазначене свідчить, що формування культури логічного мислення, окрім теоретичних знань, передбачає формування умінь, що мають бути опановані майбутніми спеціалістами у процесі формування культури логічного мислення.


1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка