4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка34/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39

Висновки. Отже, здійснений нами аналіз зазначеної проблеми дозволяє зробити такі висновки: 1. Чинниками ризику формування девіантної поведінки у підлітковому віці можуть стати як особливості психофізичного розвитку підлітків, так і негативні мікро- та макросоціальні умови. 2. Девіації у підлітків проявляються у вигляді адиктивної (залежної) поведінки, тобто вживання наркотиків, комп’ютерної ігроманії. Увагу педагогічних працівників має привернути готовність до агресивної поведінки та аутоагресивна і делінквентна поведінка підлітків. 3. Серед шляхів профілактики і корекції порушень розвитку цієї категорії школярів є вирішення проблем, пов’язаних із недоліками педагогічної комунікації; навчання школярів психологічній гнучкості, ефективній взаємодії, формування у них позитивних життєвих установок; постійна робота учителя щодо зняття напруги, розуміння, довіра, аналіз конфліктних ситуацій; позитивний вплив авторитету педагога на стосунки дитини з однолітками; керівництво рольовою взаємодією дітей у грі, рольовий діалог; позитивне стимулювання, авансування успіху; превентивне виховання школярів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у розробці концепції психолого-педагогічного супроводу підлітків із особливими потребами.
ЛІТЕРАТУРА

1. Заброцький М. М. Основи вікової психології : навчальний посібник / М. М. Заброцький. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 112 с.

2. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр “Академия”, 1999. – 280 с.

3. Клейберг Ю. А. Социальная психология девиантного поведения : учебное пособие / Ю. А. Клейберг. – [2-е изд., доп. и перераб.]. – М.-Ульяновск, 2005. – 416 с.

4. Макаренко А. С. Методика виховної роботи / А. С. Макаренко. – К. : Рад. школа, 1990. – 366 с.

5. Максимова Н. Ю. Психологія адиктивної поведінки : навч. посіб / Н. Ю. Максимова. – К. : ВПУ “Київський ун-т”, 2002. – 308 с.

6. Овчарова Р. В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей : автореф. дисс. на соискание уч. степени докт. психол. наук : спец. 19.00.07 “Возрастная и педагогическая психология” / Р. В. Овчарова. – М., 1995. – 43 с.

7. Оржеховська В. М. Методика позбавлення неповнолітніх наркогенних звичок : методичний посібник / В. М. Оржеховська. – К. : ІСДО, 1995. – 261 с.

Дата надходження статті: 27.09.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 372.853

О.В. Школа,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний педагогічний університет)
ІДЕНТИФІКАЦІЯ ФЕНОМЕНУ “НАУКОВА МЕТОДИЧНА ШКОЛА”
Постановка проблеми. Проблема зародження, становлення і розвитку шкіл у науці тільки останнім часом звернула на себе увагу істориків і наукознавців. Це пояснюється не тільки необхідністю вивчення генезису наукових ідей, історії створення окремих галузей і напрямків, але й пошуком оптимальних форм організації досліджень у сучасних умовах, коли наука стала безпосередньою продуктивною силою суспільства, а її вплив на науково-технічний і соціальний прогрес значною мірою зріс. “Організації науки, – як зазначає П. Капиця, – не можна давати розвиватися стихійно, необхідно вивчати закономірності розвитку колективної наукової роботи, ми повинні вміти відбирати творчих талановитих людей. І це повинно робитися на основі вивчення досвіду діяльності великих вчених і великих організаторів наукової роботи” [4, с.164].

Як свідчить наукова практика, досягнути результатів при вирішенні наукоємних завдань, можливо лише за наявності висококваліфікованих дослідників, об’єднаних спільністю підходів до розв’язання проблеми, стилем роботи, спільним мисленням, ідеями і методами їх реалізації. Всі ці моменти поєднуються в понятті “наукова школа”. Багаторічне їх існування в різних галузях знань, у тому числі й у дидактиці фізики, вказує на надзвичайну ефективність такої форми колективних досліджень, оскільки остання передбачає “виробництво” не тільки наукових знань, але й “виробництво вчених”, без чого неможливе збереження традицій, передача “естафети знань”, і таким чином існування самої науки як соціально значущої сфери людської діяльності.

Кожна наука має свою історію, не є винятком і методика навчання фізики. Світ методичних ідей надзвичайно багатогранний, складний і малодосліджений. І хоча історія вітчизняної дидактики фізики багата на імена видатних учених, педагогів, учителів-новаторів, що мають відношення до становлення і розвитку наукових центрів і шкіл, відповідних досліджень узагальнюючого характеру вкрай мало. Про це свідчить коротка історіографія проблеми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Феномен "наукової школи" не є однозначним і вимагає багатоаспектного системного аналізу. Традиційно він вважався предметом досліджень історії науки та наукознавства, але з різних точок зору його вивчають також філософи, соціологи, психологи, педагоги, економісти, обумовлюючи розмаїття підходів, велику кількість трактувань самого поняття, визначення характерних ознак, форм і принципів організації (за типом наукової діяльності, внутрішніх зв’язків, функціональним призначенням знань, рівнем локалізації тощо). У 70-х рр. ХХ ст. у зв'язку з розвитком в СРСР нової дисципліни  наукознавства  було започатковано вивчення теоретичних аспектів феномену наукової школи. Розвідки Г. Доброва, К. Ланге, С. Мікулинського, М. Родного, М. Ярошевського [5; 10] присвячені загальним принципам функціонування наукових шкіл як різновиду дослідницьких колективів; висунули на порядок денний проблему дослідження колективних форм творчості вчених. У ряді праць наголошувалося, що в коло інтересів історії науки, крім вивчення розвитку предметного змісту окремих наук та наукового знання в цілому, входить дослідження еволюції організаційних форм науки, а саме: історії становлення і розвитку провідних наукових шкіл, особливостей керівництва ними, стилю наукових досліджень, форм і методів підготовки висококваліфікованих фахівців тощо.

У 80-90-х рр. тривала розробка теоретичних засад цього феномену (дослідження Г. Доброва, С. Микулінського, Д. Зербіно, С. Хайтун та ін.) і вивчення діяльності наукових шкіл у конкретних галузях науки. В. Горський і Ю. Храмов розкрили специфічні риси наукових шкіл у філософії й фізиці. у цей час у наукових колах точилась полеміка навколо визначення сутності поняття “наукова школа”, наявності різних характерних ознак, форм і критеріїв, які дозволяють виділити з безлічі науково-дослідницьких творчих колективів об’єднання типу “наукова школа”. На початку ІІІ тисячоліття з’явились дослідження, присвячені розвитку наукових шкіл у педагогіці, психології, хімії, біології, економіці тощо. І, як наслідок, історія науки сьогодні стала все частіше відтворюватися крізь призму досягнень її наукових шкіл.

Що ж стосується феномену наукових методичних шкіл у вітчизняній дидактиці фізики, то ситуація тут зовсім інша. Ще в 1972 р. Бюро відділення дидактики та конкретних методик АПН СРСР обміркувало питання про стан досліджень з історії конкретних методик і прийшло до висновку, що нагромаджений історико-методичний матеріал ніде не збирається, не зберігається та не видається [3, c.155]. У наступні десятиріччя ситуація дещо змінилась, особливо у 70 – 80-ті роки, у зв’язку з проведенням фундаментальних досліджень О. Сергєєвим [7] і І. Туришевим [8] у галузі історіографії, теорії та методології історії методики навчання фізики, що дозволило їм закласти основи нової наукової дисципліни “Історія методики навчання фізики в середній загальноосвітній школі”. Зокрема, в 1983 році І. Туришев у своїй докторській дисертації вперше поставив проблему необхідності аналізу феномену вітчизняних наукових шкіл методики навчання фізики як об’єкта історико-методичних досліджень. Автор дав загальну характеристику методичних шкіл у Москві, Санкт-Петербурзі та Києві, а також вказав, що почалось формування наукових шкіл методики навчання фізики в Челябінську, Ташкенті, Баку та деяких інших містах. Але цією проблемою ні в Україні, ні в Росії, ні в інших країнах СНД ніхто системно не займається й нині. Є публікації, які відображають еволюцію методичної думки з фізики в Україні та в Росії, але безвідносно до якоїсь наукової школи.

Окремі історіографічні, теоретичні та методологічні питання історії дидактики фізики в Україні досліджували П. Атаманчук, О. Бабенко, О. Бугайов, А. Волошина, М. Головко, С. Гончаренко, В. Дронь, В. Козирський, Є. Коршак, А. Лень, В. Мацюк, А. Павленко, Н. Сосницька, Є. Сульженко, В. Шендеровський, М. Шут та ін. Безперечною і визначною у справі вивчення вітчизняної історії дидактики фізики як наукової дисципліни є заслуга професорів О. Бугайова, С. Гончаренка, Є. Коршака, О. Сергєєва та їх учнів. Дослідження, які ними було проведено, суттєво продовжили і стимулювали розвиток та переосмислення історії методики навчання фізики в Україні. Проте сьогодні немає жодного дослідження, яке б узагальнювало багаторічну працю вітчизняних істориків дидактики фізики, видатних педагогів минулого, різних дослідницьких колективів учених-методистів, які мають відношення до становлення і розвитку вітчизняних наукових центрів і шкіл.

Окремі питання наукових фізичних шкіл у різний час висвітлювались видатними вченими: О. Богомольцем, М. Борном, С. Вавіловим, П. Капіцею, Л. Ландау, П. Лебедєвим, В. Оствальдом, М. Семеновим та ін. Проте особливу професійну увагу їм приділили історики науки та науковці: Г. Добров, В. Єременко, С. Кара-Мурза, В. Карцев, Б. Кедров, Т. Кун, І. Лакатос, К. Ланге, С. Мікулинський, Д. Прайс, М. Родний, М. Розов, С. Хайтун, Ю. Храмов, М. Ярошевський та ін. Що ж стосується наукових методичних шкіл, то про них згадується тільки в докторській дисертації І. Туришева. Отже, метою статті є аналіз різних підходів до визначення поняття “наукова методична школа”, її характерних ознак, функцій, специфічних особливостей, що можуть слугувати критеріями під час пошуку в історії вітчизняної дидактики фізики об’єднань подібного типу.

Аналіз стану вивчення проблеми засвідчив, що на сьогодні накопичений значний матеріал для студіювання феномену наукової школи, проте остаточно не узгоджено підходи до нього в різних галузях. Наукова школа – це системний об’єкт, що відбиває складний спектр соціально-педагогічних творчих зв’язків між ученими, які до неї входять. Кожна школа  мікросоціальна структура, що являє собою своєрідну неповторну цілісність. Вона виконує подвійну функцію  освітню (формування творчої особистості) і дослідницьку (розв'язування актуальних наукових проблем). Поняття наукової школи є історичним. Без шкіл обірвалась би могутня історична тенденція  передача від одного до іншого покоління мистецтва і технології дослідження, норм і цінностей наукового товариства.

Елементи колективної форми творчості та наукової школи за типом відносин “учитель – учні/послідовники” виникли ще в античну епоху (мілетська, піфагорійська та перипатетична філософські школи, Академія Платона, ліцей Арістотеля та ін.). Ці школи займались переважно репродуктивною діяльністю. У цьому ж розумінні можна говорити про школу Г. Галілея (XVII ст.). Наукові школи в сучасному розумінні виникли в XIX ст., коли набули поширення лабораторії, почали створюватися науково-дослідні інститути й наукові товариства, увійшли в практику колоквіуми, з’явилися спеціалізовані наукові журнали. Ці зміни в організації наукових досліджень, які є закономірним наслідком дії соціально-економічних факторів і зближення науки з виробництвом, призвели до того, що форма колективної творчості виявилася домінуючою й необхідною для подальшого прогресу науки. Тільки за цих умов виникає можливість існування певного ланцюга “науковий лідер – кафедра ВНЗ (науковий інститут/лабораторія) – колоквіум (семінар),” в якому продуктивно функціонує колектив дослідників на чолі з науковим лідером. Така структура сприяє залученню творчої молоді до наукових досліджень з наступним її перетворенням в учених, відіграючи певним чином роль системи відбору, підготовки та виховання науковців-дослідників ще на студентській лаві. Як наслідок, навколо лідера формується колектив його однодумців, а за певних обставин згадані творчі неформальні об'єднання можуть перетворитися на наукову школу.

Що ж являє собою наукова школа. Наявність яких характерних ознак, функцій та критеріїв дає підставу надавати тому чи іншому неформальному об'єднанню вчених статус наукової школи. Складність проблеми “наукова школа” зумовили розмаїття підходів до неї, велику кількість трактувань самого поняття. Наведемо коротко деякі з них.

Так, А. Йоффе зазначив: “Основними ознаками наукової школи є єдність образу думок, єдність мети та єдність дій. Це колектив, поєднаний однаковим ставленням до своєї спеціальності, до людей та життя” [1, с. 232].

Б. Кедров переконував: “Це насамперед завжди структурний осередок сучасної науки, що дозволяє концентрувати зусилля великої групи порівняно молодих учених під безпосереднім керівництвом засновника певного наукового напрямку на вирішення якогось, достатньо обмеженого кола актуальних проблем у тій чи іншій галузі науки” [10, с. 310].

К. Ланге відзначив: “... неформальний науковий колектив, що формується навколо видатного вченого на базі науково-дослідної установи з метою колективної розробки певної наукової ідеї (проблеми, напрямку)” [5, с. 207].

Ю. Храмов писав: “… неформальна творча співдружність дослідників різних поколінь високої наукової кваліфікації на чолі з науковим лідером у межах наукового напрямку, об’єднаних спільними підходами до розв’язання проблеми, стилем роботи і мислення, оригінальністю ідей і методів реалізації своєї наукової програми, що одержала значні результати та завоювала авторитет і суспільне визнання у цій галузі знання” [9, с. 54].

У М. Ярошевського читаємо: “Наукова школа покликана розв’язувати завдання вироблення нового знання, … це насамперед “посвячення в науку, засвоєння її концептуального і методичного апарату, ціннісних орієнтацій і категоріальної побудови” [10, с. 90].

Аналіз наукових джерел дозволив виявити характерні ознаки наукових шкіл основних критеріїв, спираючись на висловлювання як вищезазначених науковців, так і самих учених  керівників наукових шкіл та їх учнів. Таблиця 1 ілюструє проведену оціночну процедуру, де в якості характерними ознаками наукової школи відповідно наведено: 1) науковий лідер – видатний учений; 2) педагогічна майстерність лідера, здатність оцінити талант; 3) високі моральні якості лідера, особиста привабливість; 4) наявність великої групи талановитих учнів; 5) єдність проблематики; 6) стиль дослідження і подання його результатів; 7) метод дослідження і підхід до розуміння явищ; 8) своєрідний образ мислення; 9) особлива наукова атмосфера; 10) частота спілкування, тісний контакт учнів з учителем; 11) духовні традиції; 12) самостійність мислення учнів, їх ініціатива.



Таблиця 1

Визначення характерних ознак наукової школи

з/п


П.І.Б.

1

2

3

4


5

6

7

8

9

10

11

12

1.

Андроніков А.А.




+

+







+




+

+







+

2.

Анохін П.К.













+










+




+




3.

Бабаєв А.А.

+

+

+




+




+










+

+

4.

Богомолець А.А.

+







+

+






















5.

Бор Н.

+

+

+
















+

+







6.

Борн М.

+

+

+







+

+
















7.

Вайскопф В.
















+







+

+




+

8.

Гінзбург В.Л.

+

+

+

+







+




+







+

9.

Іоффе А.Ф.

+

+

+

+



















+

+

10.

Капіца П.Л.

+

+

+

+




+

+




+

+




+

11.

Капцов М.А.

+

+

+

+




+

+

+

+

+

+




12.

Кребс Г.

+

+




+




+

+

+

+

+




+

13.

Лебедєв П.М.

+

+

+
















+

+




+

14.

Оствальд В.

+

+

+

+

+




+




+




+

+

15.

Паулі В.

+

+




+




+

+




+




+




16.

Регель А.Р.

+

+

+

+







+

+

+










17.

Ритов С.М.

+

+

+

+




+

+




+

+







18.

Румер Ю.Б.

+

+

+
















+

+




+

19.

Семенов М.М.

+

+

+

+




+

+




+

+




+

20.

Тамм І.Є.

+

+

+







+







+

+

+

+

21.

Франк І.М.

+

+

+
















+

+




+




Усього

18

18

16

11

4

10

11

4

17

11

7

13

На основі наведених результатів можна виділити найважливіші інваріантні ознаки наукової школи: а) наявність наукового лідера, ученого та людини, що володіє умінням відбирати творчу молодь і навчати майстерності проведення досліджень; забезпечує ділову активність, творчу, доброзичливу атмосферу, заохочує самостійно мислити та виявляти ініціативу; б) актуальна в певній галузі знань науково-дослідна програма, наукова концепція (фундаментальна ідея); в) стиль роботи і мислення, оригінальність методики досліджень; г) спільність наукових поглядів, особлива наукова атмосфера; д) висока наукова кваліфікація дослідників, що групуються навколо лідера; є) рівень та значущість одержаних результатів у певній галузі науки, високий науковий авторитет школи і громадське визнання.

Ідентифікація наукової школи є однією з найскладніших проблем наукознавства і потребує комплексного підходу. Аналіз сучасних наукових джерел дозволив виявити систему класифікації наукових шкіл: 1) за типом наукової діяльності /наукові, науково-дослідні, науково-виховні, науково-навчальні/; 2) за типом наукової ідеї, яка досліджується /експериментальні та теоретичні/; 3) за функціональним призначенням знань /фундаментальні, прикладні, розробки/; 4) за формою організації діяльності членів школи /індивідуальні, колективні, змішані/; 5) за рівнем локалізації /особистісні, регіональні, всеукраїнські/.

Наукова школа може об’єднувати всі подані класифікації або належати до однієї з них. Безумовно, наведена вище система класифікації може бути розширена, але цілком зрозуміло, що такий складний і різнобічний феномен як “наукова школа” потребує побудови багатомірної моделі, яка дозволяє описувати та ідентифікувати її різні варіанти.

Зазначимо, що наведені вище характерні ознаки та функції притаманні як науковим фізичним, так і методичним школам. При цьому остання має свої специфічні особливості, оскільки основна увага приділяється науковим дослідженням не в “чистому вигляді”, як це має місце у фізичних школах. Тут особливий інтерес викликають зміст, методи та засоби, пов’язані з донесенням результатів наукових досліджень до учнів середніх загальноосвітніх шкіл, студентів ВНЗ, учителів-практиків тощо. Спектр досліджень наукових методичних шкіл охоплює такі питання: а) розробка концепції та стандартів фізичної освіти; б) гуманізація, гуманітаризація та диференціація освіти; в) розробка та вдосконалення засобів, методів і технологій навчання; г) активізація пізнавальної діяльності учнів в умовах нових інформаційних технологій навчання; д) міжпредметні зв'язки в навчанні основам фізики; є) удосконалення шкільного фізичного експерименту на основі сучасних технологій навчання; ж) удосконалення методики викладання окремих тем і розділів шкільного курсу фізики; з) тестова перевірка знань, умінь і навичок учнів з фізики, нестандартні форми навчання фізики; і) інноваційні процеси в дидактиці фізики тощо.

Сказане цілком можна віднести і до інших наукових галузей знань в аспекті “наука – методика її навчання”. Отже, наукова методична школа – це інститут, який об’єднує в діалектичній єдності процес пізнання та процес знань і методичної думки новим поколінням учених-методистів та учителів-практиків відповідно до науково-педагогічного прогресу та соціально-економічних умов, які склалися.

Проведений нами поелементний аналіз поняття “наукова методична школа” дозволив виявити її специфічні особливості: 1) генетичні зв'язки; 2) субординаційні зв'язки; 3) керуючий механізм; 4) взаємозалежність наукових внесків; 5) примат активності системи; 6) динамізм школи; 7) відносна стохастичність функціювання підсистем; 8) функціональна визначеність елементів.

До сказаного вище вважаємо доцільним додати такі критерії ідентифікації наукової методичної школи: а) відповідність профільної теми державним і галузевим пріоритетним напрямам розвитку науки і техніки, програмам МОНМС України, АПН України; б) захист докторських і кандидатських дисертацій за напрямом школи; в) багаторічна наукова продуктивність і результативність держбюджетних та інших наукових тем і проектів, що характеризується як кількісними /публікація фундаментальних наукових праць: монографій, підручників, навчально-методичних посібників, статей у фахових виданнях, зокрема міжнародних/, так і якісними показниками /лідер та члени наукової школи є членами редколегій провідних фахових журналів і збірників, спеціалізованих рад із захисту дисертацій/; г) організація наукових заходів: міжнародних чи всеукраїнських конференцій, постійно діючих семінарів; наявність фахового наукового періодичного видання; д) створення на базі навчальних закладів різного типу науково-виробничих підрозділів /лабораторій, центрів тощо/; є) мінімальний цикл, на якому можна фіксувати існування наукової школи складають три покоління: лідер  учень лідера  учні; ж) участь у міжнародних проектах, одержання грантів, наявність винаходів, авторських свідоцтв, патентів, державних премій і нагород, визнання з боку іноземних наукових установ і товариств, індекс цитування, імпакт-фактор тощо.



Висновки. У результаті проведеного дослідження сучасну “наукову методичну школу” визначимо як неформальне творче співтовариство дослідників різних поколінь високої наукової кваліфікації на чолі з науковим лідером у рамках якогось науково-методичного напрямку, об’єднаних єдністю концептуальних підходів до вирішення проблеми, стилем праці та мислення, оригінальністю, нестандартністю ідей та методів реалізації своєї наукової програми, яка отримала значні результати, що завоювали авторитет і громадське визнання в цій галузі знання.

Перспективи подальших пошуків у напрямі досліджень. Наведені вище характерні ознаки, функції та специфічні особливості, на наш погляд, найповніше відображають специфіку таких творчих об’єднань дослідників, як наукові методичні школи й можуть слугувати критеріями під час пошуку в історії вітчизняної дидактики фізики об’єднань подібного типу.
ЛІТЕРАТУРА

    1. Алла Бойко : наукові, навчальні й моральні уроки : Наукова педагогічна школа / упоряд. Л. А. Семеновська, А. В. Хоменко, В. М. Мокляк. – ПДПУ ім. В. Г. Короленка. – Полтава : ТОВ “АСМІ”, 2009. – 416 с.

    2. Грезнева О. Ю. Научные школы : педагогический аспект / О. Ю. Грезнева. – М., 2003. – 69 с.

    3. Исследования по истории частных методик // Советская педагогика. – 1972. – № 2. – С. 154 – 155.

    4. Капица П. Л. Эксперимент. Теория. Практика / П. Л. Капица. – М. : Наука, 1974. – 246 с.

    5. Ланге К. А. Организация управления научными исследованиями / К. А. Ланге. – Л. : Наука, 1971. – 248 с.

    6. Научные школы : проблемы теории и практики / под общ. ред. В. И. Астаховой, Е. В. Астаховой. – Х. : Изд-во НУА, 2005. – 332 с.



7. Сергеев А. В. Становление и развитие истории методики преподавания физики в средней школе как научной дисциплины : дисc. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Александр Васильевич Сергеев. – Запорожье, 1989. – 370 с.

8. Турышев И. К. Основные проблемы истории развития дореволюционной и советской методики преподавания физики : автореф. дисc. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 – теория и методика обучения физики / И. К. Турышев. – М. ; 1983. – 48 с.



    9. Храмов Ю. А. Научные школы в физике / Ю. А. Храмов [под ред. В. Г. Барьяхтара]. – К. : Наукова думка, 1987. – 400 с.

    10. Школы в науке / С. Р. Микулинский, М. Г. Ярошевский. – М. : Наука, 1977. – 510 с.



Дата надходження статті: 14.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 373.31 37.032

Н. М. Щербакова,

асистент


(Бердянський державний

педагогічний університет)


ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Постановка проблеми. Пізнавальна самостійність як базова якість особистості дитини напередодні її навчання в школі набуває характеру тенденції і проявляється в здатності діяти незалежно від керівництва та допомоги з боку дорослого, виявляти елементарну критичність та самокритичність, доводити будь-яку справу до кінця (О. Брежнєва, Д. Годовікова, О. Голуб, Ю. Демидова, О. Кононко, О. Савченко та ін.).

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідження зазначеної проблеми ґрунтується на вихідних положеннях про сутність та структуру пізнавальної самостійності (В. Котирло, О. Кононко, С. Ладивір, О. Савченко, О. Проскура та ін.) та наукових ідеях щодо специфіки періоду адаптації першокласників під час їх навчання у початковій школі (М. Вашуленко, І. Барбашова, Н. Бібік, А. Богуш, Л. Венгер, Л. Коваль, Н. Кудикіна, О. Савченко та ін.).

Мета статті – розглянути різні підходи до визначення сутності та структури пізнавальної самостійності молодших школярів на початку їх навчання в школі. Спираючись на теоретичні засади формування пізнавальної самостійності, розробити модель вивчення особливостей цієї якості особистості.

Існує декілька підходів до визначення сутності та структури пізнавальної самостійності. У трактуванні сутності зазначеної якості важливою є думка вчених про розкриття механізмів її формування в діяльності, розуміння ставлення дітей до будь-якої праці, оцінних відношень. Як відзначають дослідники, пізнавальна самостійність характеризується уміннями дитини думати, виконувати завдання, відповідно поводитись без сторонньої допомоги та контролю. Так, характеризуючи структуру пізнавальної самостійності О. Савченко виокремлює два її компоненти: мотиваційний та процесуальний. Мотиваційний компонент науковець розглядає як потребу в постановці та розв’язанні пізнавального завдання, що виявляється в активному сприйнятті, пізнавальних інтересах, необхідності до самоконтролю. Процесуальний компонент О. Савченко характеризує наявністю знань, умінь, здібностей, необхідних для осмислення пізнавальної проблеми, пошуку шляхів вирішення та застосування здобутих знань на практиці [4].

У генезі самостійності чітко виділяються дві основні лінії, тісно переплетені між собою. Перша – зміна дозування й форм керування дорослим спільною з дитиною діяльністю, друга – збільшення рівня власної ініціативи й незалежності в особистості, яка розвивається. Рушійною силою особистісного розвитку першокласника є протиріччя між об’єктивною залежністю учня від ціннісних орієнтацій, життєвої компетентності, волі та прагнення до самостійності. З точки зору вчених (О. Кононко, Г. Люблінська, К. Кузовкова, В. Кузьменко та ін.), самостійна поведінка розглядається як образ дій, що характеризується рівнем сформованості пізнавальної активності, незалежності та позитивного ставлення до подолання труднощів. Формування самостійності дітей, як доведено у психолого-педагогічних дослідженнях, проходить послідовні етапи, яким відповідають три рівні, що властиві саме дітям шести-семи років. Перший рівень самостійності містить виконавчу самостійність, яка характеризується вміннями дитини виконувати завдання самостійно, але за вказівками дорослого. Більш досконалою є самостійність, що визначається внесенням у виконання завдань елементів ініціативи, без зразка дорослого. Вищим рівнем пізнавальної самостійності є самостійна діяльність із проявом творчості. Перший і другий рівень властиві кожній дитині на початку її навчання в школі, але якість їх виявлення різна.

Досліджуючи проблему формування пізнавальної самостійності, вчені насамперед визначають її роль у здатності особистості активно і творчо сприймати матеріал (початковий ступінь пізнавального акту) та вміння використовувати засвоєні теоретичні знання на практиці (заключний етап пізнання).

Аналіз поглядів різних учених на проблему формування пізнавальної самостійності в дітей переконує, що самостійність мислення особистості передбачає прагнення та вміння діяти самостійно, оволодівати способами діяльності (практичними діями), що дозволяє досягнути результату. Так, у дослідженні Є. Стаценко про вивчення впливу практики на пізнавальну самостійність молодших школярів доведено, що це інтегративний комплекс якостей, який характеризує особистість та діяльність, а також відображає спрямованість на здобуття нових знань про довкілля. Система формування пізнавальної самостійності, на думку автора, включає такі взаємопов’язані компоненти, як забезпечення інтересу та особистісного задуму навчально-пошукової діяльності, її зміст та організація, що відповідає мотиваційному, змістовому та процесуальному компонентам.

Актуальною у зв’язку з цим стає необхідність виявлення рівня пізнавальної самостійності дитини саме напередодні її навчання в школі, оскільки на цьому сенситивному етапі майбутні школярі вже оволодівають мислительними операціями, мають достатній рівень знань для оволодіння певними способами самостійної пізнавальної діяльності.

Проте, як свідчить аналіз наукових досліджень [2; 4; 5; 6;] та власний педагогічний досвід, у цей період відбуваються значні зміни у житті і діяльності дитини, пов’язані з її вступом до школи: змінюється соціальна ситуація розвитку першокласника, що характеризується здатністю дитини до прийняття нової соціальної позиції – статусу школяра, можливість управляти своєю поведінкою та розумовою діяльністю. У цей період відбувається перехід від ігрової до навчальної діяльності, яка стає в цьому віці провідною. На жаль, така динаміка спостерігається не завжди і не у кожного першокласника.

Спостереження за учнями в перші дні їх перебування у школі свідчать про те, що майже всі діти бажають учитися, позитивно ставляться до учіння як до суспільно важливої діяльності. Як правило, першокласники поважають свого вчителя і з задоволенням виконують його завдання, позитивно сприймають вимоги педагога та батьків. Поряд з цим саме в перші дні школярі починають відчувати значні труднощі в навчанні, втрачати навички самостійності. У цей період деякі діти можуть бути дуже галасливими, вони відволікаються на уроках, навіть можуть поводитися неадекватно з учителями: грубити, вередувати. Інші – дуже скуті, боязкі, прагнуть триматися непомітно, неуважно слухають, коли до них звертаються з питанням, при щонайменшій невдачі, зауваженні плачуть. У деяких дітей порушується сон, апетит, вони стають дуже вередливі, з'являється інтерес до іграшок, ігор, книжок для дуже маленьких дітей. Збільшується кількість захворювань, які лікарі називають функціональними відхиленнями, пов’язаними з тим навантаженням, яке випробовує психіка дитини, організм у зв'язку з різкою зміною способу життя.

Звичайно, не у всіх дітей адаптація до шкільного життя протікає з подібними відхиленнями, але є першокласники, у яких цей процес триває декілька місяців. Вони часто і довго хворіють, причому хвороби мають психосоматичний характер, ці діти складають групу ризику з погляду виникнення шкільного неврозу. Майже 50 % дітей до середини дня виявляються вже перевтомленими, тому що школа для них є стресогенним чинником, а деякі діти вже зранку почуваються погано, дорога до школи для багатьох вимагає підвищеної уваги, напруги. Як правило, протягом дня у них не буває можливості повного розслаблення як фізичного, так і розумового, емоційного.

Емоційний стан деяких дітей вже вранці поганий, вони виглядають перевтомленими, у них з'являються головний біль і біль в області живота, тривога, а іноді і страх перед майбутньою роботою в класі. Батьків починають хвилювати негативні зміни в емоційному стані дитини, а вчителя – низька працездатність учнів. Діти почуваються невпевнено. З чим це пов’язано? Від чого це залежить? Ці питання є важливим як для вчителя, так і для батьків та дітей.

Однією з причин труднощів, які виникають в учнів у перші дні їхнього навчання, є недостатня сформованість або зниженням рівня пізнавальної самостійності за об’єктивних обставин, про які йшлося раніше.

Педагогічні дослідження довели, що пізнавальна самостійність характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, мотивацією – ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, також взаємодією, що складається в процесі навчальної діяльності.

Отже, в період адаптації першокласника до особливостей навчальної діяльності в школі, перш за все, знижується мотивація учня на навчання. Є діти, які не прагнуть самостійно ставити певну мету, наполегливо її реалізовувати власними силами, відповідально ставитися до своєї праці, діяти свідомо та ініціативно в нових ситуаціях. А тому першокласник стає залежним від дорослого, чекає постійної допомоги, втрачає можливість самостійно в процесі діяльності, за допомогою засвоєних знань та вмінь, досягати очікуваного результату.

Особливості шкільних занять вимагають вищого, ніж у дошкільному віці рівня довільної поведінки. Необхідність налагоджувати і підтримувати взаємостосунки з педагогами й однолітками в процесі спільної діяльності вимагає розвинених навичок спілкування. У зв’язку з цим особливого значення набуває готовність до шкільного навчання, яка повинна бути сформована у дітей і виявлена за допомогою діагностики.

Саме питанню шкільної готовності, а також адаптації першокласника до нових умов систематичного навчання в колективі з однолітками дослідники (М. Безруких, Л. Божович, Л. Венгер, І. Дубровіна, Н. Лусканова, Р. Овчарова, Д. Ельконін та ін.) приділяють багато уваги. Але сучасна педагогічна практика відчуває потребу в конкретних методичних порадах вивчення сформованості пізнавальної самостійності дітей напередодні їх навчання у школі.

При цьому, як доводить педагогічний досвід, ефективність процесу навчання залежить від того, чи знає вчитель рівень розумового розвитку та пізнавальних здібностей, пізнавальної самостійності своїх вихованців. Ці знання допомагають здійснювати особистісно-орієнтований підхід та забезпечувати індивідуально-диференційоване навчання.

Вивчення цих особливостей (діагностика) найчастіше відбувається за допомогою тестування. Ретроспективний аналіз проблеми діагностування за допомогою тестів показує, що вона не є новою в сучасній педагогіці. Виникнення такого виду діагностики пов’язують із прізвищами зарубіжних психологів (А. Біне та С. Сімона), які на початку ХХ століття запропонували та науково обґрунтували один з методів діагностики – метод тестів для вивчення рівня психічного розвитку дитини.

На початковому етапі навчання в школі важливою є готовність дітей до навчальної діяльності, одним з показників якої є рівень сформованості пізнавальної самостійності. Отже, проведення діагностики вчителем разом із практичним психологом дозволяє використовувати отримані результати, встановлювати “діагноз”, описувати, визначати індивідуальні особливості кожного учня з метою оцінки актуального розвитку та зони його найближчого розвитку. Але слід зауважити, що діагностування можуть проводити тільки висококваліфковані спеціалісти, які володіють відповідними знаннями та вміннями.

З метою вивчення особливостей пізнавальної самостійності майбутніх першокласників нами розроблена модель, яка представлена на рис. 1.

Як бачимо, вивчення рівня пізнавальної самостійності учнів спирається, перш за все, на компонентну структуру цієї якості особистості: мотиваційний, змістовий та вольовий компоненти. Виходячи з характеристики виділених критеріїв з кожного компонента, можна було побачити, що не всі діти виявляли інтерес до школи, бажання та готовність займатися пізнавальною (навчальною) діяльністю, значна кількість першокласників не отримувала задоволення від навчання.

З метою визначення особливостей змістового компонента пізнавальної самостійності дитини були отримані дані про знання (розуміння окремих понять, їх осмислення), спеціальні та загальнонавчальні вміння (рахувати, порівнювати, вимірювати, логічно висловлювати свою думку, аналізувати, узагальнювати, робити висновки, виконувати роботу відповідно до інструкції педагога тощо).


Рис. 1. Модель формування пізнавальної самостійності першокласників

Отримані дані засвідчили, що першокласники мають багато знань про довкілля, деякі учні читають, добре рахують, хоча не вміють писати, логічно висловлюватися. Значна кількість учнів відмовляється від завдань на встановлення логічної послідовності та причинно-наслідкових зв’язків.

Важливого значення в подальшому навчанні дитини в школі мають особливості сформованості його вольової сфери (виявлення ініціативності, незалежності та самостійності мислення при розв’язанні проблемних ситуацій, здійснення контролю та самоконтролю, вміння надавати адекватну оцінку та самооцінку, досягати результату без допомоги з боку дорослого).

Висновки. Отримані в дослідженні дані доводять необхідність вивчення вчителем особливостей пізнавальної самостійності учнів першого класу, що забезпечить їхню успішну адаптацію у школі, сформує оптимістичну Я-концепцію, буде сприяти розвитку власної відповідальності та незалежності в навчанні.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Актуальними, на нашу думку, залишаються питання, пов’язані з підготовкою майбутніх вчителів початкових класів під час їх навчання у вищому навчальному закладі до формування пізнавальної самостійності учнів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Демидова Ю. О. Формування першооснов пізнавальної самостійності дошкільників у конструктивній діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.08 ″Дошкільна освіта″ / Ю. О. Демидова. – К., 2007. – 20с.

2. Котырло В. Самостоятельность дошкольников как проявление волевой регуляции поведения / В. Котырло, Е. Кононко // Новые исследования психологии. – 1981. – № 1. – С. 37 – 45.

3. Ладивір С. Плекаймо дослідників і мудрих мислителів / С. Ладивір // Дошкільне виховання. – 2004. – № 5. – С. 3–6.

4. Савченко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів / Олександра Яківна Савченко. – К. : Рад. школа, 1982. – 176 с.

5. Проскура О. В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками : навч. посіб. [для студ. пед. факультетів] / Олена Василівна Проскура. – К. : Освіта. – 1988. – 199 с.

6. Стаценко Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения : автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 – “Общая педагогика, история педагогики и образования”/ Е. Р. Стаценко. – М., 2001. – 19 с.

Дата надходження статті: 17.11.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.
УДК: 378.011.3-051:811
О.М. Ясько,

аспірант


(Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка)


МИСТЕЦТВО СПІЛКУВАННЯ ЯК ОСНОВА КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Постановка проблеми. Для педагогічного працівника мистецтво спілкування є найважливішою професійною рисою, оскільки головним засобом реалізації навчання та виховання є комунікація. Педагог у своїй діяльності повинен реалізовувати всі функції спілкування – виступати як джерело інформації, і як людина, яка пізнає іншу людину чи групу людей, і як організатор колективної діяльності і взаємовідносин. Отже, від рівня розвитку у вихователя комунікаційних спроможностей у багатьох чинниках залежить ефективність його роботи.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема комунікації є актуальною і знайшла своє відображення у роботах А. Асмолова, Л. Голіка, Т. Гриневич, О. Гуренко, Г. Дмитрієва, І. Ісаєва, О. Ковальчук, В. Курбатова, А. Леонтьєва, М. Лисиної, М. Рудь, Дж. Бенкса, Дж. ДеВіто та ін.

Мета статті: розкрити сутність спілкування, проаналізувати терміни “культура” та “комунікативна культура”, показати важливість формування комунікативної культури майбутніх учителів іноземних мов.

Спілкування відбувається тоді, коли людина посилає або отримує повідомлення з особливим значенням. Учасники процесу спілкування залежать один від одного, тому що те, про що говорить одна людина впливає на відповідь іншої. Існує декілька теорій, що пов’язані з процесом спілкування. Ранні теорії розглядали процес спілкування як лінійний. Серед учасників процесу були ті, хто говорить і на ті, хто слухає, тобто процеси говоріння і слухання відбуваються не одночасно, а послідовно. Сучасні теорії розглядають учасників процесу комунікації як таких, що говорять і слухають одночасно. Коли людина посилає повідомлення, вона водночас отримує їх за допомогою реакції співрозмовника, тобто говоріння і слухання – взаємопов’язані процеси, зміни в одному з яких призводять до змін в іншому. Джозеф ДеВіто вважає, що успіх процесу спілкування залежить від особистісної компетенції. Особистісна компетенція – це здатність людини ефективно спілкуватися. Ефективність процесу комунікації залежить від компонентів особистісної компетенції: індивідуальні вміння, здатність слухати, критичне мислення, культура й етика. Процес спілкування має три основні характеристики: неминучість, оскільки людина не може не спілкуватися; незворотність, тому що неможливо скасувати повідомлення, що прозвучало вже та неповторність, тому що неможливо відтворити два однакових процеси спілкування.

Обмін інформацією досягається завдяки мовленнєвій діяльності, а саме – мові як засобу спілкування. Мовна (вербальна) комунікація має ряд психологічних особливостей, врахування яких полегшує досягнення мети спілкування, “засвоєння інформації, що передається, виховує мовну грамотність у майбутніх спеціалістів, дисциплінує їхнє мислення” [3, с. 9]. Мову належить розглядати не лише як процес спілкування, але і як форму мислення. Тому такі особливості чи властивості мови як логічність, ясність і послідовність вираження думки виконують важливу роль у розумінні інформації, якою обмінюються.

У діяльності педагога розповсюдження отримують активні форми спілкування, які потребують коректності та високого рівня культури. Термін “культура” відноситься до числа багатозначних, оскільки сама культура – це складне й багатогранне явище, що віддзеркалює усі сторони людського буття. Категорія “культура” приваблює багатьох дослідників глибиною свого змісту і значущістю для кожного аспекту людського життя та діяльності. Саме тому її вивчають багато наук, кожна з яких виокремлює як предмет свого дослідження певний аспект культури, формулюючи при цьому своє розуміння та визначення терміну “культура”. На сьогодні вчені нараховують більше 500 таких визначень.

У вітчизняній літературі культура частіше розглядається як історично визначений рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, що виражаються в типах і формах організації життя та діяльності людей, в їхніх взаємовідносинах, а також у матеріальних і духовних цінностях, створених ними [5, с. 23]. Філософський енциклопедичний словник дає наступне визначення культури: “Культура – (лат. cultura) оброблення, виховання, освіта, розвиток, шанування, специфічний спосіб організації та розвитку людської життєдіяльності, яка представлена у продуктах матеріальної та духовної праці; в системі соціальних норм та установлень; в духовних цінностях; у сукупності відношень людей до природи, між собою та до самих себе”. [9, с. 328].

Мова та культура відіграють значну роль у процесі комунікації, оскільки вона здійснюється за допомогою мови, а мова та культура будь-якої країни нерозривно пов’язані між собою. Культура народу виражається через його мову, яка у всіх своїх проявах є охоронцем культурних цінностей. “Мова – це могутнє суспільне знаряддя, що формує людський потік в етнос, створює націю через охорону та передачу культури, традицій, суспільної самосвідомості певного мовленнєвого колективу” [8, с. 15]. Відмова народу від своєї мови призводить до припинення його існування як цілого, як етносу, до зникнення його культури.

Уміння слухати співрозмовника, розуміти його, щиро опікуватися проблемами опонента вимагають від педагога витримки, здатності регулювати свій емоційний стан. Мистецтво спілкування пов’язане з емоціями, почуттями, переживаннями. Ці особливості проявляються особливо гостро в ситуаціях критики, тому педагогу слід уникати авторитарного стилю спілкування, не повідомлювати свою думку надто категорично, стримувати емоції, оскільки в іншому випадку студент залишиться незадоволеним таким спілкуванням з викладачем. Саме тому рівень комунікативної культури викладачів має бути високим.

У дослідженнях М. Рудь поняття “комунікативна культура” подано як [6, с. 25]: здатність до узгодження та співвіднесення своїх дій з іншими, прийняття та сприятливості іншого, добору і пред’явленню аргументів, висування альтернативних пояснень, обговорення проблеми, розуміння та поваги думок інших та на основі цього до регулювання відносин для створення спільності учнів у досягненні єдиної мети діяльності; потреба в іншому, в розширенні меж комунікацій, зіставлення думок, вміння стати на позицію учня; готовність до гнучкої тактичної взаємодії з іншим, до рефлексивної діяльності, до проектування комунікативних вмінь і застосувань їх у новій ситуації.

Формування комунікативної культури майбутніх учителів іноземних мов має особливе значення. Вивчення іноземної мови є засобом прилучення до іншої національної культури, до світу духовних і культурних цінностей, накопичених людством. Н. Ботвіна зазначає, що “пізнання народу, його культури, його ментальності іншими народами може бути поверховим і глибинним, всебічним. Для глибинного пізнання народу необхідним є знання його мови. У цьому випадку мова виконує функцію зв’язку між народами, за допомогою неї відбувається “переливання” духовних цінностей, транспортування їх іншими мовами, завдяки чому наша духовність стає органічною частиною духовності інших народів, а існування нашого народу стає з маловідомого у світі факту невід’ємним чинником світової цивілізації” [2, с. 10].

Перед сучасними викладачами іноземних мов постає необхідність більш глибокого вивчення світу носіїв мови, завдяки чому буде можливим досягнення головної практичної мети вивчення іноземних мов – формування здібностей спілкування тією мовою, яка вивчається. Дійсно, без розуміння соціально-економічних систем, без знання соціальної та політичної культур, без вивчення історичних і культурних традицій, які сформували образ мислення людей, з якими потрібно взаємодіяти, неможливо вивчати мову як засіб спілкування. “В основі будь-якої комунікації знаходиться обопільний код, обопільне знання реалій, знання предмета комунікації між учасниками спілкування” [8, с. 65]. Отже, вивчення та викладання іноземних мов має вестися на широкому фоні соціального, культурного, політичного життя народів, що говорять цими мовами. На думку А. Бердичевського, ці процеси мають знаходитися в тісному зв’язку зі світом мови, що вивчається, в нерозривній єдності з культурою народів, які використовують ці мови як засіб спілкування. Лише таким чином можна забезпечити необхідні фонові знання, без яких реальне спілкування є неможливим [2, c. 18].

Учитель оновленої загальноосвітньої школи – це “людина культури, креативна особистість, яка обізнана із своїм національним корінням, шанує культурні надбання інших народів, здатна розкрити й підтримувати у кожному вихованцеві його індивідуальні здібності, захопити пристрасним словом рідної мови і через неї формувати толерантну особистість з розвиненим почуттям розуміння й поваги до інших культур” [7, c. 71]. У педагогічній літературі виокремлено такі провідні компоненти полікультурної освіти [4, с. 38]: ознайомлення з досягненнями сучасної культури і цивілізації; вироблення соціальних навичок комунікації і моральної культури міжнаціонального спілкування, базованих на національних і загальнолюдських духовних цінностях; реалізація прогресивних ідей, цілей і завдань традиційної культури етносів, розроблених минулими поколіннями, їхнє сучасне звучання.

Отже, основне завдання, що стоїть перед сучасним викладачем іноземних мов – максимальний розвиток комунікативних здібностей студентів. Навчити людей спілкуватися (усно та письмово), навчити їх створювати, а не лише розуміти іноземне мовлення – це дуже складне завдання, оскільки спілкування – не лише вербальний процес. Ефективність цього процесу залежить від багатьох факторів: умов і культури спілкування, правил етикету, прийнятих у певній країні, знання невербальних форм вираження, процесів інкультурації й акультурації.

“Інкультурація – це процес передачі культури від одного покоління іншому” [10, с. 246]. Культура включає в себе все, що створили члени певної соціальної групи: мову, шляхи мислення, мистецтво, закони, релігію. Людина вивчає рідну культуру за допомогою батьків, школи, однолітків, різноманітних релігійних установ, засобів масової інформації. Щодо акультурації, цей процес має на увазі “придбання людиною певних рис іншої культури через безпосередній контакт з нею” [10, с. 247]. Тобто, у процесі акультурації рідна культура людини знаходиться під впливом іноземної. Прийняття іншої культури залежить від декількох факторів. Перш за все, воно залежить від схожості культур. Якщо рідна культура людини й іноземна культура мають більше спільних, ніж відмінних рис, процес акультурації відбувається швидше. Крім того, молоді та добре освічені люди сприймають особливості нової культури краще, ніж інші. Також значущими є попередні знання про іншу культуру.



Висновки. Отже, у статті розкрито сутність поняття “спілкування”, проаналізоавно терміни “культура” та “комунікативна культура”, обгрунтовано важливість формування комунікативної культури майбутніх учителів іноземних мов. Мистецтво спілкування є основою комунікативної культури, без достатнього рівня сформованості якої успіх педагогічного процесу є неможливим. Формуванню комунікативної культури слід приділяти якомога більше часу у процесі фахової підготовки майбутніх учителів іноземних мов.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Щодо перспектив подальших пошуків у напрямі дослідження, вважаємо, що необхідно розробляти нові засоби формування комунікативної культури майбутніх учителів іноземних мов. Темою нашого дослідження є формування комунікативної культури майбутніх учителів іноземних мов засобами ресурсу Інтернет, над чим ми і плануємо працювати.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бердичевский А. А. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности/ А. А. Бердичевский// Иностранные языки в школе. – 2004. – № 8. – С. 17–20.

2. Ботвина Н. Культура и гуманизм/ Н. Ботвина. – М. : Наука, 1991. – 192 с.

3. Исаев И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры/ И. Ф. Исаев// Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Белгород, 1996. – С.8-13.

4. Ковальчук О. Питання полікультурної освіти в світлі розвитку сучасної педагогіки/ О. Ковальчук// Вісник Львівського університету, серія педагогічна. – 2002.– Вип.16. – ч.1. – с. 37 – 43

5. Основы теории коммуникации: [Учебник / под ред. проф. М. А. Василика]. – М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

6. Рудь М. Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже: дисс. канд. пед. наук. – Р-н-Д, 1999. – 132 с.

7. Семеног О. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури : монографія/ О. Семеног. – Суми : ВВП “Мрія”, 2005

8. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие)/ С. Г. Тер-Минасова. – М.: Слово, 2000. – 624с.

9. Философский энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.

10. DeVito, Joseph A. Messages: building interpersonal communication skills. – Hunter College of the City University of New York, 5th ed. 2002. – 408 p.

Дата надходження статті: 12.09.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.

РЕЗЮМЕ

1. Аврамчук Олена Євгеніївна. Військово-педагогічний процес: аналіз, досвід, проблеми.

У статті розкрито особливості сучасного військово-педагогічного процесу у вищих військових закладах освіти. Звернуто увагу на навчально-методичне забезпечення військово-педагогічного процесу як двох взаємопов’язаних складових – інваріантної (забезпечує формування загальних і професійних знань, умінь, навичок) і варіативної (реалізується у позааудиторний час шляхом упровадження спецкурсів, тренінгів, системи виховної роботи).



Ключові слова: військова педагогіка, загальна педагогіка, військово-педагогічний процес, знання, уміння, навички, курсант, військовий фахівець.

2. Барбашова Ірина Анатоліївна. Наукові підходи до вивчення сенсорних процесів особистості у психології сприймання.

Охарактеризовано структурний, функціональний та системно-генетичний підходи до аналізу перцептивних процесів; обґрунтовано тенденцію синтезу провідних концепцій і теорій сприймання.



Ключові слова: психологія сприймання, структурний підхід, функціональний підхід, системно-генетичний підхід, перцептивна подія, перцептивна система, суб’єкт сприймання, об’єкт сприймання, образ сприймання.

3. Білоус Світлана Юріївна. Розбудова педагогічної системи “Школа-Мала академія наук” як реалізація моделі відкритої освіти.

Пропонується комплекс засобів інтенсифікації взаємодії шкільного навчання з продуктивною діяльністю учнів у Малій академії наук за допомогою розширення і розвитку структури МАН у межах моделі відкритої освіти.



Ключові слова: педагогічна система “Школа-Мала академія наук”; інтерактивні конкурси; пропедевтика дослідництва; відкрита освіта; розвиток дослідницьких здібностей; науково-популярний журнал.

4. Благодаренко Людмила Юріївна. Навчально-методичний комплекс “Фізика: основна школа” як інформаційна модель навчання.

У статті автором розглянуто навчально-методичний комплекс “Фізика: основна школа” як інформаційну модель навчання.



Ключові слова: фізика, школа, модель.

5. Богданова Марина Миколаївна. Історичний підхід як провідний під час викладання давньоруської літератури.

У статті розкрито авторський погляд на специфіку викладання давньоруської літератури в історичному контексті, розгляд різних поглядів літературознавців на хронологічні межі та періодизацію.



Ключові слова: риси давньоруської літератури, її періодизація, “доба монументального стилю”.

6. Борисенко Надія Анатоліївна. Можливості застосування інтегративного підходу в підготовці майбутніх учителів технологій.

У статті розглядається сутність поняття інтеграції, особливості інтеграційних процесів у вищій освіті. Автором проводиться аналіз можливостей застосування інтегративного підходу в підготовці майбутніх учителів технологій.



Ключові слова: інтеграція, інтегративний підхід, вчитель технологій.

7. Вєнцева Надія Олександрівна. Особливості впровадження нових форм і методів навчання в педагогічних ВНЗ України
в 20-х роках ХХ століття.

У статті визначено особливості впровадження нових форм і методів навчання у вищих педагогічних закладах України в 20-х роках минулого століття.



Ключові слова: Центральна методична комісія, форми і методи навчання, лекції, семінарські заняття, навчальна практика і стажування.

8. Волошина Алла Костянтинівна. Аналіз розвитку технології розв’язування фізичних задач: історико-педагогічний аспект.

Науково обґрунтована концепція сучасної методики розв’язування і складання фізичних задач у загальноосвітній школі України як компоненту сучасних дидактичних технологій. Проаналізовано процеси зародження, становлення і розвитку задачного підходу до навчання фізики в історичному аспекті з урахуванням механізмів соціальної-економічної і гносеологічної детермінації.



Ключові слова: історичний, методичний, аналіз, розвиток, технології, розв’язування, складання, фізичні задачі, зародження, тенденції.

9. Волошина Алла Петрівна. Підготовка майбутніх менеджерів до професійного спілкування в економічному університеті.

У статті наведені приклади різних шляхів формування культури професійного спілкування майбутніх менеджерів та запропонований новий, науково обґрунтований підхід до формування вказаної культури.



Ключові слова: менеджер, спілкування, тренінг.

10. Гавриліна Ольга Вікторівна. Дослідницький метод навчання як передумова розвитку творчих здібностей з математики у старшокласників.

У статті проаналізовано поняття, функції, межі застосування дослідницького методу старшокласниками у процесі поглибленого вивчення елементів інтегрального числення, а також розглянуто такі похідні дослідницького методу: проблемне вивчення матеріалу та частково-пошуковий метод. Навчання у класах з поглибленим вивченням математики, зорієнтоване на розвиток дослідницьких умінь учнів, передбачає створення умов для організації дослідницької діяльності на заняттях з математики, які передбачають відбір змісту навчання та розвиток дослідницьких умінь учнів на заняттях математики з різною метою.



Ключові слова: метод навчання, дослідницький метод навчання.
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка