4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка6/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39

ЛІТЕРАТУРА


1. Вища школа Українськ ої РСР за 50 років: в 2 ч. – К. : Вид-во Київ. ун-ту, 1967. – Частина перша (1917–1945). – 1967. – 396 с.

2. Временное положение о Высших Учебных Заведениях УССР : в 4т. // Временное положение об Институтах. – Х., 1922. – Т. 1. – 1922. – С. 26–30.

3. Высшая школа: сборник основных постановлений, приказов и инструкций : в 2 ч. / под ред. Е. И. Войленко. – М. : Высшая школа, 1978. – Ч. 2. – 1978. – 413 с.

4. Левченко В. В. Історія Одеського інституту народної освіти (1920–1930 рр.) : позитивний досвід невдалого експерименту : монографія / В. В. Левченко; відп. ред. В. М. Хмарський; наук. ред. Т. М. Попова. – Одеса : ТЕС, 2010. – 428 с.

5. Мірошниченко М. І. Вища школа Радянської України в 1920–1928 рр.: Проблеми розвитку, досвід, уроки : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. іст. наук : спец. 07.00.02 “Всесвітня історія” / М. І. Мірошниченко – К., 1993. – 16 с.

6. Приказы и распоряжения Одесского губернского отдела народного образования. ДАОО, ф.Р150, оп.1, спр.113.

7. Приказы Одесского Губернского отдела народного образования (30 грудня 1924 – 27 липня 1925). ДАОО, ф.Р-150, оп.1, спр.354. – арк. 47

8. Учебные планы, отчёты, докладные записки о работе и список преподавателей административно-технического персонала Одесского института народного образования (січень 1923 – грудень 1923). ДАОО, ф.Р – 150, оп.1, спр.446, арк. 319.

Дата надходження статті: 01.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 53(07)(09)

А. К. Волошина,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


АНАЛІЗ РОЗВИТКУ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ФІЗИЧНИХ ЗАДАЧ: ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ
Постановка проблеми. Завдання реформування середньої фізичної освіти, формування спеціалістів з високим рівнем професійної компетентності та педагогічної інтелектуальної культури поставило на порядок денний питання історичної рефлексії науково-педагогічного знання, що вимагає проведення iсторико-педагогічних досліджень технології розв’язування навчальних фізичних задач (ТРФЗ) як наукової галузі знань і аспекту шкільної практики, зокрема технологічного підходу, як найважливішого компоненту сучасних дидактичних технологій. Технологічний (задачний) підхід до розвитку пізнавальної активності учнів допомагає: розвивати пізнавальні інтереси учнів до фізики; формувати стиль фізичного мислення, інтелектуальні і пошуково-творчі здібності; активізувати навчально-пізнавальну діяльність школярів; ознайомлювати їх з методами наукового дослідження.

Аналіз досліджень і публікацій. Теорія розв‘язування фізичних задач одержала суттєвий розвиток у працях вітчизняних методистів О. Бугайова, С. Гончаренка, Є. Коршака, О. Ляшенка, О. Сергєєва, А. Павленка, С. Вознюка, О. Іванова, І. Іваха, Г. Розенблата, В. Франковського та ін., а також за межами України в працях Д. Александрова, В. Володарського, П. Знаменського, В. Розумовського, Н. Тулькібаєвої, О. Цінгера та ін. Науковці розглядали різні аспекти ТРФЗ (зміст, структура, дидактичні функції, типологія, принципи добору систем задач, методика та організаційні форми розв’язування).

Одним із шляхів до створення цілісної науки дидактики фізики в Україні є дослідження історії методичної науки, усвідомлення механізмів внутрішньої логіки її розвитку. Питанням використання історичного підходу у дослідженнях розвитку історії дидактики фізики присвячені праці вітчизняних науковців О. Бугайова, М. Головка, В. Мацюка, О. Сергеєва, Н. Сосницької, О. Школи та ін. Проте питанням історичного розвитку методики розв‘язування фізичних задач приділено недостатньо уваги. Тому метою статті є дослідження розвитку технології розв‘язування фізичних задач в історичних межах першої половини ХVІІІ – початку ХХІ ст.

У дослідженні генезису та еволюції ТРФЗ у загальноосвітній школі в Україні ми скористалися синтезом структурно-синхронічного та генетично-діахронічного підходів, що дозволило побудувати модель методики розв’язування фізичних задач у загальноосвітній школі в Україні як ту, що функціонує і розвивається, як відкриту динамічну систему [1]. Відповідно до методології історичного пізнання вся історія ТРФЗ задач була структурована за Сьома періодами [1].

Перший період – зародження методики навчання фізики в перших підручниках і в процесі навчання за ними (перша половина XVIII ст. –


60-і роки XIX ст.). У цей період В. Ломоносов стає фундатором задачного підходу у вітчизняній методиці навчання фізики; прообразом задачного підходу до навчання фізики у середній школі стають вміщенні у перших оригінальних підручниках фізики (М. Головіна, П. Гіляровського, Е. Ленца, Н. Щеглова, та ін.) якісні запитання і вправи на закріплення і повторення навчального матеріалу. Домінуючий до початку ХХ ст. схоластичний підхід (перший-третій періоди розвитку методики розв‘язування фізичних задач) зумовлював зміст і особливості дидактичної моделі, яку за П. Гальперіним можна віднести до першого типу навчання. Для цього типу навчання прямим продуктом навчання постає виконавча частина дії, а орієнтаційна – тільки побічним. Для нього характерно: розгляд окремих фізичних задач за зразком, перехід від розв’язування яких до засвоєння способу розв’язування залишається некерованим процесом - його усвідомлення і засвоєння перекладається на самих учнів; пошук способу розв’язку здійснюється шляхом випадкових спроб та помилок; учні часто не можуть співвіднести запропоновану задачу з тією, що розв’язувалася безпосередньо перед даною, намагаючись скористатись одним способом для розв’язування задач різної структури; відсутність спрямованого формування в учнів рефлексії та низький рівень самоконтролю [6; 7]. Основним дидактичним змістом розв'язування фізичних задач була ілюстрація практичного застосування розглядуваного фізичного явища або процесу та ознайомлення з методами фізики, а також як засіб перевірки набутих навчальних знань, умінь та навичок. Схеми способів навчання розв’язуванню фізичних задач як моделі діяльності вчителя (перший – традиційний та другий – з напівсамостійним та цілком самостійним розв’язуванням) визначали відповідні когнітивні стратегії у пошуках розв’язку фізичних задач (орієнтовані на послідовні випадкові спроби та на кількісну систематизацію розгляду можливих фізичних операторів розв’язку), що формувало в особистості відповідний когнітивний стиль природної спрямованості [7]. Комплексний підхід до трактування методу навчання розв’язанню і складанню фізичних задач вимагає врахування системи перцептивного, логічного, гносеологічного, кібернетичного і комунікативного аспектів (за І. Лернером).

За концепцією німецького педагога І. Гербарта головна мета навчання – розвиток мислення. Тому фізичні задачі повинні були використовуватися: на першому ступені (виразність) – з метою ілюстрації і демонстрації фізичних явищ у процесі розповіді вчителя для зосередження уяви і пам'яті учнів у стані спокою (статичне вивчення); на другому ступені (асоціація) – спостереження фізичних явищ (задачних ситуацій, що генетично передують поставленій задачі) з метою встановлення зв'язків нового уявлення з попереднім (динамічне вивчення); на третьому ступені (система) – у процесі викладання навчального матеріалу залежно від обраного прийому:

а) або у ролі демонстраційного експерименту (задачі-спостереження), показуючи і аналізуючи результати якого, доходять до емпіричного узагальнення на основі умовиводів за індукцією;

б) або у ролі теоретичних моделей задачних ситуацій у процесі побудови ланцюжка дидактичних, теоретичних міркувань, що ведуть до теоретичного узагальнення і визначення законів (статичне розуміння); на четвертому ступені (методи) у процесі усвідомлення навчального матеріалу у стані руху (динамічне розуміння) і застосуванні знань на практиці, розв'язування задач під час використання різних вправ, які сприяють перетворенню знань в уміння, виробленню навичок, розвитку логічного і творчого мислення учнів.

Історично склалося, що методи розв’язування навчальних фізичних задач визначалися дидактичними підходами, що були перенесені з математики як генетично спорідненої навчальної дисципліни: по-перше, за змістом загальнологічних прийомів мислення виокремлювали аналітичний і синтетичний методи, або їх варіативне поєднання; по-друге, відповідно до форми подання знакової навчальної інформації і процесів оперування з нею розрізняли специфічні підходи, зумовлені задачами певного виду: для якісних задач – евристичний (вербальний), графічний (наочний), експериментальний (практичний) прийоми; для розрахункових – способи, притаманні математичному апарату, а саме арифметичний, алгебраїчний, геометричний, графічний; для експериментальних – природничонаукові експериментальні методи (спостереження, вимірювання значень фізичних величин за допомогою приладів, фізичні досліди).

У Гербартовську епоху розв‘язання задач як метод навчання фізики не вважався обов‘язковим, систематично як засіб навчання задачний метод навчання використовувався прогресивними вчителями.

Концепція використання фізичних задач, як ілюстрації теоретичного фізичного матеріалу і математичної актуалізації певного фізичного знання, яка сформувалась у кінці першого періоду, одержала подальший розвиток у наступних другому та третьому періодах.

У другому періоді (Становлення методики навчання фізики як наукової дисципліни: 60-і – кінець 90-х років XIX ст.) у задачному підході до методики навчання фізики намічаються два напрямки розвитку, зумовлені процесом поступового відокремлення навчальних дисциплін фізики та математики. Представники першого напрямку робили акцент на гносеологічному аспекті фізичної освіти, мали прогресивні погляди на значення і методику розв'язування фізичних задач у школі та видавали збірники задач і запитань, (В. Бооль, М. Дерюгін, А. Знаменський). Представники другого напрямку, переоцінювали роль розрахункових задач як виду вправ з фізики та недооцінювали роль задач-запитань, які зовсім не включали до своїх збірників (О. Малінін).

Третій період (Наукова революція кінця XIX – початку XX сторіччя і тенденції розвитку вітчизняної методичної думки: кінець XIX сторіччя –
20-і роки ХХ сторіччя). Реформування фізичної освіти в Росії на початку ХХ сторіччя, відбувається на засадах розвитку двох напрямків методиці розв‘язування задач. На грунті численних збірників задач першого напрямку (Г. Гейнрихс, О. Цінгер, В. Тумасов) та другого напрямку (О. Малінін, Р. Понамарьов, С. Ковалевський, М. Маракуєв, К. Пеніонжкевича та ін.) та підручників з фізики (Й. Косоногов, О. Бачинський, Ф. Iндриксон, Г. Григор'єв та ін.) у результаті накопиченого на емпіричному рівні нових ідей та досвіду методичних прийомів розроблялися окремі методики розв’язування фізичних задач.

Основним дидактичним змістом розв'язування фізичних задач була ілюстрація практичного застосування розглядуваного фізичного явища або процесу та ознайомлен­ня з методами фізики, а також як засіб перевірки набутих навчальних знань, умінь та навичок

Четвертий період (Генезис і еволюція радянської методики фізики на основі використання і розвитку вітчизняної методичної думки: 30-і – кінець 50-х років XX сторіччя). Починаючи з 30-х років, виокремлюються нові підходи до методики навчання фізики. Відтепер не лише педагогіка, але й психологія стимулюють розвиток методики фізики; задачний метод визнається обов‘язковим засобом навчання фізики. Відомий український методист В. Франковський у Києві в 1947 році видає першу фундаментальну монографію “Методика розв'язування задач з фізики”, побудовану на технологічній основі. В 1948 році в Москві видається методика російських методистів Д. Александрова і І. Швайченка, що свідчить про пріоритетність українських методистів в цій галузі.

П'ятий період (Основні досягнення і тенденції розвитку методики фізики в умовах науково-технічного прогресу: кінець 50-х – кінець 80-х років XX сторіччя). На ґрунті впровадження у шкільну практику: збірників задач (Б. Гохвата, М. Овечкіна, М. Меняйлова та ін.); методик розв’язування задач (Є. Коршак, С. Гончаренко, Н. Коршак, Є. Смолова, І. Іваха, О. Іванова та ін.); альбомів дидактичних карток (І. Бакай, М. Білий, М. Дєдков, К. Шкіль і Є. Коршак та ін.) рівень технологічності задачного підходу зростає, він збагачується та поглиблюється внаслідок інтеграції з методикою складання задач (О. Сергєєв, А. Павленко), впровадження інформаційних технологій навчання (Г. Розенблат, Ф. Нестеренко), розширюються його дидактичні можливості. Включення методики розв'язування фізичних задач до навчальних планів педагогічних вузів та створення відповідної методики у 1986 році колективом українських методистів (С. Гончаренко, Є. Коршак, Н. Коршак, П. Михайлик, А. Павленко, О. Сергєєв) – свідчить про визнання за методикою розв'язування фізичних задач статусу методичної науки, знання основних положень і концепцій якої стало невід'ємним компонентом кваліфікації вчителя фізики.

Шостий період (Інноваційні процеси в дидактиці фізики: кінець 80-х років – 2007 р.). У цей період у результаті інноваційних та інтеграційних процесів у розвитку ТРФЗ відбувається подальше поглиблення і розширення дидактичних і методологічних функцій фізичних задач з перенесенням уваги на якісні експериментальні, дослідницькі, винахідницькі і творчі задачі на базі впровадження нових інформаційних технологій навчання, (Л. Анциферов, Є. Бурсіан, Ю. Жук, В. Ізвозчиков та ін.), блочно-модульних технологій навчання (А. Павленко, О. Сергєєв, П. Атаманчук та ін.), методів моделювання.

Сьомий період (Розвиток задачного підходу в період запровадження Державного стандарту середньої фізичної освіти: 2007 р. – дотепер). У принципово нових соціально-економічних умовах продовжується подальше розширення і поглиблення концепції змісту, дидактичних функцій, мети навчальних фізичних задач та їх класифікації [7] на основі інтеграції базисних складових наукових дисциплін [7]. Тепер, окрім традиційних освітніх функцій (ілюстрації теоретичного фізичного матеріалу; прийоми і методи навчання; методологічні і світоглядні функції; джерело нових знань) з'являються нові функції, засновані на діяльнісному підході і спрямовані на розвиток творчого потенціалу особистості (розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів; реалізація ідей розвиваючого навчання, що призводить до підвищення інтелектуальних і творчих здібностей; формування стилю фізичного мислення; глибоке засвоєння фізичних знань на рівні їх творчого застосування; інтегративні функції з блоками природничо-математичних і гуманітарних дисциплін за цілями, змістом, структурою, формами і методами навчання; найважливіший компонент культури сучасної людини у формуванні розумових стратегій і екологічного мислення; оволодіння методами експериментального і теоретичного навчального пізнання і мислення; оволодіння досвідом, рисами, процедурами творчої діяльності).

У процесі дослідження нами було виявлено місце та роль фізичних задач у сучасних технологіях навчання, інноваційні процеси в дидактиці фізики на засадах інтегративної тенденції наукового знання, як генеративного чинника розвитку ТРФЗ у якості важливішого компоненту сучасних дидактичних технологій. що визначається впливом на розвиток дидактики фізики системи соціальних і гносеологічних чинників: диференціації та індивідуалізації навчання фізики; інтеграції, що реалізується як загальна тенденція розвитку сучасного науково-педагогічного пізнання; стандартизації; появи навчальних закладів нового модифікованого типу; концептуалізації науково-педагогічного пізнання.

Сьогодні в умовах запровадження Державного стандарту середньої фізичної освіти, реалізації компетентнісного підходу, змістового та структурного перетворення фізичної освіти задачний підхід розглядається як складова системи компетентнісно-орієнтованих освітніх технологій навчання фізики, що реалізується як самостійна узагальнена компетентнісно-орієнтована технологія, що виконує роль дидактично доцільного “перехідного містка” від педагогічного проекту до освітнього проекту учня. Самостійна постановка (складання) і розв’язання традиційних навчальних задач (або підзадач) є мініпроектом освітньої діяльності (А. Павленко).



Висновки. Результати проведеного історико-методичного дослідження розвитку ТРФЗ у загальноосвітній школі дають підставу для таких висновків [1]:

1. Цільова, змістова й операційна компоненти дидактичних технологій розв’язування і складання навчальних фізичних задач протягом історії розвитку вітчизняної методичної школи еволюціонували закономірно до історичної трансформації комплексу соціокультурних та гносеогенних настанов в освітніх системах.

2. Розвиток дидактичної бази ТРФЗ (збірники задач, навчально-методичні посібники та ін.) носить історично зумовлений характер, що віддзеркалювалось у принципах структурування у них навчального матеріалу, доборі задач і еволюції критеріїв педагогічної якості самих задач.

3. Еволюція методів, технологій і організаційних форм розв’язування і складання фізичних задач відбувалось у контексті історичного розвитку трактування процесів навчання, критеріїв наукової раціональності. Когнітивні стратегії пошуку розв’язку навчальних фізичних задач відповідали методичним акцентам у елементах освіти, гносеологічним настановам свого історичного етапу.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Подальшого вивчення потребує проблема задачного підходу як складової системи компетентнісно-орієнтованих освітніх технологій навчання фізики.
ЛІТЕРАТУРА

1. Волошина А. К. Історико-методичний аналіз розвитку технології розв'язування фізичних задач у середній загальноосвітній школі : дис… кандидата пед. наук : 13.00.02 / Волошина Алла Костянтинівна. – Запоріжжя, 2000. – 233 с.

2. Волошина А. К. Методический аспект профессиональной подготовки современного учителя физики / А. К. Волошина, Н. Л. Сосницкая // Шляхи та проблеми входження освіти України в світовий освітянський простір : збірник доповідей міжнародної науково-методичної конференції. – Вінниця : УНІВЕРСУМ, 1999. – Том 2. – С. 155–159.

3. Головко М. В. Історія вітчизняної фізики та астрономії в курсі фізики середньої загальноосвітньої школи : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.02 / Головко Микола Васильович. – К., 2000. – 204 с.

4. Концепція державної цільової соціальної програми підвищення якості шкільної природничо-математичної освіти на період до 2015 року // Фізика та астрономія в школі. – 2010. – № 11–12. – С. 3–4.

5. Мартинюк М. Т. Науково-методичні засади навчання фізики в основній школі : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Мартинюк Микола Тадейович – К., 1998. – 441 с.

6. Павленко А. І. Методика навчання учнів середньої школи розв'язуванню і складанню фізичних задач : (теоретичні основи) / А. І. Павленко ; наук. ред. С. У. Гончаренко. – К. : ТОВ “Міжнар. фін. агенція”, 1997. – 177 с.

7. Павленко А. І. Теоретичнi основи методики навчання учнiв складанню i розв'язуванню фiзичних задач у середнiй школi : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. : 13.00.02 “Теорія і методика навчання (фізика)” / А. І. Павленко. – К., 1997. – 39 с.

8. Розв'язування задач з фізики : Практикум / [С. У. Гончаренко, Є. В. Коршак, Н. М. Коршак та ін.] ; за заг. ред. Є. В. Коршака. – К. : Вища школа, 1986. – 312 с.

9. Сергеев А. В. Становление и развитие истории методики преподавания физики в средней школе как научной дисциплины : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Сергеев Александр Васильевич. – Запорожье, 1989. – 370 с.

10. Сосницька Н. Л. Формування і розвиток змісту шкільної фізичної освіти в Україні (історико-методологічний контекст) : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Сосницька Наталя Леонідівна. – Запоріжжя, 2008. – 397 с.

11. Школа О. В. Історія зародження, становлення та розвитку наукових шкіл методики навчання фізики в Україні : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 “Теорія і методика навчання фізики” / О. В. Школа. – К., 1997. – 31 c.

Дата надходження статті: 05.12.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 371

А. П. Волошина,

пошукувач

(Київський національний економічний

університет ім. Вадима Гетьмана)


ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ЕКОНОМІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ДО ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ
Постановка проблеми. З метою обґрунтування критеріїв та рівнів сформованості культури професійного спілкування менеджера нами було проведено спеціальне пілотажне дослідження, яке проходило в Київському національному економічному університеті ім. В. Гетьмана.

Це дослідження було спрямовано на вирішення таких завдань: визначити особливості розуміння майбутніми менеджерами сутності культури їх професійного спілкування; скласти перелік причин, які викликають ускладнення у професійному спілкуванні майбутніх менеджерів.

У результаті проведення бесіди зі студентами та їх анкетування було встановлено, що досліджуваний феномен вони розглядають таким чином: розуміння стану іншої людини та вміння встановити з нею контакт у спілкуванні (5,5% студентів); вільне володіння професійним етикетом у спілкуванні (10,3% студентів); знання та використання комунікативних якостей мовлення в професійному спілкуванні (7,5% студентів); уміння в спілкуванні впливати на інших людей (25% студентів); уміння говорити та слухати інших (7,2% студентів); здійснення психофізичної саморегуляції в процесі спілкування (4% студентів); уміння завойовувати ініціативу в спілкуванні та тримати під своїм контролем його хід (6,2% студентів); дотримання професійного такту в спілкуванні (5,2% студентів); 29,1% респондентів не змогли пояснити, як вони розуміють сутність культури професійного спілкування менеджера.

Водночас нами був складений перелік умов професійного спілкування майбутніх менеджерів, які ускладнюють оволодіння його культурою. Цей перелік був вирізнений у результаті проведення бесіди з кожним студентом. Указаний метод опитування ми розглядали як діалог дослідника з випробуваним за заздалегідь розробленою програмою (В. Тушева).



Далі були зазначені причини, які призводять до вказаних утруднень у професійному спілкуванні майбутніх менеджерів. Перелік цих причин включав наступне: низький рівень володіння технікою мовлення та неволодіння його культурою; низький рівень сформованості товариськості; низький рівень умінь адекватно сприймати та розуміти емоційний стан, дії партнерів зі спілкування; невміння впливати на наміри та поведінку інших людей; бідний словниковий запас; неволодіння технікою психофізичної саморегуляції; невміння привертати увагу до себе й брати та утримувати ініціативу в спілкуванні; невміння долати різного роду бар’єри у професійному спілкуванні та виступати його ініціатором.

Аналіз досліджень та публікацій. Нагадаємо, що в результаті здійсненого аналізу наукових досліджень (І. Комарова [7], С. Рябушко [11], Н. Стрєльнікова [13], В. Лівенцова [8], Р. Фатихова [16], О. Вишневська [4], О. Рембач [12]) та осмислення особливостей професійного спілкування менеджера у структурі культури цього спілкування нами вирізнені такі компоненти: мотиваційно-особистісний: бажання оволодіти культурою професійного спілкування; товариськість, доброзичливість; зацікавленість у спілкуванні з партнером, вимогливість до себе та інших у поєднанні з повагою та принциповістю; когнітивний: володіння знаннями про сутність професійного спілкування та його культуру; адекватне сприйняття іншої людини; операційно-процесуальний: володіння системою комунікативних умінь.

Мета статті. Відповідно до обґрунтованих нами компонентів культури професійного спілкування менеджера вирізняємо критерії її сформованості (мотиваційно-особистісний, когнітивний, інформаційний, емоційний, операційно-діяльнісний) та відповідні показники. Тепер подамо рівні сформованості вказаної культури.

Низький. Оволодіння майбутніми менеджерами складниками культури професійного спілкування проходить у зв’язку з професійною необхідністю; низький рівень зацікавленості в спілкуванні породжує в них невміння вступати в контакт, відсутність вимогливості й поваги до партнера та принциповості у спілкуванні. Майбутні менеджери характеризуються низькими рівнями знань про професійне спілкування та його культуру, часто неадекватно сприймають і розуміють емоційний стан та поведінку партнерів; мають бідний словниковий запас та порушують норми мови. Студенти не володіють технікою психофізичної саморегуляції та прийомами розрядки негативних емоцій й привертання уваги до себе; часто займають неадекватну позицію в ситуаціях професійного спілкування. Майбутні менеджери не проявляють ініціативу у вказаному спілкуванні та не вміють установлювати в ньому емоційний і діловий контакти, що значно ускладнює для них можливість впливати на стани, поведінку, наміри, установки, думки, рішення, активність партнерів зі спілкування.

Середній. Майбутні менеджери з бажанням оволодівають культурою професійного спілкування; недостатній рівень зацікавленості у спілкуванні ускладнює для них можливість вступу в контакт; знижує рівень вимогливості до себе й до партнера та рівень принциповості у спілкуванні. Майбутні менеджери характеризуються середніми рівнями знань з професійного спілкування та його культури; не завжди адекватно сприймають та розуміють емоційний стан і поведінку партнерів, порушують норми мови; мають недостатній словниковий запас. Студенти недосконало володіють технікою психофізичної саморегуляції та прийомами розрядки негативних емоцій і привернення уваги до себе; інколи займають неадекватну позицію в ситуаціях професійного спілкування. Майбутні менеджери рідко проявляють ініціативу в цьому спілкуванні, не завжди установлюють у ньому емоційний та діловий контакти, що не сприяє їхнім можливостям упливати на стани, поведінку, наміри, установки, думки, рішення, активність партнерів зі спілкування.

Високий. Майбутні менеджери з інтересом та бажанням оволодівають культурою професійного спілкування; їх зацікавленість у цьому процесі сприяє встановленню контакту; їм також притаманні вимогливість до себе й до партнера, принциповість. Майбутні менеджери характеризуються високими рівнями знань з професійного спілкування та його культури; адекватно сприймають та розуміють емоційний стан і поведінку партнерів; володіють нормами мови та багатим словниковим запасом. Вони володіють технікою психофізичної саморегуляції та прийомами розрядки негативних емоцій й привернення уваги до себе; завжди займають адекватну позицію в ситуаціях професійного спілкування. Майбутні менеджери проявляють ініціативу в цьому спілкуванні; установлюють у ньому емоційний та діловий контакти, що дає їм можливість упливати на стани, поведінку, наміри, установки, думки, рішення, активність партнерів зі спілкування.

У констатувальному експерименті з вимірювання вказаних рівнів брали участь 420 студентів факультету управління персоналом та маркетингу Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана. Вказаний експеримент проходив протягом 2008-2009, 2009-2010 навчальних років.

Використовуючи спеціально відібрані методики дослідження (самооцінний тест “Характеристики емоційності” Є. Ільїна [6]; діагностування емфатичних здібностей В. Бойко [2]; самооцінки ділових і особистісних якостей менеджера Ф. Фідлера [18]; методика “Ваша комунікабельність”, яку в своїй книзі пропонує О. Батаршев [3]; методика для самооцінки впевненості в собі Є. Ємельянова [5], у процесі експериментальної роботи були отримані результати, які подамо в таблиці 1.

Зауважимо, що в експериментальних групах було 208 студентів, а в контрольних – 212.



Таблиця 1

Результати експериментальних досліджень

Рівні сформованості культури професійного спілкування

Експериментальні групи (кількість студентів)

Контрольні групи (кількість студентів)

Низький

153

159

Середній

45

43

Високий

10

10

Отримані результати констатувального експерименту обумовили необхідність розробки спеціального тренінгу з формування вказаної культури у майбутніх менеджерів.

Цей тренінг, на нашу думку, повинен був проходити в декілька етапів під час вивчення дисципліни “Комунікативні процеси у навчанні”, яка розрахована на три кредити (108 навчальних годин).

Водночас у процесі експериментального дослідження реалізовувались психолого-педагогічні умови, які були гіпотетично вирізнено нами як ті, що сприяють формуванню культури професійного спілкування в майбутніх менеджерів. До цих умов були віднесені такі: використання рефлексивного підходу до навчання з оволодіння культурою професійного спілкування, діалогічне спілкування викладача вищого навчального закладу з тими хто навчається, постійна корекція та контроль діяльності студентів, під час проведення тренінгу.

Розкриємо суттєві особливості вказаного тренінгу. Перший із його етапів – (підготовчий), передбачав вирішення завдань, які, у свою чергу, доцільно об’єднати у два блоки. Так, перший із блоків включав такі завдання: освоєння майбутніми менеджерами певних умінь у галузі психотехніки (управляти своїм психічним станом та викликати творче самопочуття, спрямовувати й зосереджувати увагу на потрібному об’єкті, мати розвинуту уяву); оволодіння майбутніми менеджерами технікою мовлення.

Другий блок був спрямований на формування в майбутніх менеджерів культури ділового мовлення.

Вирізнення вказаних завдань обумовлювалося результатами здійснених нами наукових досліджень та багаторічним досвідом експериментальної роботи, яка проводилась у Київському національному економічному університеті імені Вадима Гетьмана.

Водночас підкреслюємо, що на початку реалізації першого етапу тренінгу нам необхідно було: ознайомити студентів зі специфікою, методикою та правилами проведення тренінгових занять; здійснити первинну діагностику труднощів, що супроводжують професійне спілкування майбутніх менеджерів; створити комфортну емоційно теплу атмосферу в групі, яка сприятиме створенню довірливих стосунків між учасниками.

Подальша робота майбутніх менеджерів з освоєння культури професійного спілкування була пов’язана з оволодінням культурою ділового мовлення.

У зв’язку зі сказаним під час тренінгу пропонувалось вирішення завдань, які з певною корекцією подаємо: підвищити в майбутніх фахівців рівень правильності мовлення; поповнити склад їх активного словника синонімічними вербальними одиницями; синтактичними конструкціями, характерними для ділового мовлення; формувати уміння відбирати в конкретній ситуації спілкування найбільш точний і доречний варіант, беручи до уваги невербальні засоби комунікації; розвивати контрольно-стимулюючі уміння та навички аналізу коригування мовлення.

У процесі розробки другого етапу тренінгу з формування культури професійного спілкування в майбутніх менеджерів нами використовувались праці Г. Бакірової [1], Є. Руденського [10], О. Пінтєлєєвої [9], Л. Троякіної [14], В. Федорчука [17].

Цей етап роботи передбачав виділення у процесі навчання певних модулів, а саме: “Самопрезентація менеджера”, “Передача інформації”, “Слухання й розуміння партнера зі спілкування”, “Установлення контакту в професійному спілкуванні”, “Ведення групової дискусії”.

Розкриємо суттєві особливості одного із вказаних модулів.

Так, реалізація під час проведення тренінга модуля “Слухання й розуміння партнера зі спілкування” передбачала формування в майбутніх менеджерів таких умінь: використовувати прийоми установленого зворотного зв’язку в спілкуванні (розпитування, перефразування, відбиття почуттів й резюмування), оволодіти навичками активного рефлексивного слухання; розуміти партнера зі спілкування, удосконалювати уміння приймати та передавати професійну інформацію.

З метою формування в майбутніх менеджерів цих умінь їм пропонувалось виконувати певний цикл вправ. Цей цикл починався з так званих вправ на розминку. Подамо деякі із вказаних вправ, а саме:



    1. Студент групи детально розповідає про те, що він робив у цей день до початку практичного заняття “Комунікативні процеси у навчанні”. Цей студент має інструкцію про те, що розповідь повинна характеризуватись глибокою деталізацією, фактами і т.п. Після закінчення розповіді той, хто виступав, просить інших студентів із групи відтворити цю розповідь. Група слухає й відмічає недоліки, про які потім повідомляється. Після чотирьох-п’яти таких повідомлень виконання вправи закінчується.

    2. Студенти діляться на пари. Перший член пари щиро виявляє (проголошує) якусь емоційно забарвлену фразу. Другий представник цієї пари послідовно виконує два завдання: спочатку повторює своїми словами зміст того, що він почув (відображення змісту), а потім намагається визначити почуття, яке, на його думку, переживає його партнер у момент мовлення (відображення почуттів). Партнери оцінюють точність обох відображень. Потім члени пари міняються ролями.

Після виконання вправи в парах група обговорює, відповідаючи на питання: Які труднощі переживали учасники під час виконання вправ? Що ускладнює або полегшує відображення почуттів?

Після виконання цієї вправи, здійснюється перехід до таких, які моделюють управлінські ситуації.

Так, студентам пропонується прослухати ситуацію та уявити себе консультантом керівника, про якого йдеться мова. Далі необхідно дати пораду щодо виходу із проблеми, яка склалась, використовуючи техніку перефразування.

Ситуація. У Володимира Петренка складні проблеми, пов’язані з управлінням людьми. Член групи, якою він керує, виражають різного роду незадоволення. Сам Володимир ініціативний, упевнений у собі. Він уміло справляється зі справами й не може зрозуміти, чому інші люди консервативні й повільні в роботі.

Анатолію Олександровичу, одному із підлеглих В. Петренка, п’ятдесят років. Він ніколи не змінював місце роботи. Анатолій був дуже наляканий деспотичними, а інколи навіть ризикованими рішеннями нового начальника. Йому більше подобався стиль управління попереднього керівника. У кращі часи все було зрозуміло і відомо наперед. Анатолій міг на довгий проміжок часу спланувати кожний свій крок і, не поспішаючи, виконати завдання.

Тетяна Акименко, ще одна підлегла В. Петренка, дуже розчарована. У неї багато ідей щодо вдосконалення роботи підрозділу. Але у Володимира ніколи не буває часу, щоб її вислухати. Тетяна проявляє активність, але ніколи не знаходить підтримки, що викликає розчарування.

Третій підлеглий Володимира, Олег Колобчук, нервує через те, що начальник завжди поспішає й абсолютно його не помічає. Володимир ніколи не цікавиться справами Олега, не допомагає йому перебороти сумніви відносно того, чи належним чином він виконує роботу.

Після проведення вказаних вправ доцільно, як свідчать результати експериментального дослідження, перейти до підготовки та моделювання ділової бесіди. Метою діяльності студентів під час її проведення було оволодіння такими комунікативними уміннями: ставити питання; доводити, обґрунтовувати, аргументувати й переконувати співрозмовника (співрозмовниківків); здійснювати контроль за процесом спілкування; планувати й прогнозувати реакції партнерів зі спілкування; захоплювати, утримувати й перехоплювати ініціативу в ньому; використовувати професійний мовний і службовий етикет; займати у ситуаціях професійного спілкування адекватну позицію; створювати необхідне для ситуації спілкування враження про себе; впливати на стани, поведінку, наміри, установки, думки, рішення, активність партнерів зі спілкування.

Відповідно до запропонованої теми ділової бесіди (“Прийом на роботу”) п’ятеро студентів групи виступали у ролі менеджерів персоналу, троє були компетентними суддями, що оцінювали їх діяльність. Останні студенти групи грали ролі претендентів на вакантні посади. “Менеджери” отримували спеціальну пам’ятку з переліком питань до “претендентів” на посаду. У процесі моделювання ділової бесіди “менеджери” повинні були виконувати такі завдання: установити контакт зі співрозмовником; створити приємну атмосферу бесіди; привернути увагу до предмета розмови; пробудити інтерес до бесіди; володіти в ній ініціативою.

Студентам повідомлялось, що з метою реалізації цих завдань, доцільно було б використовувати десять факторів успіху ділової бесіди: професійні знання; ясність у повідомленні інформації, що дозволяє пов’язувати факти і деталі, уникаючи плутанини; наочність; постійну спрямованість у вирішенні поставлених завдань, що передбачає врахування основних завдань бесіди; ритм, який полягає у підвищенні інтенсивності бесіди кінець; повтор основних положень і думок; елемент раптовості; “насиченість” роздумів; рамки передачі інформації; гумор та іронію.

Ділова бесіда стала завершальним моментом у реалізації спеціальної тренінгової програми з формування культури професійного спілкування у майбутніх менеджерів. Після проведення тренінгу здійснювалось вимірювання рівнів сформованості вказаної культури у майбутніх менеджерів. Подамо відповідні результати.



Таблиця 2

Результати вимірювання рівнів сформованості культури майбутніх менеджерів

Рівні сформованості культури професійного спілкування

Експериментальні групи (кількість студентів)

Контрольні групи (кількість студентів)

Низький

20

100

Середній

128

92

Високий

60

20


Висновки. Отримані результати переконують, що впровадження в навчальний процес економічного університету вивчення дисципліни “Комунікативні процеси в навчанні” спеціального тренінгу забезпечує зростання рівнів сформованості культури професійного спілкування майбутніх менеджерів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Подальший науковий пошук з досліджуваної проблеми слід проводити у руслі вирізнення нових, не описаних у цій роботі шляхів підготовки майбутніх менеджерів до професійного спілкування в економічному університеті.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бакірова Г. Х. Тренинг управления персоналом / Бакірова Гульнара. – СПб. : Изд-во Речь, 2004 .– 396 с.

2. Бойко В. В. Методика оценки эмпатии личности / Бойко Віктор. – СПб. : Изд-во Речь, 2005. – 32 c.

3. Батаршев А. В. Диагностика способности к общению / Батаршев Анатолій – СПб. : Изд-во ЛГУ, 2005, – 176 с.

4. Вишневська О. О. Педагогічні умови формування ділової культури студентів бізнес-коледжу в системі соціалізації особистості / Вишневська Олена : автореф. дис. канд.. пед. наук : спец. 13.00.05 / О. О. Вишневська. – Х. : Харківський нац. ун-т. ім. В. Н. Каразіна, 2002 – 19 с.

5 Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ємельянов Юрій Миколайович. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. – 157 с.

6. Ільїн Є. Мистецтво спілкування. Педагогічнй пошук / Ільїн Євгеній – К. : Рад. школа. 1988. – 143 с.

7. Комарова І. І. Формування у майбутніх учителів культури педагогічного спілкування : автореф. дис. канд.. пед. наук: 13.00.04 / Комарова Інна Іванівна. – Тернопіль : Тернопільський державний педагогічний університет ім. В. Гнатюка, 2000. – 17 с.

8. Лівенцова В. А. Формування культури професійного спілкування у майбутніх менеджерів невиробничої сфери / Лівенцова Вікторія Вікторівна : автореф. дис. канд.. пед. наук: 13.00.04/ Вінницьк. держ. пед. ун-т. – Тернопіль, 2002.- 20 с

9. Пинтелеева Е. Л. Деловое общение: теория и практика / Пінтелеєва Олена : Учеб. пособие. – Тверь: М-во обр. Рос. Федер., Тверской гос. тех. ун-т., 2000. – 198 с.

10. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера : [учебное пособие] / Руденський Евген Вікторович. – М. : ИНФРАМ. Новосибирск : НГАЗиУ, 1997. – 180 с.

11. Рябушко С. О. Формування культури педагогічного спілкування майбутніх учителів іноземної мови / Рябушко Світлана Олексіївна : дис. ... канд.пед.наук : 13.00.04 / , 1999.-173с.

12. Рембач О. О. Формування культури спілкування майбутніх міжнародників-аналітиків у вищих навчальних закладах / Рембач Ольга Олександрівна : дис … канд. пед. наук : 13.00.04 / Вінницьк. держ. пед. ун-т. – Вінниця, 2005. – 382 с.

13. Стрельнікова Н. М. Формування в студентів педвузів педагогічної культури спілкування з батьками учнів шкіл / Стрельнікова Ніна Михайлівна : дис.... канд.пед.наук : 13.00.04 / Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1996. – 179с.

14. Троянкина Л. Д. Основы теории й практики зффективного речевого общения (современная риторика) / Троянкіна Людмила Дмитрівна : учебн.-метод. пособие / РХТУ им. Д. И.Менделеева,М.,2001. – 108 с.

15. Тушева В. В Компетентнісний підхід в системі вищої педагогічної освіти // Матеріали Міжнародної наково-практичної інтернет-конференції “Інтерактивний характер ціннісних вимірів освіти в стандартах Болонського процесу” травень 2008 року [Електронний ресурс] / Тушева Вікторія Володимирівна – Бердянськ : Бердянський державний педагогічний університет. – Режим доступу : http:// www.bdpu.org\ scientific_published\coft_2008|

16. Фатыхова Р. М. Культура педагогического общения и её формирование у будущего учителя. / Фатихова Римма Миколаївна– Уфа: Башгоспедуниверситет, 2000. – 164 с.

17. Федорчук В. М. Комунікативна компетентність педагога : соціально-психологічний тренінг / В. М. Федорчук. – К. : Шкільний світ, 2007. – 128 с. – (Бібліотека “Шкільного світу”).

18. Ф. Фідлер Теорія лідерської ефективносі / Фідлер Федір. – М. : Суспільство та економіка. – 1967, 253 с.

Дата надходження статті: 22.09.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.

УДК 37.091.112:001

О. В. Гавриліна,

аспірант

(РВУЗ “Кримський гуманітарний

університет”, м. Ялта)


ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ ЯК ПЕРЕДУМОВА РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ З МАТЕМАТИКИ У СТАРШОКЛАСНИКІВ
Постанова проблеми. В умовах входження України в міжнародне та Європейське освітнє товариство, впровадження в життя нової освітньої парадигми, все більш актуальними стають питання поліпшення якості освіти, введення в начальний процес особистісно-орієнтованих педагогічних технологій. Дослідницькі уміння є однiєю з форм творчої діяльності, тому це завдання варто розглядати як складову частину проблеми розвитку творчих здібностей учнів. Аналіз шкільної практики свідчить, що проблема формування дослідницьких математичних умінь учнів старшої школи, що навчаються в класах з поглибленим вивченням математики не знайшла належного віддзеркалення в діючих навчальних підручниках і посібниках. В існуючих методичних розробках лише частково, далеко неповно, висвітлено питання формування та розвитку дослідницьких математичних вмінь [2, с. 299].

Аналіз досліджень і публікацій. Сучасні психолого-педагогічні і методичні дослідження, наявний досвід розвитку математичних здібностей школяра, формування у них дослідницьких математичних умінь свідчать, що за умови спеціально організованого проектування системи педагогічних дій суттєво можливо поліпшити розвиток їх загальноінтелектуальних і математичних здібностей, та дослідницьких умінь.

Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить про те, що окремі аспекти розвитку математичних здібностей, дослідницьких умінь висвітлено в працях Ж. Адамара, Л. Виготського, М. Ігнатенка, В. Крутенького, О. Леонтьєва, Н. Менчинської, Д. Пойа, С. Рубінштейна, З. Слепкань, О. Скафи, Н. Тализіної, Б. Теплова, Л. Фрідмана, О. Чашечнікової, В. Швеця, Б. Ерднієва. Питання, що стосуються можливостей розвитку дослідницьких математичних умінь з метою активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, знайшли відображення в роботах Ю. Горєва, Є. Готмана, М. Ігнатенка, Є. Каніна, Д. Пойа, З. Скопеця, Є. Страчівського, О. Тальянової, А. Хамракулова, А. Дукаря, Н. Чиканцевої, О. Евніна, П. Ерднієва, О. Ерднієва та ін.



Мета статті. Аналіз змісту математичної освіти в середній школі, зокрема в класах з поглибленим вивченням математики, свідчить про особливе місце відведене змістовій лінії “Інтегральне числення”. Вона розширює можливості щодо формування саме дослідницьких математичних умінь старшокласників, розвитку їх математичних здібностей, вихованню стійкого інтересу до занять математикою.

Спостерігаючи за процесом навчання в школі, методисти звернули увагу на величезне різноманіття видів діяльності учнів на уроці. Ці види діяльності й почали називати методами навчання: вчитель розповідає – він навчає методом розповіді; учні читають підручник – це метод роботи з книгою; учень вирішує завдання – це метод розв’язання задач і т.п.

Одним з видів навчальної діяльності є дослідницька навчальна діяльність, яку ми розглядаємо й інші вміння учнів застосовувати відповідний прийом наукового методу в умовах рішення навчальної проблеми, виконання дослідницького завдання. Для нашого дослідження особливо важливим є те, що в процесі формування вмінь (зокрема дослідницьких) потенціал учня знаходить свою реалізацію, і вони стають важливим засобом індивідуального розвитку [3, c. 431].

Специфіка навчальної дослідницької діяльності в умовах шкільного навчання полягає в тому, що учень здійснює не весь цикл дослідження, а виконує лише окремі його елементи. Наприклад, аналізує факти і явища, формулює дослідницьку задачу і мету дослідження, висуває гіпотезу розв’язання цієї задачі тощо. Учень оволодіває експериментальним методом дослідження, методом моделювання досліджуваних явищ і закономірностей та іншими науковими методами.

Успіх у навчальній дослідницькій діяльності визначається не лише рівнем знань та умінь учнів, а також і залежить від мотиваційного, інтелектуального і вольового компонентів, рівня інтересів і математичних нахилів у поєднанні з сумлінною працездатністю. Ці компоненти є обов’язковими, певними системними утвореннями, відсутність чи низький рівень розвитку якогось з них робить безуспішними зусилля вчителя розвинути здібності учня.

Зараз у дидактиці поняття “метод навчання” представлено як взаємопов'язану діяльність викладача й учнів, спрямовану на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток. У вузькому значенні, метод навчання є способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконувати три функції: навчальну, виховну і розвивальну.

У цій класифікації виділяються наступні методи: пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний); репродуктивний; проблемний виклад; частково-пошуковий, або евристичний метод; дослідницький.

Схема зв’язку методу і змісту навчання подано на рис. 1 [4, c. 188].




Рис. 1. Зв’язок методу та змісту навчання

Якщо, наприклад, пізнавальна діяльність, яка організована вчителем, обумовлює лише запам'ятовування готових знань і наступне їх безпомилкове відтворення, яке може бути й неусвідомленим, то тут має місце достатньо низький рівень розумової активності і відповід­ний йому репродуктивний метод навчання. За умови вищого рівня напруженості мислення учнів, коли знання добуваються в результаті їх власної творчої, пізнавальної праці, має місце евристичний або ще вищий – дослідницький метод навчання [1, c. 328].

Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Пояснювально-рецептивний метод (рецепція – сприймання) – один з найекономніших способів передачі підростаючому поколінню узагальненого й систематизованого досвіду людства. Недоліком цього методу є те, що навіть під час використання найрізноманітніших засобів з боку вчителя, характер пізнавальної діяльності учнів залишається одним і тим же – сприймання, осмислен­ня, запам'ятовування. Хоча без цього методу не можна забезпечити жодної цілеспрямованої дії учня. У репродуктивному методі навчання виділяють такі ознаки: знання учням пропонують в “готовому” вигляді; учитель не лише повідомляє знання, а й пояснює їх; учні усвідомлено засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують.

Критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань і необхідна міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.

Таким чином, репродуктивний метод може набувати різноманітних форм і здійснюватися різними засобами [1, c. 329].

Суть проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в ЇЇ справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід її думки у процесі розв'язання проблеми.

Сутність частково-пошукового (евристичного) методу навчання виражається в наступних його характерних ознаках: знання учням необхідно здобувати самостійно; учитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а пошук нових знань з допомогою різноманітних засобів; учні під керівництвом учителя самостійно обмірковують, розв'язують пізнавальні завдання, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки та інше, в результаті чого в них формуються усвідомлені міцні дослідницькі уміння та знання [6, c. 137].

Прикладом вивчення питання “введення поняття первісної для функції ” шляхом побудови евристичної бесіди.

На першому етапі уроку – актуалізації наявних в учнів знань (підготовка бази для побудови евристичної бесіди) – потрібно відновити в пам'яті учнів поняття оберненої задачі. Це зручно зробити за допомогою фронтального опитування. Питання, що добираються для його проведення, можуть бути поставлені по-різному:

Учитель: “Розв'язати рівняння: . Обернена задача: скласти рівняння, де корені: ”.

Учень: “Квадратне рівняння вирішуємо за допомогою т. Вієта. За допомогою оберненої т. Вієта складаємо квадратне рівняння за його коріння”.

Учитель: “Побудувати графік функції: у = х+1. Обернена задача: скласти рівняння функції, заданої графіком”.

Учень: “Графіком функції є пряма лінія”.

Учитель та учень: “Парність дій у математиці: додавання? (Віднімання!), Множення? (Поділ!), Зведення в ступінь? (Витяг з-під кореня!) тощо”.

Учитель: “Оскільки всі відомі нам дії мають зворотні, природно, знайти протилежне і для диференціювання. Чи є зворотна дія диференціюванню, і які завдання до нього призводять? ”.

Орієнтир: Треба згадати все про пряму дію (диференціювання).

Учень: “Матеріальна точка рухається за законом . Знайти швидкість – , і прискорення – а в момент часу t ”.

Рішення: Знаючи закон руху точки, можна визначити

Учитель: “Сформулюйте обернену задачу знаходження швидкості і прискорення точки за законом: ”.

Учень: “”.

Підсумок: Сформульовано практичне завдання, обернене диференціюванню.

Сутність дослідницького методу навчання передбачає наступне: учитель разом з учнями формулює проблему, на розв'язання якої надається певний відрізок навчального часу; учні самостійно здобувають знання у процесі вирішення (дослідження) проблем, порівнюючи різноманітні варіанти отриманих відповідей; діяльність учителя потребує оперативного управління процесом розв'язання проблемних завдань; навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, навчання супроводжується підвищеним інтересом, отримані знання відзначаються глибиною та міцністю.

Дослідницький метод навчання передбачає творче засвоєння знань, виконує досить важливі функції. Він покликаний, по-перше, забезпечити теоретичне використання знань; по-друге, допомогти оволодіти методами наукового пізнання у процесі пошуку цих методів і використання їх; по-третє, сприяє формуванню рис творчої діяльності; по-четверте, бути умовою формування інтересу, потреби в такій діяльності [1, c. 335].

Форми завдань з математики під час застосування дослідницького методу можуть бути різні [6, с. 131]:

1. Завдання, які піддаються швидкому вирішенню у класі і вдома. Припустимо, під час вивчення теми “Визначений інтеграл” учням пропонується дослідити можливість обчислення площі фігур, обмежених заданими лініями:



2. Завдання, що вимагають цілого уроку. Наприклад, вправи рівня складності Б – на використання засвоєних понять і способів дій до вирішення нестандартних завдань:

Знайдіть площу фігури, яка обмежена заданими лініями:

3. Домашнє завдання на певний, але обмежений термін (тиждень, місяць). Учням, наприклад, дається завдання обчислити площу фігури, яка обмежена параболою і дотичними до неї в точках і , яке вирішується за допомогою застосування рівняння дотичної та алгоритму обчислення площі криволінійної трапеції.

Дослідницький метод можна визначити як спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів, спрямованої на розв'язання нових для них проблем.

Висновки. Дослідницькі уміння – готовність до здійснення дослідницької діяльності на основі усвідомленого використання наявних знань і навичок, яка реалізована у практичному досвіді особистості і досвіді творчої діяльності під суворим контролем з боку мислення і характеризуються свідомістю, інтелектуальністю, цілеспрямованістю, довільністю, плановістю, практичної дієвістю, а також варіативністю способів досягнення цілей. Основу таких умінь складають: уміння розумової діяльності, організаційні і, насамперед уміння творчої пошукової діяльності.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Життєво необхідно стало переусвідомлення старих і пошук нових цілей, змісту, методів, засобів та організаційних форм навчання математики, які б надали можливість усунути наявні протиріччя – між існуючою системою формування та розвитку дослідницьких математичних умінь учнів класів з поглибленим вивченням математики та якісно новими вимогами сьогодення.
ЛІТЕРАТУРА

1. Зайченко І. B. Педагогіка : навчальний посібник [для студ. вищ. пед. навч. закл.] / І. В. Зайченко. – [2-е вид.] – К. : “Освіта України”, “КНТ”, 2008. – 528 с.

2. Ігнатенко М. Я. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів старших класів при вивченні математики. / М. Я. Ігнатенко – К. : Тираж, 1997. – 300 с.

3. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1968. – 432 с.

4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1981. – 186 с.

5. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1975. – 95 с.

6. Тимофеева Л. Н. Исследовательские технологии как важное средство обучения математике на современном этапе развития школы. Часть 2 / Л. Н. Тимофеева // Модернизация общего образования на рубеже веков. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2001. – 174 с.

Дата надходження статті: 22.09.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.



УДК 371.321

А. М. Гедзик,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини)


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка