4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5



Сторінка7/39
Дата конвертації08.03.2016
Розмір7.31 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   39


ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ ДО ГРАФІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ



Постановка проблеми. Освітня галузь “Технології” основними завданнями передбачає формування технічно, технологічно компетентної особистості та забезпечення її підготовки до трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства. Саме через це шкільний курс креслення розглядається не тільки як деяка передумова для наступної професійної підготовки, пов'язаної з графічними знаннями і вміннями, а й цілісний процес формування графічної культури особистості, що в свою чергу визначає нові вимоги до спеціальних знань учителя-предметника, робить необхідним постійне вдосконалення його професійно-методичного рівня.

Широко застосовувані різноманітні методи і форми організації занять блоку дисциплін професійно-графічної підготовки спрямовані на вирішення задач навчання майбутніх фахівців основам графічної грамоти. Але методи, які використовуються викладачем, не забезпечать формування необхідної системи графічних знань, умінь і навичок, якщо не враховано фактор готовності студентів, переважна більшість яких не мала можливості вивчати курс креслення в школі, до виконання відповідного виду діяльності.



Аналіз досліджень і публікацій показав, що над різними проблемами професійно-графічної підготовки майбутніх учителів креслення в Україні активно працювали В. Буринський, А. Верхола, О. Джеджула, М. Козяр, В. Моштук, В. Науменко, Г. Райковська, В. Сидоренко, Д. Тхоржевський, В. Чепок, З. Шаповал, Н. Щетина, М. Юсупова та ряд інших дослідників. Як свідчать публікації у фахових виданнях, виступи на науково-практичних семінарах і конференціях, такі дослідження продовжуються. Але при всьому цьому слід зазначити, що питанням оптимізації початкового етапу формування графічних понять у майбутніх учителів технологій приділено недостатньо уваги.

Метою статті є аналіз можливості оптимізації початкового етапу формування графічних понять у майбутніх учителів технологій на основі досвіду “стихійного сприйняття” навколишнього середовища та психолого-фізіологічних закономірностей графічної діяльності.

У процесі навчання кресленню студенти виконують різноманітні навчальні дії: слухають пояснення викладача, розповідають (відповіді біля дошки і з місця), спостерігають, вимірюють, обчислюють. Їм доводиться виконувати ескізи, будувати і читати креслення. Студенти виконують дії з елементами конструювання, моделювання і т.д. Усі різновиди навчальних дій не є винятковим надбанням занять креслення і суміжних дисциплін. Але в чому ж специфіка, що являє собою графічна діяльність (процес виконання креслення) у повному, розгорнутому вигляді?

Традиційно в процесі виконання креслення виділяються три основних ступені. Перший ступінь складається зі спостереження зображуваного предмета і побудови на цій основі ескізу, який виконується від руки. Другий ступінь – вимірювання предмета і простановка розмірів. Третій ступінь – виконання креслення за ескізом за допомогою інструментів.

Але що є вихідною передумовою для реалізації першого ступеня?

У статті “Предметна думка і дійсність” І. Сєченов писав: “Де б людина не знаходилася, вона завжди оточена групами предметів. Одні з них нерухомі, інші часом починають рухатися, треті залишаються на місці. При цьому людина чітко уявляє роздільність предметів, і таке уміння називається здатністю відокремлювати предмети в просторі; уміння ж розрізняти зміни в положенні і стані тіла – здатністю відокремлювати явища в просторі і часі [2; 3]. Та й інша здатність здобувається людиною в ранньому дитячому віці, і з цього починається власне свідоме знайомство її з навколишнім”. Далі І. Сєченов доводить, що “відокремлення земних предметів є результатом винятково зорових чи дотичних дій”. Розрізнення контуру, межі тіла здійснюється завдяки руху органів, що відчувають, — ока і руки. Рука під час дотику й око при розгляданні предмета роблять рух по його контуру. Завдяки цим рухам предмет у сприйнятті виділяється, відокремлюється від навколишнього середовища. Саме цей процес і створює можливість для зображення предмета і для сприйняття його малюнка чи креслення.

У досвіді дій із предметами, практичного їхнього відокремлення удосконалюється здатність мозку відокремлювати предмети у просторі. Доводячи подібність об'єкта і його суб'єктивного образа, І. Сєченов дає розгорнутий аналіз процесу зорового сприйняття. Вихідним моментом цього процесу є відображення предмета на сітківці ока, здійснюване за непорушними об'єктивними законами оптики [2; 3]. Око діє аналогічно фотокамері. На сітківці, як і на фотоплівці, малюється завжди плоский образ. Тим часом предмети об'єктивної дійсності володіють трьома вимірами, і такими ж вони “малюються у свідомості”. Процес зорового відображення предмета ніколи не є результатом діяльності лише сітківки і відповідних їй кліток головного мозку. У цей процес включаються і показання від рухового аналізатора (насамперед від рухів ока). Механізм відображення об‘єму предметів складний. Він являє собою систему асоціацій, що поєднує діяльність зорового, рухового і шкірного аналізаторів. Зв'язок різних відчуттів, сформований ще й завдяки щоденній практиці людини, і забезпечує відображення всіх трьох вимірів предметів.

Масштабні перетворення, як показують дослідження, також характерні для відображення діяльності мозку. У статті “Враження і дійсність” І. Сєченов дав розгорнутий аналіз зорового сприйняття величин предметів [2; 3]. Він показав, що для людського ока розміри предметів – величини відносні, залежні від віддаленості предмета щодо спостерігача. “Окомірний прийом порівняльного визначення розмірів предмета є прийом геометричний”. Кут зору, як показали пізніші дослідження, є одним з основних просторових умов зорового сприйняття. Залежно від віддаленості предмета від ока, що спостерігає, цей кут змінюється і відповідно змінюється величина образу предмета.

У процесі зорового сприйняття, таким чином, завжди мають місце масштабні перетворення.

Масштаб виражає співвідношення величин. Для того, щоб відобразити це співвідношення, необхідний кількісний аналіз, поділ величин. Як показують дослідження, характерною рисою руху ока (чи руки) є переривчастість. В експериментах А. Ярбуса виявлено, що в процесі “розглядання” предметів очі переміщаються “стрибками”, хоча це і не помічається [1; 4].

Отже, можна констатувати, що можливості для формування уміння виділяти предмет з навколишнього середовища, бачити об'ємне в плоскому, робити масштабні перетворення закладені в самій відображувальній діяльності мозку, точніше вони є її рисами. Вони формуються в стихійному досвіді сприйняття, одержуваному кожною людиною в повсякденному житті. Вони і створюють можливість для оволодіння графічною діяльністю, формування якої здійснюється в процесі навчання. Око і рука, відображаючи просторові особливості предметів, як довів І. Сєченов, діють за законами геометрії. Але цього для оволодіння графічною діяльністю мало. Тут вже потрібні знання законів геометрії, уміння свідомо користуватися ними на практиці [1; 3].

Формування знань і навичок, специфічних для діяльності виміру, вимагає тісного зв'язку просторових і кількісних уявлень. Як засвідчують результати досліджень, у процесі оволодіння вимірювальною діяльністю студенти І курсу зустрічаються з цілим рядом труднощів, що нерідко призводять до помилок. Виникає проблема співвідношення просторових і кількісних понять.

Тісний зв'язок просторових і кількісних уявлень, досвід відповідного поділу простору, що отримується в діяльності виміру, оволодіння його одиницями, операціями обчислення — це та основа, на якій формується знання про масштаб, а діяльність виміру створює умови для систематизації зведень. Основою для чисельного вираження масштабу тут служать співвідносні рухи очей (окомір). У зв'язку з оволодінням вимірювальною діяльністю процес оцінки масштабу зображення перебудовується. У процесі малювання візуально порівнюються лінії малюнка і предмета, на основі якого визначається масштаб зображення (малюнок менший за предмет приблизно в п разів). Тут результат (знання про масштаб) випливає безпосередньо з окомірного порівняння величин. У процесі виміру спочатку порізно виміряються порівнювані лінії, результати виміру виражаються кількісно, і тільки порівняння отриманих даних дає знання про масштаб. Тут функціонує розгорнута система дій, що включає в себе вимір з використанням спеціальних інструментів, проведений на основі метричної системи, і обчислення (розподіл даних виміру).

Масштабні перетворення здійснюються тепер уже не як безпосередній акт. Вони обумовлюються системою знань про простір і кількість, про просторові і кількісні співвідношення.

Викладачу слід використовувати накопичені раніше студентами знання з математики (дріб, пропорція і т.д.), геометрії (подібні фігури, метричні співвідношення), внаслідок чого знання про масштаб систематизуються, збагачуються і розвиваються. Це оптимізує графічну діяльність студентів, оскільки дія масштабного перетворення є одним з найважливіших її моментів.

У чому ж складається ця дія і яке її значення в процесі виконання і читання креслення?

Процес побудови починається з планування креслення, що вимагає заздалегідь визначити: як будуть розташовані на аркуші паперу основні проекції предмета (компоновка креслення) і яка буде їхня величина. А для цього необхідно порівняти габарити об'єкта зображення і вільне поле формату. У процесі такого зіставлення і визначається масштаб зображення. Спостереження за роботою студентів показують, що в процесі виконання креслення предмета вони часто порушують установлений масштаб: деякі частини зображуються у одному масштабі, інші – в іншому. У результаті спотворюються форма і пропорції зображуваного предмета.

Основну причину труднощів студентів при визначенні масштабу ми бачимо в недостатній міцності і рухливості зв'язків між просторовими і кількісними уявленнями. Це пояснюється тим, що студенти мають у своєму розпорядженні дуже малий досвід виміру

Для того, щоб оптимізувати процес опанування студентами І курсу дією масштабного перетворення необхідно забезпечити багатосторонню практику виміру предметів, причому не тільки виміру за допомогою інструментів, але й окомірного. У процесі зображення предметів з натури основне навантаження падає на зоровий і руховий аналізатори. І тому найважливішим моментом графічної діяльності є моторно-зорова координація – це процес постійного і послідовного регулювання графічних рухів і дій.

Побудова ескізу з натури являє собою систему послідовно виконуваних графічних дій. Специфіка цієї системи (послідовність дій, особливості) у кожному окремому випадку залежить від результатів спостереження об’єкта. Але в той же час у процесі навчання кресленню студенти опановують загальною схемою графічних дій: спочатку на аркуш паперу наноситься загальна форма предмета, потім виділяються її деталі, а не навпаки.

Процес спостереження є фазним. Спочатку визначається загальна форма предмета і співвідношення його сторін (симетричність – несиметричність), основні виміри предмета (ширина, висота, довжина) і в зв'язку з цим його пропорції. Потім визначається кількість головних елементів предмета і форма кожного з них. Загальна форма ділиться на складові. Нарешті, відбувається порівняння елементів предмета. У процесі спостереження, таким чином, здійснюється послідовно зоровий аналіз просторових ознак предмета. Результати аналізу фіксуються в слові. За допомогою окоміра, виявивши форму предмета, спостерігач у внутрішній чи зовнішній мові визначає її, як “куб”, “квадрат”, “циліндр”, “трикутник” і т.п. Порівнявши його пропорції, відзначаємо, що “висота в п раз більше чи менше довжини” і т.д.

У процесі спостереження на основі зорового аналізу предмета формується система словесно-зорових асоціацій. Вона і виступає в ролі регулятора графічних дій.

Послідовність і характер цих дій визначаються результатом спостереження. Кожен графічний рух регулюється зоровим сприйняттям його окремих просторових ознак.

Побудова ескізу починається з проведення осей координат, де відкладаються на око відрізки, що відповідають основним вимірам предмета. Тут регулятором графічних рухів є образ пропорцій предмета.

Зоровий аналіз форми предмета ставить нову задачу і перед графічним рухом: потрібно визначення не тільки його величини, але і форми, образ якої вносить новий момент у регулювання графічних рухів.

Подальший аналіз частин предмета ставить все нові і нові вимоги і перед графічними рухами. Чим повніше і точніше аналізуються просторові ознаки предмета, тим більш адекватним стає і його образ, що виступає в ролі регулятора графічних рухів. Тому чим точніше аналізується візуально предмет, тим точнішою стає регуляція графічних рухів.

Логіка побудови ескізу диктується, таким чином логікою спостереження натури. Кожен новий момент спостереження вносить нове й у регуляцію графічних рухів. Щоб предмет не спотворювався в ескізі, графічні дії повинні мати чітке співвідношення не лише з натурою, але й одна з одною. Процес побудови ескізу вимагає постійного порівняння графічних рухів. Нерідко учні, відносно правильно зображуючи окремі лінії контуру предмета, проте спотворюють його, тому що не можуть порівняти свої рухи. Цей процес передбачає визначену систему їхнього відліку. Спочатку на аркуш паперу наносяться основні координати предмета, що стають опорними для всіх наступних дій. Кожен новий штрих в ескізі наноситься відносно до цих опорних координат і в той же час сам є новою основою для наступних дій. Система відліку графічних дій є, таким чином, динамічною. Виникає вона на основі зорового аналізу об'єкта зображення і поля формату. Регуляція величини, форми, напрямку кожного окремого графічного руху залежить від цієї системи відліку.

Порівнюючи інтервали між графічними рухами, здійснюваними при побудові ескізу, численними дослідженнями встановлено, що час інтервалів зростає від руху до руху. Це пояснюється самою динамікою процесу побудови ескізу, ускладненням системи відліку рухів: перший рух оцінюється відносно координат аркуша, кожен наступний – відносно предмета, координат аркуша, а також до тих ліній, що вже нанесені. Ускладнення координації рухів і призводить до зростання інтервалів.

Час інтервалів є тим, який потрібен для оцінки графічних рухів. Таким чином, у процесі спостереження натури і побудови малюнка має місце збагачення й ускладнення не тільки зорового аналізу натури, але й аналізу рухів. Регулювання рухів здійснюється зоровими і руховими процесами, між якими утвориться визначена система зв'язків.

Механізм системи дій, властивих побудові малюнка, – це система зорових, словесних, рухових асоціацій, формування яких передбачає аналіз як видимих властивостей предмета, так і властивостей графічних рухів.

У цьому відношенні школярі одержують дуже великий досвід у процесі навчання малюванню, де вони учаться спостерігати предмет, аналізувати і довільно керувати графічними рухами, тобто опановують системою моторно-зорових координацій.

На заняттях з креслення при виконанні графічних зображень з натури студенти допускають цілий ряд помилок. Найбільш поширеними серед цих помилок є порушення пропорції в зображенні предмета і перекручування його форми. Причому, як правило, ці помилки є наслідком не того, що студенти не вміють аналізувати певні ознаки предметів, а того, що вони погано регулюють графічні рухи, оскільки грубо аналізують їхню форму і величину.

Проведені дослідження показують, що при правильній організації вправ можна домогтися значних результатів у тренуванні рухового аналізатора, навчити людину тонко і точно розрізняти величину, швидкість, форму, темп і силу рухів рук. Таке тренування забезпечує точну регуляцію рухів.

Потрібно відзначити, що в методиках викладання багатьох предметів проблемам навчання діям і руховим навичкам приділяється дуже мало уваги. Тим часом руховий розвиток людини відіграє важливу роль і в розумовому, і у фізичному, і в моральному її вихованні.

Графічні дисципліни (нарисна геометрія, креслення) пред'являють особливо високі вимоги до розвитку рухів, і це потрібно враховувати в методиці їхнього викладання.

Помилки при виконанні ескізів обумовлені також недбалим відношенням студентів до цього виду роботи. Вони іноді вважають, що ескіз – це лише дуже грубий чорновик, побудова якого не вимагає точності, хоча б відносної, що точним повинно бути лише остаточне креслення, виконуване за допомогою інструментів.

Висновок. Процес формування графічних понять повинен максимально враховувати принципи природовідповідності, психолого-фізіологічні основи готовності студентів до графічної діяльності. Зокрема, на початковому етапі вивчення курсу креслення потрібно визначати такий перелік видів графічних робіт, використовувати такі методи навчання, які сприяли б розвитку в студентів уявлень про масштабні перетворення, тонкого і точного аналізу графічних рухів, що забезпечить формування базису для графічної діяльності.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у вивченні питання можливостей використання сучасних технічних засобів з метою оптимізації початкового етапу формування графічних понять у майбутніх учителів технологій .
ЛІТЕРАТУРА

1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

2. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся / Б. Ф. Ломов. – М. : Политиздат,1959. – 267 с.

3. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения / И. М. Сеченов. – М. : Изд-во Моск. университета, 1947. – 487 с.

4. Ярбус А. Л. Движение глаз при рассматривании сложных объектов / А. Л. Ярбус. – М. : Биофизика,1961. – 263 с.

Дата надходження статті: 22.07.2011 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.12.2011 року.
УДК 373.5.016:53

М. В. Головко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Інститут педагогіки НАПН України)
Компетентнісний підхід як історично зумовлена парадигма сучасної дидактики фізики
Постановка проблеми. Шкільна фізична освіта є важливою складовою функціонування освітньої системи, оскільки саме вона забезпечує формування та розвиток в майбутнього випускника високорозвинених умінь і навичок, які визначають гармонійне співіснування з природою та соціумом, можливість реалізації творчого потенціалу особистості в науці та продуктивный діяльності, постійний саморозвиток та самовдосконалення.

Тому в теорії та методиці навчання фізики актуалізується необхідність наукового обґрунтування поступального переходу від спрямування навчального процесу на забезпечення учня певною сумою знань, умінь та навичок до формування компетенцій – складних умінь та якостей особистості.



Аналіз останніх досліджень. Сучасні підходи до оцінювання результатів шкільної фізичної освіти на засадах компетентнісного підходу визначають їх у контексті комплексних характеристик навчально-виховного процесу. Зокрема, якості освітнього середовища, реалізації навчально-вихованого процесу, результатів навчання тощо [6; 7]. Ефективна реалізація цілей навчання в школі здійснюється за умови цілеспрямованого управління навчально-пізнавальною діяльністю учня, що, в свою чергу, потребує проектування навчальних результатів, визначення основних вимог до них у контексті формування та розвитку ключових компетенцій.

Актуальність запровадження компетентнісного підходу в практику навчання фізики зумовила наукову рефлексію цієї важливої дидактичної проблеми та обґрунтування її окремих складових у працях провідних учених-методистів [2; 4; 6; 7].

Разом з тим, потребують подальшого дослідження питання категоріально-термінологічного апарату проблеми формування предметних компетенцій, основних напрямів їх формування, розвитку та оцінювання.

Мета статті. Тому в статті ставиться завдання здійснити історико-методичний аналіз становлення компетентнісного підходу в теорії та методиці навчання фізики та визначити перспектив його подальшого розвитку.

Проблема формування, оцінювання та розвитку предметних компетенцій та природничонаукової компетентності випускника загальноосвітньої школи є загальнодидактичною. У цьому контексті важливого значення набуває завдання подальшого удосконалення та стандартизації системи вимог до рівнів сформованості навчальних компетенцій, уточнення та конкретизація тих навчальних досягнень учнів, що визначають їх зміст.

Саме такі завдання зумовили потребу розроблення та затвердження Державних стандартів загальної освіти, що переглядаються кожні 10 років. Прийняттям Державного стандарту освітньої галузі “Природознавство” завершився перший важливий етап стандартизації вимог до рівня сформованості системи знань, умінь та навичок учнів, що й складають основу ключових компетенцій та природничо-наукової компетентності.

Значне зростання інтересу до проблеми стандартизації вимог до навчальних досягнень учнів з фізики спостерігається ще з


середини 80-х років XX століття. Зумовлено це тенденціями розвитку загальної теорії навчання, з одного боку, та реформуванням системи загальної середньої освіти, посиленням уваги до якості знань і умінь учнів, удосконаленням системи контролю та оцінювання навчальних досягнень, основою якої є комплекс стандартизованих вимог, з іншого боку. Саме цей період розвитку вітчизняної дидактики фізики можна розглядати як початок виокремлення теоретичної складової цього питання. Так, у дослідженнях цього періоду наголошувалося, що вчитель має чітко уявляти, які саме знання та навички мають отримувати учні за результатами навчання в кожному класі. Важливими є не тільки знання та вміння, а й загальний розвиток учнів. Тому основними вимогами до навчальних результатів учнів визначено: знання фундаментальних теорій, законів, явищ; вміння описувати явища, закони та вміння їх використовувати, володіння основними положеннями теорій, світоглядні уявлення учнів, навички використовувати наукову термінологію та математичний апарат для опису залежностей, знання означень основних понять та величин, вміння давати точні визначення, навички користування вимірювальними приладами, вміння виконувати вимірювання та ставити нескладні досліди, вміння розв’язувати задачі різних типів та застосовувати вивчені залежності для пояснення явищ природи та техніки (політехнічні знання та вміння).

Основні положення щодо вимог до знань, умінь і навичок учнів загальноосвітніх шкіл з фізики, в дещо згорнутому вигляді та з конкретизацією за окремими розділами шкільного курсу фізики основної та старшої школи, були реалізовані і в навчальних програмах цих років. Саме навчальна програма була тим нормативним документом, в якому визначалася система вимог до результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів з фізики.

Більш системно вимоги виписані в програмах для шкіл і класів з поглибленим теоретичним і практичним вивченням фізики. Вони стали основою для створення вітчизняних програм для шкіл і класів з поглибленим вивченням фізики, перших диференційованих (1996 р., 2001 р.) та профільних (2004 р.) програм з фізики, а також програм для профільної загальноосвітньої школи (2006-2010 рр.).

Навчальні програми з фізики 1996 року для середньої загальноосвітньої школи в умовах виокремлення вітчизняної системи освіти стали першим кроком до запровадження Державного стандарту шкільної освітньої галузі “Природознавство” та компетентнісного підходу в навчанні фізики. За цими програмами загальноосвітня школа працювала 5 років. Програми мали експериментальний характер і забезпечили реалізацію державних стандартів загальної середньої освіти та стали основою для створення і впровадження підручників нового покоління.

Із запровадженням 12-бальної системи оцінювання виникла потреба в розробці принципово нових підходів до визначення вимог, які ставляться до знань та умінь учнів загальноосвітньої школи, що мають формуватися під час вивчення ними шкільного курсу фізики. Традиційні категорії “знати” та “вміти” розширюються до категорії “навчальні досягнення учнів”. Згідно з рішенням колегії Міністерства освіти і науки від 17.08.2000 року та спільного з АПН України наказу “Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” № 428/48 від 04.09.2000 р. були розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів.

Одним із важливих положень, згідно з якими розроблялися критерії навчальних досягнень, є орієнтація на компетенції учнів як складні уміння та якості особистості, загальні здатності, що базуються на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих у процесі навчання.

Серед основних компетенцій, які мають формуватися в процесі навчання в середніх загальноосвітніх закладах визначено такі: соціальні; полікультурні; комунікативні; інформаційні; саморозвитку та самоосвіти; компетенції, які реалізуються через прагнення та здатність до раціональної продуктивної та творчої праці [5, с. 7].

На основі такого підходу було запропоновано чотири рівні навчальних досягнень: початковий, середній, достатній, високий. Сформульовано загальнодидактичні вимоги до навчальних досягнень, що відповідають кожному з рівнів. Це, зокрема, вимоги до відповіді учня під час відтворення навчального матеріалу, здатності розв’язувати завдання за зразком, володіння елементарними вміннями навчальної діяльності, знання істотних ознак понять, явищ, закономірностей та зв’язків між ними, вмінь самостійно застосовувати знання в стандартних ситуаціях, володіння розумовими операціями (аналізом, синтезом, абстрагуванням, узагальненням), вмінь робити висновки та виправляти допущені помилки; повноти та логічності відповідей, здатності самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності, дослідницьких та творчих умінь, самостійної оцінки життєвих ситуацій, явищ та закономірностей, умінь відстоювати особисту позицію тощо.

Визначено складові навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи з фізики: вміння відтворювати отриману інформацію та знаходити нову; аналізувати її та застосовувати у стандартних і нестандартних ситуаціях згідно з програмними вимогами результатів навчання. Відповідно більш конкретизуються вимоги до знань і умінь. Така система вимог лягла в основу навчальних програм для загальноосвітніх навчальних закладів, розроблених
в 2001 р. Структура вимог загалом відповідає програмі 1996 року. Разом з цим, програми містять характеристику рівнів навчальних досягнень учнів з фізики (відповідно до критеріїв оцінювання навчальних досягнень), критерії оцінювання рівня володіння теоретичними знаннями, об’єкти контролю та оцінювання, характеристику рівня володіння практичними вміннями та навичками.

У цих програмах окремо виділено критерії оцінювання рівня вмінь використовувати теоретичні знання до розв’язування задач. Акцентовано увагу на тому, що визначальним показником для оцінювання вміння розв’язувати задачі є їх складність. Складність завдань визначається кількістю правильних, послідовних, логічних кроків та операцій, що здійснюються учнем.

Ідеї стандартизації та конкретизації вимог до навчальних досягнень учнів були розвинуті в профільних програмах з фізики для старшої школи, розроблених у 2004 р. Вимоги розподілені за категоріями “уявлення”, “знання”, “уміння”. Загальні підходи, структура та форма реалізації системи вимог, подані в цих програмах, склали основу розроблення системи вимог у навчальних програмах профільної школи.

14 січня 2004 року Постановою Кабінету Міністрів України № 24 було затверджено Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, який визначає як загальні вимоги до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, так і основні змістові лінії та базові вимоги до опанування змісту освітньої галузі “Природознавство”. Особливу увагу акцентовано на формуванні відповідних умінь. Зокрема, умінь застосовувати вивчені закони для пояснення явищ і процесів природи, розв'язування задач; застосовувати набуті знання для пояснення практичного використання законів природи в науці та техніці, на виробництві, у різних сферах життєдіяльності людини; досліджувати фізичні та хіміко-біологічні параметри довкілля, характеристики приладів і установок; досліджувати явища і процеси природи адекватними засобами, використовувати в пізнавальній діяльності алгоритми спостереження, вимірювання; розв'язувати навчальні задачі різними методами; уміння гармонійно взаємодіяти з навколишнім природним середовищем, приймати екологічно виважені рішення в природокористуванні [3, с. 5].

Державний стандарт став основою для розроблення навчальних програм, що конкретизують його положення. У 2005–2006 рр. були створено програми для основної та старшої профільної школи.

Важливим аспектом реалізації компетентнісного підходу в змісті шкільних предметів є конкретизація основних вимог у підручнику як стрижневому елементі методичної системи навчання фізики. Тому вже в перших підручниках для загальноосвітньої школи на етапі виокремлення вітчизняної системи освіти були зроблені спроби більш повно реалізувати систему вимог до навчальних досягнень учнів. Зокрема, через особливості методичного апарату підручника (розв’язування задач з використанням залежностей та формул, що виражають важливі закони, короткі підсумки до розділів, післямова, а також контрольні питання до лабораторних робіт). Система вимог задається через контроль та самоконтроль, вправи, експериментальні завдання та задачі для повторення, завдання творчого характеру. Важливе значення мають поради учням щодо організації їх роботи з підручником, у яких визначаються загальні вимоги та цілі вивчення того чи іншого розділу.

Іншим, не менш важливим питанням, є проблема розроблення адекватних вимірників рівнів сформованості предметних компетенцій, основою яких є не лише якісні знання, а й навички продуктивної діяльності у системі “людина-природа”. Такі навички у навчанні фізики формуються засобами шкільного фізичного експерименту. Для їх виявлення потрібно створювати спеціальні завдання творчого, практичного спрямування.

Ефективність вирішення цього питання зводиться до розроблення завдань еталонного характеру, які б відповідали сучасним вимогам. Формуючи систему еталонних завдань для здійснення оцінювання навчальних досягнень, потрібно дотримуватися чіткої змістової лінії, спрямованої, наприклад, на забезпечення в процесі контролю систематизації компетентнісного підходу.

Традиційні завдання-вимірники на виявлення рівня знань та сформованості відповідних умінь можуть бути реалізовані на засадах компетентнісного підходу. Наприклад, задача: “Чому дорівнює сила струму на ділянці кола опором 5 Ом, якщо до неї прикладено напругу 10 В?” (як варіант, тест з вибором однієї правильної відповіді а) 1 А; б) 5 А; в) 2 А), може бути реалізована у формулюванні “На яке мінімальне значення сили струму має бути розрахований запобіжник, включений у ділянку кола опором 5 Ом, до якої прикладено напругу 10 В?”. Таке формулювання з використанням компетентнісного підходу дає можливість якісно збільшити прикладну спрямованість завдання та його мотиваційне значення.

Поширення в умовах компетентнісного підходу набувають вимірники – комп’ютерні моделі лабораторних робіт та експериментальних задач. Цей тип вимірників є досить новим і лише набуває поширення у практиці оцінювання в загальноосвітній школі. Такі вимірники можуть стати не стільки альтернативою, а й органічним доповненням у системі контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи з фізики за умови наявності необхідного технічного та програмного забезпечення.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   39


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка