4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка5/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39

Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Отже, основною умовою успішної реалізації фізичної компоненти Державного стандарту базової середньої освіти слід вважати теоретико-методичне обґрунтування, розроблення і впровадження у навчально-виховний процес вищеописаного навчального і методичного забезпечення, яке сформує навчально-методичний комплекс і забезпечить інтеграцію освітніх й соціальних стратегій базової фізичної освіти.
ЛІТЕРАТУРА

1. Благодаренко Л. Ю. Теоретико-методичні засади навчання фізики в основній школі : монографія / Л. Ю. Благодаренко. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. – 427 с.

2. Благодаренко Л. Ю. Удосконалення змісту фізичної компоненти Державного стандарту базової середньої освіти / Л. Ю. Благодаренко // Теорія та методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін : зб. наук.-метод. праць Рівненського державного гуманітарного університету. – Рівне : Волинські обереги, 2009. – Випуск 13. – С. 85–89.

3. Благодаренко Л. Ю. Перспективи оновлення фізичної освіти в основній школі / Л. Ю. Благодаренко, М. І. Шут // Інновації в навчанні фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі: міжнародний та вітчизняний досвід : зб. наук. праць Кам’янець-Подільського державного університету. – Серія педагогічна. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський державний університет, 2008. – Випуск 14. – С. 13–15.

Дата надходження статті: 24.10.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 821.161.1.3(09)

М.М. Богданова,

кандидат філологічних наук, доцент

(Бердянський державний педагогічний університет)
ІСТОРИЧНИЙ ПІДХІД ЯК ПРОВІДНИЙ ПІД ЧАС ВИКЛАДАННЯ ДАВНЬОРУСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Постановка проблеми. Створення відкритого освітнього простору, що передбачає особистісний розвиток кожного, здатність осмислено та критично сприймати сьогодення, удосконалення творчих здібностей тих, хто навчається, можливо через літературний розвиток особистості. Саме тому сьогодні актуальною є проблема реформування літературної шкільної освіти. Навчальні дисципліни, які забезпечують літературну освіту, презентують сучасному учневі здобутки української, російської, світової літератури, а також літератур національних меншин, що населяють Україну. Вивчення цих дисциплін сприяє підготовці інтелектуального, всебічно розвиненого читача, вихованню любові до книги, інтересу до духовних надбань своєї країни та людства, формуванню ціннісного світосприймання школярів, вибору їх гуманістичних ціннісних орієнтацій у подальшому житті. У зв’язку з цим перед вищою школою постає складне завдання – підготовка висококваліфікованих фахівців, здатних приймати новаторські рішення, що базуються на ідеях вітчизняної педагогічної класики та передового зарубіжного досвіду.

Чільне місце серед дисциплін літературознавчого циклу в процесі підготовки вчителів-філологів освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр” (спеціальності 6.020303 “Російська мова та література,


направлення 0305 “Філологія”) належить російській літературі. Під час викладання історії російської літератури (давньої) викладачі стикаються з певними труднощами, пов’язаними перш за все, з недостатнім рівнем знань студентів з російської літер

Аналіз досліджень і публікацій. Варто зазначити, що різні аспекти підготовки вчителя русиста висвітлено в працях російських учених Оксани Богданової, Сергія Леонова, Віктора Чертова, Володимира Марацмана та ін. Період Київської Русі як початок становлення методики російської літератури висвітлено в підручнику “Методика преподавания литературы” О. Богданової, С. Леонова, В. Чертова, де у другому розділу “Словесные науки Древней Руси” автори розглянули твори “Слово о законе и благодати” митрополита Иларіона, твори Кирила Туровського і Серапіона Володимирського, Єпіфанія Премудрого”, рукописні “Азбуковніки” , що слугували своєрідними підручниками для оволодіння слов’янською писемністю. У контексті культурологічного аспекту викладання літератури Людмилою Криловою розглянуто Біблію, біблійні легенди, житій святих; запропоновано розробку уроків. Це дає можливість розширити культурні межі школярів, їх ціннісно-орієнтаційний простір. Адже будь-яка література сприяє аксиологічному засвоєнню культури, що міститься в пізнанні тієї сфери буття, яка, на думку Д. Лихачова, називається “світом цінностей”.

Російська література у виші має вивчатися в широкому контексті світової культури, ціннісного засвоєння змісту творів: “Цінності не змінюють одна одну, нові не знищують старі, а приєднуючись до старих, збільшують їх значимість для сьогодення. Тому ноша культурних цінностей – ноша особливого роду…Чим більшими цінностями ми оволодіваємо, тим більше вишуканим та гострим стає наше сприймання інших культур – культур віддалених від нас в часі та просторі давніх та інших держав. Кожна з культур минулого та інших держав стає для інтелігентної людини своєю культурою – своєю глибоко особистісною й своєю в національному аспекті, оскільки пізнання свого пов’язано з пізнанням чужого” [10].

Під час викладання давньоруської літератури, зокрема першого періоду літератури – Київської Русі, ми спираємося на дослідження Дмитра Лихачова, Бориса Рибакова, Ігоря Єрьоміна, Варвари Андріанової-Перетць та рекомендуємо студентам звернутися до розробок українських медієвістів, зокрема Петра Білоуса, Володимира Пелешенка, Оксани Сліпушко, Дмитра Чижевського включити їх дослідження в список літератури для підготовки до лекційних та практичних занять.

Мета статті полягає у висвітленні авторського погляду на специфіку викладання давньоруської літератури в історичному контексті, аналізі різних поглядів літературознавців на хронологічні межі та періодизацію, характеристику зародження, розвитку та зміни стилів у кожному періоді.

Перш ніж розпочати зі студентами вивчення специфічних особливостей давньоруської книжної культури, ознайомлення з жанровою системою, треба приділити увагу питанню хронологічних меж періоду, що вивчається, та періодизації російської середньовічної літератури.

У підручниках з вивчення давньоруської літератури вміщені різні визначення хронологічних меж. Саме тому під час першої лекції розглядаємо це питання.

У підручнику “Древнерусская литература. ХI–ХVII вв.” [4] подаються дві тенденції щодо хронології зазначеного періоду. Так, Олександр Орлов давньоруський період розвитку російської літератури визначає Х–ХVI ст., а ХVIІ ст. вважає перехідним етапом між Середньовіччям та Новим часом. На нашу думку, у підручнику бракує пояснення цих хронологічних меж, адже в передмові до книги “Курс лекций по древне-русской литературе” О. Орлова [11] обумовлює таку хронологію відсутністю розробок щодо літератури ХVIІ ст.: “Огляд давньоруських пам’яток ми вирішили закінчити ХVI ст. тому, що в літературному відношенні ХVIІ ст. синтаксично майже не опрацьовано … Дійсно, останнім часом побутові повісті та сатирична література ґрунтовно розробляються в Інституті літератури Академії Наук, але все-таки, при новизні результатів цього вивчення, ще важко знайти тільки-но виявленим явищам місце в складній загальній схемі літературної історії цілого століття” [11, с. 5]. Необхідно акцентувати увагу студентів на рік другого видання книги – 1939 р., а в 1946 р. вона вже вийшла з додаванням коротких характеристик літературних пам’яток ХVII ст. Історично виправданою є друга тенденція, що дотримується розширення меж давньої літератури. Так, Д. Лихачов розширив хронологічні межі періоду Давньої Русі до Х–ХVIІ ст.: “Російській літературі майже тисячу років. Це одна з найдавніших літератур Європи. Вона давніша, ніж література французька, англійська, німецька. Її початок сягає другої половини Х століття. З цього великого тисячоліття більше як сімсот років належить періоду, що прийнято називати давньою російською літературою”. [8, с.7]. Частіше період давньоруської літератури вчені


окреслюють ХI–ХVII стст. Цих хронологічних меж дотримуються вчені Микола Водовозов, Микола Гудзій, Аврам Кайєв, Володимир Кусков. Олександр Панченко розширив хронологічні межі давньоруської літератури, включивши в докласицистичний період ХVIII ст. [4, с. 15].

На лекції за допомогою викладача студенти доходять висновку, що різні погляди літературознавців стосовно хронологічних меж давньої російської літератури привели до багатоваріантної періодизаційної системи, яка відрізняється кількістю виокремлених періодів (від трьох до шести, семи). Варто зазначити, що в літературі Давньої Русі тривалий час виділяли три основних періоди:

1. література давньоруської держави (Х–перша половина ХІІІ ст.) або література Київської Русі;

2. література періоду феодальної роздрібненості й боротьби за об’єднання Північно-Східної Русі (друга половина ХІІІ–ХV ст.);

3. література періоду утворення та розвитку централізованої Московської держави (ХVІ–ХVІІ ст.).

Якщо враховувати принципи художньої творчості окремого періоду, кола окреслених історичних проблем та ідей, мотиви та образи, сталі жанрово-стильові ознаки, то зазначена система не задовольняє сучасних учених. Проблемними питаннями на сьогодні залишаються такі: відсутність єдиної періодизаційної системи з усталеним зазначенням століть; відмінність у поглядах літературознавців стосовно історико-літературних характеристик окремих періодів; анонімність пам’яток та труднощі щодо встановлення дат іі створення.

У підручнику “Древнерусская литература. ХI–ХVII вв.” за редакцією Віктора Коровіна виокремлено шість періодів: перший період (ХІ–перша третина ХІІ ст.); другий період у розвитку давньоруської літератури (друга третина ХІІ–перша третина ХІІІ ст.); третій період (друга третина ХІІІ–кінець ХІVст.); четвертий період (кінець ХІV–ХV ст.); п’ятий період – література Московської централізованої держави (кінець ХV–ХVІ ст.); шостий поділяється на два етапи: перший (початок ХVІІ ст.–60-і рр.) і другий (60-і–кінець ХVІІ ст.) [4, с. 15-16]. Ця періодизація у визначенні перших двох періодів дещо збігається із наведеною у підручнику “История русской литературы Х–ХVII вв.” за редакцією Д. С. Лихачова [5], а цінним для студентів є надана характеристика зародження, розвитку та зміни стилів, що характеризують кожний період. Автори виокремлюють сім періодів: перший (ХІ–початок ХІІ ст.) – період формування монументально історичного стилю в літературі; другий (сер.ХІІ–перша третина ХІІІ ст.) – панування монументально-історичного стилю в літературі; третій (література поч. ХІV–третя чверть ХІV ст.) – риси монументально-історичного стилю набувають трагічного відбитку та ліричного піднесення; четвертий період (література кінця ХІV–перша половина ХV ст.) – це час експресивно-емоційного стилю та патріотичного піднесення в літературі; шостий (література ХVІ ст.) – період “другого монументалізму” і сьомий (література ХVІІ ст.).

В українській літературі до стильової характеристики давнього українського письменства звертається Д. Чижевський. Так, він виокремлює “Добу монументального стилю” (Київська держава), аналізує літературу ХІ ст.; “Добу орнаментального стилю” починає з першого десятиліття ХІІ ст., пов’язавши його з появою нових культурних центрів, зокрема Суздалі та Галича; окремо виділяє “Літературу ХІV–ХV віків”; наступні два періоди – літератури “Ренесансу та Реформації” і “Бароко” [12, с. 11].

Писемні пам’ятки, зокрема Остромирове євангеліє, Ізборник Святослава 1073 р. та Ізборник Святослава 1076 р., свідчать, що зародження російської літератури припадає на середину ХІ ст. Більшість творів ХІ–ХІІ ст. збереглася лише в пізніх списках ХІV–ХVІІ ст. Але про існування писемності вже на початку Х ст. свідчить надпис “горушна” (пряность) на глиняному посуді, який було знайдено під час розкопок поблизу Смоленська.

Давня російська література – це література російського Середньовіччя із своєрідною системою художніх цінностей, незвичними формами творів. Для засвоєння специфічних рис давньої російської літератури ми пропонуємо на першій лекції розглянути таблицю, де виокремлено характерні особливості літератури Давньої Русі такими медієвістами, як Д. Лихачов, П. Білоус, Л. Шкаруба та колектив авторів підручника за редакцією В. Коровіна, що дасть можливість зрозуміти поетику окремих творів, жанрів, їх зміну протягом ХІ–ХVІІ ст.



Таблиця 1

Специфіка давньоруської літератури


Автор

Характерні риси давньоруської літератури

Д. Лихачов

Розвиток літератури тісно пов'язаний з появою християнства та церкви;

вплив перекладної літератури;

наближеність літератури до фольклору;

відсутність поняття індивідуалізованої творчості письменника, ДРЛ – це мистецтво поза індивідуальне;

в основі літератури є відчуття значимості й величі світу;

всеохоплююча єдність: єдність теми, єдність поглядів на світ;

тісний зв'язок твору з реальною історією та географією;

відсутність вимислу або маскування його під правду, відсутність умовних персонажів до ХVІІ ст.;

символічність;

наявність списків, редакцій, компіляцій;

зв'язок описуваних подій з світовою історією;

єдність та зв'язок усіх творів, що мають місію повідомити про світову історію;

безперервна циклічність, ДРЛ – епос, що розповідає про історію Всесвіту та Русі;

дуалізм у зображенні подій, усе має дві сторони – історичну та символічну;

літературний етикет;

орнаментальність літератури;

церемоніальність та урочистість в літературі протиставляється балагурству та блазнюванню.


Підручник за ред. В. Коровіна

Наявність системи релігійних уявлень про світ, в основі яких лежить релігійно-символічний метод пізнання й відображення дійсності;

символіка світу та кольору;

ієрархічність поняття краси, де існує абсолютна краса (Бог), небесна та духовна, що здійснює зв'язок між трьома першими поняттями; контраст у зображенні героїв; ієрархія кольорової символіки;

естетика аскетизму;

духовність; історизм; відсутність вимислу;

зображення історичних подій державного масштабу; наявність у творі двох планів: реально-історичного та релігійно-фантастичного;

відсутність естетичних категорій: трагічного і комічного;

наявність “воинствующего дидактизма” (Єрьомін);

“літературний етикет” (Лихачов).


П. Білоус

Теоцентризм;

символізм та алегоризм;

рукописний характер творчості, наявність протографів та його варіантів і списків; практика компіляції;

кириличний тип письма, наявність уставу та напівуставу, поява скоропису;

авторська свідомість, де автор не творець, а виконавець (Творцем є Господь), анонімність багатьох творів;

жанрова система: азбуковник, алфавіт, епістолія, літопис, послання, “чтєніє”, “начєртаніє”, “описаніє”, книга, хронограф, бесіда, “двоєсловіє” (діалог), моління (благання-замовлення), повість, повчання, похвала, “преніє” (“спор”), “речь”, сказання, “слово”, сповідь, “толкованіє”;

“літературний етикет” (Лихачов).


Л. Шкаруба

“Принцип стану”, що існував у суспільстві і переноситься в літературу, зокрема і в жанрову систему;

тісний зв'язок з релігією;

вирішальна місія літератури в розвитку держави;

патріотизм;

висота ідеалу;

публіцистичність;

література та праця письменника, переписувача сприймалися як велика святість – “служіння Слову, виконання обов’язку, що заповів Бог”;

традиційність;

етикетність (Лихачов),

основний принцип – символізм;

мова давньоруської літератури представлена двома літературними мовами – церковнослов’янською та давньоруською;

зв'язок літературних жанрів з їх уживанням, обрядовістю, юридичною чи іншою функцією;

анонімність;

стиль визначається жанром, де кожний жанр має свій стиль;

тісний зв'язок з фольклором;

відсутність художнього вимислу;

наявність перекладів та міжнародних контактів;

специфічність форми та матеріалу книги – пергамент, береста;

специфічність поетики літературних засобів.


Можливо, окреслені в таблиці особливості, з одного боку, призводять до механічного виокремлення, а з іншого – не можна заперечувати наявність тих чи інших специфічних рис, характерних літературі Давньої Русі.

Висновки. Отже, давньоруська література є одним із складних курсів для студентів-філологів, хоча саме під час його вивчення закладаються концептуальні засади російської літератури, знайомство з такими важливими питаннями, як: зародження та основні тенденції розвитку російської літератури, її художньої своєрідності, місце в історичному розвитку держави. Нами висвітлено авторські погляди на специфіку викладання давньоруської літератури в історичному контексті, розглянуто різні погляди літературознавців на хронологічні межі та періодизацію, характеристику зародження, розвитку та зміни стилів, що характеризують кожний період.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Перспективу нашого дослідження ми вбачаємо в розгляді формування духовних цінностей студентів під час вивчення давньоруської літератури. Адже література дає можливість формувати не тільки духовні цінності, зокрема, істина, добро, краса, любов, милосердя, віра, свобода, справедливість, особистість та ін. – онтологічні (вищі), а й цінності, пов’язані з матеріально-побутовою культурою, ті, що формують культуру поведінки, тобто безмежну, широку галузь людських вчинків, що мають позитивну значущість при формуванні моральних якостей студентів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Білоус П. Жанрова система української літератури (період Київської Русі) / Петро Білоус // Слово і час. – 2002. – № 2. – С. 19–23.

2. Білоус П. В. Історія української літератури ХІ–ХVIIІ ст. : [навч. посіб.] / П. В. Білоус. – К. : – ВЦ “Академія”, 2009. – 424 с. – (Серія “Альма-матер”).

3. Гудзий Н. К. История древней русской литературы : [учеб. для высших учеб. заведений] / Н. К. Гудзий. – М. : Просвещение, 1950. – 492 с.

4. Древнерусская литература ХI–ХVII вв. : [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / под ред. В.И. Коровина. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 445 с.

5. История русской литературы Х–ХVII вв.: [учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 “Русск. яз. и лит.”] / Л. А. Дмитриев, Д. С. Лихачев, Я. С. Лурье и др.; под ред. Д. С. Лихачева. – М. : Просвещение, 1979. – 461 с.

6. Кусков В. В. История древнерусской литературы : [учебн. для филол. спец. вузов]. – 7-е изд. / В. В. Кусков. – М. : Высшая школа, 2003. – 336 с.

7. Крылова Л. А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе [Електронний ресурс]: дис. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Л. А. Крылова. – Петропавловск, 2001. – 387 c. – Режим доступу : http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/110626.html.

8. Лихачев Д. С. Великое наследие // Д. С. Лихачев Введение [2–е изд., доп.]. – М. : Современник, 1979. – 412 с.

9. Лихачев Д. С. Границы древнерусской литературы. Введение // Лихачев Д. С. Избранные работы : В 3 т. – Л.: Художественная литература, 1987. – Т. 1. : О себе. Развитие литературы; Поэтика древнерусской литературы : [монография]. – С. 261–279.

10. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном [Електронний ресурс]. – Д. С. Лихачев. – Режим доступу : http://likefeo.narod.ru/books/lihachev/pisma.html.

11. Орлов А. С. Курс лекций по истории древне-русской литературе : [учеб. пособие для студентов государственных университетов и педагогических институтов] : [2–е изд.] / А. С. Орлов. – М.-Л. : Издательство Академии Наук СССР, 1939. – 300 с.

12. Чижевський Д. І. Історія української літератури (від початків до доби реалізму) : [Художнє оформлення В. М. Штогрина]. / Д. І. Чижевський. – Тернопіль : МПП “Презент”, за участю ТОВ “Феміна”, 1994. – 480 с.

13. Шкаруба Л. Осознание самой себя как правды жизни. Особенности древнерусской литературы / Леонід Шкаруба // Русская словесность в школах Украины. – 2008. – № 3. – С. 47–51.

Дата надходження статті: 19.11.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.


УДК 378.147

Н. А. Борисенко,

аспірант


(Глухівський національний педагогічний університет

імені Олександра Довженка)


МОЖЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ІНТЕГРАТИВНОГО ПІДХОДУ

В ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ
Постановка проблеми. Початок у наший країні глибоких соціально-економічних реформ, пов’язаних з переходом до ринкових механізмів господарювання, а також ідеологічні зміни, спрямовані на розвиток відкритого суспільства, об’єктивно ведуть до великих змін у системі освіти. Її подальший розвиток пов’язаний з розумінням пріоритету цієї сфери для соціально-економічного й соціально-культурного розвитку країни.

Реформування системи вищої освіти, спрямоване на підвищення якості підготовки фахівців відповідно до світових стандартів, оновлення та модернізацію змісту освіти з метою входження у світовий освітній простір, висуває ряд проблем, серед яких значне місце посідає питання інтеграції як важливого чинника успішного розвитку вищої освіти в сучасній Україні.

Як зазначають Н. Гусак, О. Шаповалова, трудове навчання є однією з найбільш інтегрованих дисциплін: змістом технологічної освіти стають не тільки отримані знання про технології, а й сфера досягнень людства – наука, мистецтво, досвід творчої діяльності, традиції, духовні цінності, техніка, виробництво, які тісно пов’язані з життям, з вивченням основ наук у школі, з потребами вдосконалення технологій у різних галузях і полегшенням праці людини, підвищенням її продуктивності. Усе це стає фундаментальним у вирішенні проблеми підготовки майбутніх учителів технологій [2, с. 55].

Аналіз досліджень і публікацій. Теорія педагогічної інтеграції сформувалася на основі проблеми загальнонаукової інтеграції, яку розробляли філософи (Б. Аванесов, Н. Депенчук, М. Жуков, І. Майзель та ін.). Встановлення інтеграційних зв’язків та їх реалізація у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців з різних галузей знань було об’єктом дослідження багатьох науковців, а саме: Р. Гуревич, Д. Коломієць, Т. Крилова, В. Максимова, С. Рибак, З. Слєпкань, А. Усова та ін. Загальні аспекти щодо теоретико-методологічних підходів інтеграційних зв’язків розглядалися в працях П. Атутова, І. Козловської, В. Ільченко, С. Клепко та ін. [7, с. 73].

Проблему міжпредметної інтеграції можна віднести до числа традиційних, що стали вже класичними в педагогіці. Її вивченню присвячені праці Ж. Руссо, Песталоцці, Л. Толстого, Дж. Дьюї, П. Атутова, С. Батишева, О. Федорова, В. Кондакова, П. Новікова, І. Звєрєва, В. Максимової, Н. Сорокіна, П. Кулагіна, В. Фоменка, С. Батишева, Ю. Васильєва, Р. Гуревича, М. Думченка, А. Єремкіна, М. Махмутова, О. Сергєєва, В. Федорової, А. Усової та інших [10, c. 151].

Дослідження пізнавальних процесів, емоційної сфери школярів здійснювали К. Ушинський, О. Потебня, І. Огієнко та ін. Спираючись на їхні праці, сучасні науковці вважають міжпредметну інтеграцію одним із перспективних напрямів особистісно зорієнтованого навчання [6, с. 5].

Мета статті полягала в дослідженні поняття інтеграції, особливостей інтеграційних процесів у вищій освіті, аналізі можливостей застосування інтегративного підходу в підготовці майбутніх учителів технологій.

Проблема інтеграції в освіті в різні часи привертала увагу науковців та розглядалася ними з різних точок зору. Проте аналіз досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання цієї проблеми та сучасний її стан, свідчить, що серед дослідників немає одностайності у визначенні самого поняття інтеграції, а інтеграційні процеси в освіті розглядаються здебільшого вузько.

Визначення феномену інтеграції подано в дослідженні І.Яковлєва, в якому розглянуто особливості інтегративного підходу, його прояви в суспільстві й зміст інтеграції у вищій школі. На думку автора, інтеграція – це рух системи до великої органічної цілісності.

Інтеграція як невід’ємний атрибут цілісної системи постає у вигляді процесу універсалізації й гармонізації зв’язків між її складовими елементами.

І. Яковлєв дефінує сутність інтеграції як подвійний процес універсалізації й гармонізації зв’язків між елементами системи, які потенційно містять загальні інтегральні властивості, що виявляються при формуванні нової системи. Інший напрям синтезу вбачається в технізації загальнонаукових курсів. Дослідник пов’язує інтегративний підхід зі зміною співвідношень у елементах і зв’язках, що означає перехід системи від розмежованого до цілісного рівня [5, с. 352].

На думку А. Ліферова, жодне визначення інтеграції не є універсальними, бо не враховує усього комплексу елементів, що залучаються до неї, і сама інтеграція також є відносною, оскільки вона – процес об’єднання, але ще не сама єдність [9, с. 7–8].

За Словником суспільних наук інтеграція – це процес розвитку, результатом якого є досягнення єдності й цілісності всередині системи, яка заснована на взаємозалежності окремих спеціалізованих елементів.

У Словнику іншомовних слів інтеграція розглядається як поєднання в єдине ціле того, що раніше було розрізненим, внаслідок чого відбувається диференціація, тобто поступове збільшення розбіжності між першопочатково однорідними частинами [12].

Інше видання цього словника подає визначення інтеграції як поєднання в одне ціле, уявлення про складений предмет як про цілий без думки про окремі частини [11].

Інтеграція (Intégration, лат. Integrātio – відновлення, наповнення, integer – цілий) – об’єднання в ціле якихось частин, елементів, протилежне диференціації [8].

У Сучасній енциклопедії наводиться наступне визначення. Інтеграція – поняття, що означає стан зв’язаності окремих частин, що диференціюються, і функцій системи в ціле, а також процес, який веде до такого стану.

Отже, термін “інтеграція” має латинське походження та позначає комплексний багатофункціональний процес, що має вираження в різноманітних формах.

На думку В. Звєрєвої, “інтеграція є процес і результат створення нерозривно пов’язаного, єдиного, цілісного. У навчанні вона може здійснюватися шляхом злиття в одному синтезованому курсі елементів різних навчальних предметів”. Інтеграція в навчанні визначається в абсолютній відмінності від диференціації. У результаті вона стає в один синонімічний ряд з такими категоріями, як “поєднання”, “злиття”, “комплексування” тощо, втрачає власний понятійний зміст і, по суті, перестає відрізнятися, наприклад, від категорії “об’єднання”. Розгляд інтеграції поза її сутнісними зв’язками з диференціацією приводить до девальвації інтеграції як самостійного наукового поняття. Тому відмежування інтеграції від диференціації та її розгляд як самостійної категорії можливі тільки у крайніх випадках [3].

Сучасний дослідник З. Янушкевичус проаналізував окремі погляди на інтеграцію, поширені в педагогічній літературі, й виділив три головні напрямки, кожен з яких по-своєму пояснює інтеграційні явища в педагогічному процесі.

Прибічники першого напрямку інтеграцію розуміють як добре продуману й ретельно відпрацьовану координацію педагогічного процесу. Її ознаками є ліквідація недоцільного дублювання, побудова процесу навчання за принципом логічно обґрунтованої послідовності програмних дисциплін, поєднання “пограничних знань” у викладанні різних предметів.

Представники другого напрямку вбачають основу інтеграції не стільки в широкому координуванні, скільки в “комплексності” навчання. На їхню думку, викладання різних дисциплін слід побудувати так, щоб один викладач усіляко допомагав іншому, відомості однієї дисципліни ставали б основою для другої. Окремі лекційні чи практичні заняття мають бути неначе здобутком різних спеціалістів, кожен з яких у комплексному порядку передає студентам знання своєї дисципліни. Таким чином, майбутні фахівці отримують не просту сукупність, а взаємопов’язаний комплекс знань.

Третій напрямок відображає погляди самого автора. Він вважає, що наведені підходи неспроможні повністю розкрити сутність інтеграції і пропонує відобразити цей процес через наочну модель. Інтеграція, на думку автора, – це начебто площина трикутника, катети якого розміщуються на осях координат. По осі ОХ зазначаються знання про людину в цілому, по осі ОУ – знання з решти предметів. З. Янушкевичус зазначає, що інтеграція має визначати співвідношення всіх сторін педагогічного процесу, щоб студент здобував оптимальні знання [1].

Проаналізувавши публікації з означеної проблеми, можна зробити висновок, що останнім часом все більше уваги приділяється питанню інтеграції навчальних дисциплін між собою, міжпредметним зв’язкам, створюються відповідні умови для запровадження інтегрованих курсів.

Проблема інтеграції професійної освіти у вищій школі є багатоаспектною й складною. Педагоги-дослідники та практики (В. Безрукова, М. Берулава, В. Васянович, С. Гончаренко, С. Дичковський) пов’язують здебільшого її вирішення з пошуком можливостей ущільнення навчального матеріалу споріднених і суміжних дисциплін, конструюванням специфічних організаційних форм. При цьому ступінь зміни інтегрованого змісту навчального предмета розглядають диференційовано: на рівні модернізації окремих елементів і частин змісту (низький), комплексування його з іншими дисциплінами (середній) або створення на основі інтеграційного синтезу принципово нового дидактичного змісту, що виходить за межі вже наявних навчальних предметів (високий) [5].

Успішно вирішити комплекс питань підвищення якості освіти майбутніх учителів технологій можна, на нашу думку, за умови інтегративного підходу до їх підготовки, щоб проблема формування позиції активного, творчого суб’єкта навчання вирішувалась цілеспрямовано, систематично як одна з провідних, центральних.

Слід зазначити, що самій природі умінь, якими мають оперувати майбутні вчителі технологій, властива інтегративність, адже вони є поєднанням загальнотрудових і спеціальних умінь, що передбачає, у свою чергу, володіння природничо-математичними, суспільно-гуманітарними знаннями.

Виникає потреба принципового перегляду змісту навчальних дисциплін, структури навчального матеріалу, який має базуватися на інтегративному підході. Інтеграція може здійснюватися на кількох рівнях, а саме: міжпредметному, професійної спрямованості, мотивації навчального процесу, принциповій зміні структури навчальних дисциплін, систематизації їх змісту на іншій логічній системі.

На першому рівні інтеграція ґрунтується на міжпредметних зв’язках. У результаті відбувається розвиток творчого мислення, формування узагальнених умінь самостійно знаходити й використовувати знання з одних навчальних предметів при вивченні інших, підвищення пізнавального інтересу студентів до циклу спеціальних дисциплін, що дає змогу поліпшити якість їх професійної підготовленості.

Другий рівень інтеграції змісту навчання спирається на його професійну спрямованість, мотивацію навчального процесу. Як довів у своєму дослідженні П. Дмитренко, підвищення якості підготовки майбутніх учителів технологій є комплексною програмою, розв’язання якої визначається рівнем професійно-педагогічної спрямованості лабораторних практикумів і загальнотехнічних дисциплін, їх дидактичними зв’язками з навчальними предметами загальноосвітньої школи.

Найвищий рівень інтеграції полягає в принциповій зміні структури навчальних дисциплін, систематизації їх змісту на іншій логічній системі. Ефективність інтеграції на такому рівні при підготовці вчителя технологій, у минулому – трудового навчання, доведена в дисертаційній роботі В. Курок. Як зазначає дослідник, інтеграція споріднених дисциплін у вищій школі має на меті: оптимальну підготовку фахівців відповідно до потреб і вимог суспільства; забезпечення мобільності випускника на період його професійної діяльності; підвищення дидактичної ефективності процесу навчання [4, с. 99].

Висновки. Таким чином, результати інтегративного навчання мають сприяти розвитку творчого мислення майбутніх учителів технологій, інтенсифікації, систематизації навчально-пізнавальної діяльності. Завдання інтеграції – не тільки показати точки перетину декількох навчальних дисциплін у професійній підготовці фахівців із зазначеного профілю, а через їх органічний реальний зв’язок дати студентам уявлення про єдність навколишнього світу.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження ми вбачаємо у вивченні проблеми створення інтегрованих курсів для професійної підготовки майбутніх учителів технологій, зокрема, з метою формування у них художньо-технічних умінь.
ЛІТЕРАТУРА

1. Волощенко Н. Інтеграція – шлях удосконалення професійної підготовки фахівців спеціальності “Дошкільна освіта. Іноземна мова” (на матеріалі курсу “Теорія і методика формування математичних уявлень”) [Електронний ресурс] / Наталія Волощенко // Вісник Інституту розвитку дитини: Збірник наукових праць. – 2011. – № 13. – [Цит. 2011, 10 березня]. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vird/2011_13/ PDF/10.pdf.

2. Гусак Н. Теоретико-методологічні аспекти формування компетентності вчителя трудового навчання / Н.Гусак, О. Шаповалова // Гуманізація навчально-виховного процесу : зб. наук. праць / [за заг. ред. проф. В. І. Сипченка]. – Вип. LIІI. – Ч. І. – Слов’янськ : СДПУ, 2010. – С. 55-60.

3. Данилюк А. Я. Три принципа интеграции образования [Електронний ресурс] / А. Я. Данилюк // Ежемесячный электронный педагогический журнал Научно-педагогические школы Юга России : теория и история развития. – [Цит. 2011, 3 березня]. – Режим доступу : http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html.

4. Дмитренко П. В. Підготовка вчителів трудового навчання у вищих педагогічних навчальних закладах / П.В. Дмитренко // Український соціум. – 2004. – № 3. – С. 98-103.

5. Каверіна О. Г. Цілі й завдання професійної підготовки майбутніх фахівців технічного профілю в Україні в контексті інтеграції освіти / О. Г. Каверіна // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. – 2010. – Вип. 9. – С. 351-355.

6. Кобцев Д. Міжпредметна інтеграція як фактор формування когнітивних компетенцій п’ятикласників / Дмитро Кобцев // Українська мова і література в школі. – 2009. – № 6. – С. 5-10.

7. Кошова О. П. Інтеграційні зв’язки дисциплін природничо-наукового циклу як основа формування інформаційно-аналітичних умінь майбутніх економістів / О.П. Кошова // Дидактика математики: проблеми і дослідження: Міжнародний збірник наукових робіт. – Вип. 30. – Донецьк : Вид-во ДонНУ, 2008. – С. 73-78

8. Крысин Л. П. Толковый словарь иностранных слов [Електронний ресурс] / Леонид Петрович Крысин. – М. : Эксмо, 2007. – 944 с. – (Библиотека словарей). – [Цит. 2010, 25 грудня]. – Режим доступу : http://www.megabook.ru/DictionariesPages.asp?AID=30.

9. Лиферов А. П. Интеграционные тенденции в мировом образовании / А.П. Лиферов // Педагогика. — 2009. — № 6. — С. 3—11.

10. Олійник О. Міжпредметна інтеграція шкільних курсів математики та інформатики / Олена Олійник // Технологічна освіта: досвід, перспективи, проблеми. – 2010. – №5. – С. 151-156.

11. Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке [Електронний ресурс] / [сост. М. Поповым]. – М. : Издательство И. Д. Сытина, 1904. – [Цит. 2011, 05 січня]. – Режим доступу : – http://www.inslov.ru/html-komlev/i/integraci8.html.

12. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского язика [Електронний ресурс] / [под ред. Чудинова А. Н.]. – СПб. : Издание В. И. Губинского, 1894. – 992 с. – [Цит. 2011, 10 січня]. – Режим доступу : – http://www.inslov.ru/html-komlev/i/integraci8.html.

Дата надходження статті: 15.06.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.

УДК 378.147.134:39

Н. О. Вєнцева,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ НОВИХ ФОРМ І МЕТОДІВ НАВЧАННЯ В ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ УКРАЇНИ В 20-Х РОКАХ ХХ СТОЛІТТЯ
Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку України характеризується зростанням інтересу до минулого періоду життя нашого народу, до історичних коренів становлення державності й національної освіти, однією зі складових якої є вища педагогічна школа України 20-х років минулого століття. Нова педагогічна система, що формувалася в цей час на Україні має велике науково-практичне значення і виступає важливим фактором розбудови сучасної вищої педагогічної освіти. Вивчення цього періоду дає можливість визначити найбільш ефективні форми та методи навчання, які свого часу були забуті і мають важливе значення для удосконалення професійної підготовки сучасного вчителя.

Аналіз досліджень і публікацій Проблеми формування національної освіти в період відродження української державності в 1917–1920 рр. досліджувала Н. Агафонова. Науковець А. Сасімов проаналізував стан розвитку вищої освіти УРСР в 1928–1939 рр. Особливості розвитку вищої освіти Радянської України 1920–1928 рр. розглянуто в дослідженні М. Мірошниченко [5]. Проблемам становлення й розвитку вищої педагогічної освіти УРСР присвятив свою монографію В. Майборода. Теоретико-методичні основи підготовки вчителів історії у ХХ столітті вивчав український вчений А. Булда.

Отже метою нашого дослідження було визначити особливості впровадження нових форм і методів навчання в педагогічних ВНЗ України в 20-х роках минулого століття.

Реформування системи освіти в 20-і роки спричинило докорінну зміну як самої організації методичної роботи, так і форм, методів навчання. Організацією методичної роботи в навчальних закладах соціального виховання займалася Центральна методична комісія Головсоцвиху, а в школах лікнепу – Центральна методична комісія Головполітосу. У цей час головну увагу Центральної методичної комісії було спрямовано на організацію підготовки та перепідготовки вчителів, яка здійснювалась у педагогічних ВНЗ, на різноманітних курсах, семінарах, лекціях, конференціях тощо. Оволодіти новою методикою викладання повинні були насамперед керівники установ освіти. Тому у липні 1923 р. Наркомос надіслав листа всім губернським відділам народної освіти, де вказав на необхідність організувати методичні курси або гуртки та забезпечити їх методичною літературою [3, с. 241].

Починаючи з 1924 р., основна організаційно-методична робота в закладах загальної освіти поступово переміщується з центру в округи, де в цей час створюються та плідно працюють окружні методичні комісії. Членів окружної комісії було закріплено за кожною школою, де вони допомагали в організації методичної роботи [3, с. 269]. Створення окружних комісій при закладах народної освіти суттєво впливало на якість викладання і сприяло підвищенню методичної роботи у школах.

В інститутах і технікумах керівництво методичною роботою було доручено цикловим (предметним) комісіям. Циклові (предметні) комісії створювалися шляхом об’єднання споріднених дисциплін за ознакою спільності цільових завдань. У грудні 1922 р. на засіданні колегії Укрголовпрофосу було запропоновано в усіх вертикалях розробити проект положення про предметні комісії в інститутах [6, арк. 67].

У 1923–1924 навчальному році предметні комісії було створено в усіх ВНЗ. Предметні комісії займалися плануванням роботи, розробляли навчальні програми, визначали форми, засоби й методи навчання, здійснювали методичний контроль, установлювали послідовність проходження певних дисциплін тощо [5, с. 69].

Добре налагоджена організаційно-методична робота сприяла розповсюдженню й засвоєнню нових форм і методів навчання. Найбільш поширеними були: лабораторні заняття, гурткова робота, добре організована та підпорядкована навчально-виховній меті екскурсійна робота, письмові контрольні роботи.

Методичні пошуки педагогів загальної освіти було сприйнято педагогами спеціальної (професійної) освіти, що застосовували аналогічні форми, засоби та методи навчання, серед арсеналу яких у закладах спеціальної освіти були поширені: лекції, семінари, лабораторні роботи, екскурсії, бесіди, навчальна практика, стажування тощо. Вони давали змогу активізувати працю студентів, робити її індивідуальною, поєднувати теоретичні знання з практичними діями.

На початку 20-х років певного тиску зазнав лекційний метод викладання. Проте педагоги продовжували активно його використовувати. У 1925 р. професор Я. Столяров писав у журналі “Студент революції”, що “багато ВНЗ зберегли лекційний метод”, і закликав його надалі удосконалювати.
У жовтні 1929 р. газета Київського інституту народної освіти оповіщала, що “головний метод викладання у нас – лекції” [1, с. 76]. Проте поява в аудиторіях вищої школи пролетарського студентства з робфаків примусила професуру, що раніше читала лише лекції, змінювати методи та форми своєї роботи, переходити на збільшення лабораторних занять, бесід, консультацій тощо.

Наприкінці 20-х років Головпрофос вдався до адміністративної атаки на лекційний методи викладання в закладах спеціальної (професійної) освіти. Кількість лекційних годин обмежили 30% навчального часу, а подекуди зовсім від них відмовились. “Тільки ліквідувавши лекції, – писав “Студент революції” в 1929 р., – ми досягнемо того, що студент буде знати опрацьований предмет”. У 1932 р. Постановою ЦВК СРСР лекційний метод викладання було реабілітовано. Технікуми й ВНЗ відтепер повинні були “застосовувати лекції як метод викладання” [6, арк. 98].

Поряд із лекційним методом на початку 20-х років почали застосовувати змішаний (лекційно-семінарський і лекційно-лабораторний методи). Широко застосовувався бригадно-лабораторний метод навчання, коли групу студентів ділили на бригади на чолі з бригадиром. Він отримував від викладача завдання, яке колективно виконувалось у бригаді, а потім звітував педагогу. Такий метод мав певні недоліки, серед яких головним була відсутність процесу індивідуального оволодіння знаннями. Цей метод навчання було поширено у школах ФЗУ.

Також на початку 20-х років в інститутах поряд з традиційними лекціями поширюються семінари (1923р.), а з 1925/26 навчального року – практичні заняття й екскурсії з педагогічного циклу [4, с. 228]. Практичні заняття проводилися студентами в окремих лабораторіях і кабінетах під керівництвом фахівців. Студенти кожного курсу розподілялися на окремі гуртки, кількість яких залежала від кількості студентів на курсі. Оцінка студента з практичних занять враховувалась викладачем під час оцінювання теоретичних дисциплін [4, с. 231].

У цей час у журналі “Студент революції” підкреслювалося велике позитивне значення цих нововведень у навчанні та зазначалося, що “семінарські та лабораторні заняття з асистентами дають можливість контролювати роботу студентів” [6, арк. 98].

Застосування зазначених форм і методів навчання, коли роботу кожного студента було контрольовано, дозволило відмовитися від заліків та іспитів. Так, наприклад, у звіті за осінній триместр 1923-1924 навчального року в Одеському Інституті народної освіти зазначалося, що “на семінарах проводяться детальні співбесіди, письмові роботи, колоквіуми Активність студентів дуже велика, тому зникає потреба у проведенні заліків” [8, арк. 258].

У жовтні 1924 р. Головпрофос циркуляром відмінив заліки. При цьому багато ВНЗ залишили лекції єдиним засобом викладання, семінарську і практичну роботу не застосовували, а студентів атестували за наявності конспекту лекцій.

У школах ФЗУ, професійних школах, технікумах та інститутах у середині 20-х років набули популярності літні екскурсії, експедиції та відрядження з науковою метою у різні міста, вищі навчальні заклади та підприємства. Кошти на ці заходи передбачались як бюджетном Наркомосу, так і бюджетом навчальних закладів [4, с. 237].

Наукова робота студентів стимулювалася самостійною роботою у студентських гуртках, бібліотеках і в лабораторіях, а також на семінарах підвищеного типу, які створювалися при вищих навчальних закладах з метою допомогти студентам підготуватися до науково-дослідної роботи. Семінари підвищеного типу діяли на підставі положення Державного науково-методичного комітету від 10 січня 1927 року, в якому ставилося завдання підвищення рівня студентів старших курсів з основних теоретичних дисциплін, сприяючи таким чином підготовці складу майбутньої аспірантури для науково-дослідних установ. До семінарів приймали найбільш здібних студентів останнього та передостаннього курсів, що добре встигали з дисциплін, які опрацьовували на семінарах, і виявляли серйозний інтерес і здатність до наукової діяльності. Усі дії студентів погоджувалися з їх науковими керівниками. Студенти, які успішно працювали на семінарі, після закінчення теоретичного курсу вищого навчального закладу рекомендувалися до аспірантури [4, с. 234].

Специфічними формами навчання в закладах спеціальної (професійної) освіти були навчальна практика і стажування. Навчальна практика проводилася протягом третього триместру (влітку), а стажування – наприкінці строку навчання. Після успішного стажування присвоювалась певна кваліфікація (інженера, педагога, економіста тощо). Навчальну практику студентів почали застосовувати вже на початку 20-х років. 13 червня 1921 р. Мала колегія Головпрофосу прийняла рішення про проведення літньої практики в закладах спеціальної (професійної) освіти. 4 травня 1923 р. РНК УРСР приймає рішення про обов’язкове проведення навчальної практики та стажування, а 27 червня – про проведення виробничої практики студентів ВНЗ [2, с. 321]. Педагогічну практику студенти проходили протягом усього навчального курсу, починаючи із звичайного спостереження за навчальним процесом і закінчували самостійною роботою [4, с. 228].

Проте масова виробнича практика студентів у 1923 р. закінчилась організаційним провалом, оскільки не було заздалегідь підготовлено місць на виробництві та не розроблено методику її проведення.

Враховуючи це, у вересні – жовтні 1923 р. створюються Центральна комісія Головпрофосу щодо проведення виробничої практики і стажування й аналогічні комісії при наркоматах (останні було ліквідовано 14 січня 1926 р., а Центральна комісія отримала статус міжгалузевої) [3, с. 340]. Поряд із Центральною було створено окружні та комісії ВНЗ щодо проведення практики і стажування. Ці комісії займалися розробкою методики проходження навчальної практики і стажування, робили заявки і укладали договори з підприємствами й організаціями, контролювали проходження практики і стажування, затверджували звіти практикантів і стажистів. Спочатку ці звіти заслуховувались у комісіях ВНЗ, а потім матеріали надсилалися на затвердження та присвоєння кваліфікації до окружної або Центральної комісії.

Слід зазначити, що заяви на проходження практики і стажування, які робили комісії, задовольнялися вкрай погано, що було наслідком слабкої організаційної роботи. Проте поступово ця робота налагоджувалась. Якщо
в 1923–1924 навчальному році було задоволено 15% заяв,
1925–1926 – 65%, то в 1927–1928 – вже майже 90%. Багато студентів намагались організувати проходження навчальної практики і стажування самотужки або за допомогою партійних і господарських органів [8, арк. 179].

У листопаді 1922 р. колегія Головпрофосу прийняла рішення про розробку державного диплома для осіб, які успішно пройшли стажування й закінчили ВНЗ.



Висновки. Отже в 20-х роках ХХ ст. у навчальних закладах народної освіти застосовувалася широка палітра форм і методів навчання. У 1928 р. у ВНЗ застосовували: лекції, семінарські і практичні заняття, екскурсії з педагогічного циклу, навчальну практику і стажування. На всіх курсах використовували різні методи навчання – від лекційного до “Дальтон-плану”.

Методи навчання в закладах спеціальної (професійної) освіти були дуже різноманітними, але єдиного, універсального, методу не було. Аналізуючи роботу Наркомосу в цьому напрямі, бачимо, що його зусилля було спрямовано на активізацію процесу навчання та сприяли формуванню навичок самостійного здобуття знань, допомагали поєднувати теоретичні знання з практичною роботою.

Таким чином, протягом 20-х років у закладах загальної і спеціальної (професійної) освіти застосовували різноманітні форми та методи навчання за відсутності єдиних уніфікованих. Проте спроби Головпрофосу активізувати процес навчання були не завжди виваженими, а інколи суперечили думці педагогів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Стаття не вичерпує проблему впровадження нових форм і методів навчання в педагогічних ВНЗ України в 20-х роках ХХ ст. Проведена дослідницько-експериментальна робота дає можливість окреслити перспективу подальшої розробки зазначеної теми, зокрема, виявлення особливостей упровадження нових форм і методів навчання в інші історичні періоди та застосування визначених особливостей у сучасній українській вищій школі.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка