4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5



Сторінка1/14
Дата конвертації05.03.2016
Розмір3.13 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет


ЗБІРНИК

наукових праць
4

(Педагогічні науки)


Бердянськ

2005

УДК 37.01(06)

ББК 74я5


З 41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: БДПУ, 2005. – 210 с.

Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол №3 від 29.11.2005 р.


РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., доц., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – к.пед.н., доц., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Жалдак Мирослав Іванович – д.пед.н., проф., академік АПН України, зав. каф. інформатики Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, проф. каф. математики та методики її викладання Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, проректор з наукової роботи Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Максименко Сергій Дмитрович – д.психол.н., проф., академік АПН України, директор Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Балл Георгій Олексійович – д.психол.н., проф., зав. лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Сущенко Тетяна Іванівна –д.пед.н. проф. зав. каф. педагогіки Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, професор каф. педагогіки БДПУ.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).


У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки.
© Бердянський державний педагогічний

університет




ЗМІСТ


Коробченко А.А. Проблеми особистісно орієнтованого навчання у вищих навчальних закладах............................................................

5

Ізбаш С.С. Роль особистісно орієнтованого спілкування в забезпеченні соціальної адаптації студентів.................................

13

Волкова Н.П. Особистісно орієнтовані технології навчання професійно-педагогічної комунікації.............................................

18

Малицька О.В. Естетичне виховання майбутніх учителів у особистісно орієнтованому освітньому процесі...........................

26

Педосюк Г.М. Основні принципи організації навчального діалогу при вивченні гуманітарних дисциплін...........................................

34

Передерій Л.В. Методика викладання основ системного аналізу у вищому навчальному закладі..........................................................

38

Кудінов М.В. Особистісно орієнтоване навчання студентів інженерно-педагогічних спеціальностей CASE-технологій........

48

Заболоцька Л.А. Острозька академія – перший осередок особистісно орієнтованої педагогіки в Україні.............................

53

Троїцька Т.С. Методологічні експлікації готовності майбутнього педагога до управління особистісно орієнтованою освітою.......

60

Кашкарьов Г.В. Підготовка магістрантів до управління навчальним закладом в умовах особистісно орієнтованої освіти.................................................................................................

65

Мамаєва І.О. Упровадження особистісного підходу до підготовки менеджерів освіти............................................................................

70

Гурова О.М. Принципи освітнього менеджменту................................

77

Окса М.М., Петрученя Г.Г. Філософський зміст проблеми прийняття рішень: нотатки до курсу «Філософія менеджменту освіти»...............................................................................................

82

Гуров Ю.С., Москальова Л.Ю. Функціональний аналіз управлінської діяльності менеджера закладу освіти....................

89

Погребняк Ю.В. Особливості потребно-мотиваційної сфери діяльності школи..............................................................................

93

Кожевнікова Л.В. Музично-просвітницька діяльність як складова формування педагогічної культури майбутнього вчителя музики...............................................................................................

101

Шевчук А.С. Викладання спецкурсу «Українські музично-хореографічні традиції в дошкільній освіті» як умова розвитку творчості студента...........................................................................

107

Ткачова Н.П. Творча активність учителів музики загальноосвітніх шкіл....................................................................................................

114

Кравчук О.Г. Комплексний підхід до проблематики українського мистецького нонконформізму 60-80-х років ХХ століття в контексті педагогіки музичного мистецтва...................................

125

Бузова О.Д. Поліхудожній потенціал вивчення дзвонарського мистецтва України в контексті системи музичної підготовки майбутнього вчителя музики..........................................................

137

Голік О.Б. Підготовка майбутнього вчителя до організації позакласної дозвіллєвої діяльності як педагогічна проблема...........................................................................................

147

Бєлова Ю.Ю. Архітектурне краєзнавство як засіб формування морально-естетичних та ціннісних орієнтацій молоді.................

155

Гуров С.Ю. Формування художнього смаку особистості (історичний аспект)..........................................................................

160

Соловйова Т.Г. Сім’я дитини-інваліда: проблеми життєдіяльності...

165

Ревуцька О.В. Дидактичний аналіз словотворчої роботи та її місце в підручниках з української мови для молодших школярів з тяжкими вадами мовлення..............................................................

172

Курілова В.І., Данило С.М., Шилкін Г.М. Роль здорового способу життя в розвитку фізичних якостей студентської молоді.....................

184

Ларіна Т.Е. Шляхи підвищення результативності шкільної лекції на уроці літератури..........................................................................

190

РЕЗЮМЕ..................................................................................................

201

SUMMARY................................................................................................

205

УДК 371.134

А.А.Коробченко,

кандидат педагогічних наук,

доцент

(Мелітопольський державний



педагогічний університет)
ПРОБЛЕМИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
У сучасних умовах, коли різко зростає значення компетентності спеціалістів, професіоналізму, соціальної відповідальності за результати своєї праці, підвищується роль вищих закладів освіти, що є водночас і джерелами відродження й збагачення духовного потенціалу суспільства. Упровадження освітніх рівнів „спеціаліст” і „магістр” істотно підвищує ефективність професійного відбору тих, хто має необхідний творчий потенціал до наукової та науково-педагогічної діяльності в сучасних умовах. Нині відбувається принципова перебудова й удосконалення організації навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти на користь тих форм навчання, які формують знання, уміння й навички, та таких, що створюють умови для розвитку в майбутніх фахівців здатності до самостійного прийняття рішень, розв’язання нестандартних і нетипових завдань, високої професійної мобільності. Визначаючи теоретичні й методичні основи особистісного підходу в навчанні, доцільно базуватися на певних наукових положеннях щодо формування цього підходу в педагогіці, на результатах психолого-педагогічних досліджень особистості.

Аналіз сучасної наукової та методичної літератури показує, що сьогодні значно підвищився інтерес науковців до проблем особистісно орієнтованого навчання у вищих закладах освіти.

Наукові передумови виникнення особистісного підходу поступово визначались у дослідженнях особистості в різних її аспектах, що були проведені такими представниками класичної психології, як Ж.Піаже, Л.Виготський, С.Рубінштейн, Б.Ананьєв. Особливо важливими є ідеї гуманістичної психології, найяскравішими представниками якої вважають А.Маслоу й К.Роджерса. Лідери гуманістичної психології звернулися до досягнень філософії ХХ століття, насамперед до екзистенціалізму, що вивчав внутрішній світ, екзистенцію людини. Так з’явилася нова детермінація – психологічна, яка пояснювала розвиток людини її прагненням до самоактуалізації, творчої реалізації своїх потенційних можливостей.

Теоретичні основи особистісно орієнтованого навчання у вітчизняній психології були закладені працями Л.Виготського, С.Рубінштейна, Б.Ананьєва, де особистість розглядалась як суб’єкт діяльності, яка сама, формуючись у діяльності й спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності й спілкування.

Теоретичні та методологічні проблеми особистісно орієнтованого навчання на сучасному етапі ми зустрічаємо в ґрунтовних дослідженнях вітчизняних учених-педагогів і психологів – М.Алєксєєва, Д.Бєлухіна, Д.Богоявленської, І.Беха, О.Бондаревської, В.Бочелюка, С.Кульневича, С.Подмазіна, В.Сєрікова.

Нині ми виходимо на новий рівень розвитку освіти, створення такої її системи, яка забезпечує в процесі навчання умови для найефективнішої самореалізації особистості, розвитку її творчого потенціалу, формування основних життєвих компетенцій, уміння ефективно взаємодіяти з іншими в процесі діяльності. Головною умовою реалізації цієї мети є парадигма особистісно орієнтованого навчання. Сутність її полягає в тому, що неповторність особистості, її суб’єктний досвід не тільки приймають і поважають педагоги, а й визначають його фактором педагогічного процесу. Процес навчання й виховання будується з урахуванням суб’єктного досвіду тих, хто навчається.

Стан української освіти, в тому числі вищої, сьогодні є складним. Отже, стає очевидним, що вона вже не здатна підготувати людину до успішного життя в сучасному світі. Тому Національна доктрина розвитку освіти в центр уваги ставить проблему формування творчої особистості, її національних та загальнолюдських моральних цінностей і переконань, наукового світогляду, ідеалів, прагнень, здібностей, уваги, волі, почуттів. «Забезпечення умов для розвитку самоствердження й самореалізації особистості впродовж життя – стратегічний напрямок розвитку освіти в демократичній Україні» (Національна доктрина розвитку освіти).

Нині ми маємо всі підстави говорити про становлення парадигми особистісно орієнтованої освіти. Причому йдеться не лише про розробку теоретичної моделі, проведення відповідних досліджень, а й про процес швидкого впровадження досягнень науки в практику, а інколи навіть про випередження, в порівнянні з розробками в фундаментальній науці, експериментально-практичної діяльності щодо побудови особистісно орієнтованого освітнього процесу в закладах освіти. З одного боку, цей факт засвідчує необхідність якнайшвидшого філософського й наукового осмислення феномена особистісно орієнтованої освіти; з іншого боку – це свідчить про реальність становлення нової парадигми освіти як соціального феномена. Особистісно орієнтована освіта – це не формування особистості з заданими рисами, а створення умов для повноцінного виявлення та розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу. Цей процес спрямовано на саморозвиток особистості. Найважливішими функціями особистісно орієнтованого розвитку є людиноутворююча функція та функція соціалізації. Для того, щоб індивід засвоював та перетворював соціальний досвід, швидко адаптувався до умов життя, що постійно змінюється, освіта та виховання повинні закласти в ньому механізм рефлексії, збереження його індивідуальності.

Ознаками особистісно орієнтованого навчання є: зосередження на потребах особистості; надання пріоритету індивідуальності, самоцінності; співпраця, співдружність, співтворчість між студентами та викладачами, удосконалення педагогічних відносин у бік їх відвертості, емпатійності, духовно-морального єднання зі студентом; створення ситуації вибору й відповідальності; пристосування методики до навчальних можливостей студента, актуалізація проблеми особистісного зростання особистості як основи її самостійності в оволодінні змістом освіти; стимулювання розвитку й саморозвитку студента.

У сучасному розумінні особистісно орієнтований підхід у освіті – це визнання студента головною діючою фігурою всього освітнього процесу, створення таких умов, у яких він знаходився б не в ролі виконавця або спостерігача, а був би повноправним автором своєї “життєвої позиції”, відповідальним за власні вчинки.

Особистісно орієнтований освітній процес – це процес освіти (формування, розвитку) особистості, основною метою якого є забезпечення інтеграції керованого розвитку й саморозвитку конкретної особистості й суспільства. У даному контексті поняття особистості виступає ідеальним результатом інтеграції тенденцій розвитку індивідуальності як складної системи й тенденцій розвитку соціуму. Іншими словами, особистісна орієнтація освітнього процесу – це не “поєднання” двох традиційно суперечливих підходів, а їх змістова та процесуальна інтеграція. Вона має спиратися на розуміння того, що на сучасному етапі розвитку людства мета благополуччя індивіду й цілі суспільства більше збігаються, ніж суперечать одне одному.

Якщо порівняти особистісно орієнтований підхід до навчання із традиційним, можна побачили таку картину:



Таблиця 1

Елементи підходу

Традиційний підхід

Особистісно-орієнтований підхід

1. Сутність освіти

Передача соціального досвіду через уміння, знання, навички

Розвиток готовності до самоосвіти, набуття власного досвіду

2. Спрямованість

На теперішнє

На майбутнє

3. Головна мета

Знання, вміння, навички (особистість як засіб)

Досягнення такого рівня освіченості, який співвідноситься з особистістю студента

4. Показник досягнення мети

Іспит, підсумкові оцінки

Здатність до вирішення проблем (перспективний)

5. Об’єкт педагогічної оцінки

Обсяг, якість знань, їх кількість

Рівень вирішення проблем (емпіричний, теоретичний)

6. Основні умови

Забезпечення доступності

Забезпечення значущості матеріалу

7. Ставлення до студентів

Орієнтування на середнього студента, але перевага надається сильним студентам

На особистість

Ми спостерігаємо суттєву різницю між двома підходами до навчання, і слід ще раз підкреслити “плюси” особистісно орієнтованого підходу: спрямованість на майбутнє, зорієнтованість на конкретну особистість студента, забезпечення його якомога ефективнішого й кориснішого існування в суспільстві, можливість застосування здобутих знань на практиці, у власному досвіді.

З ціннісного ставлення до особистості студента виходить розуміння мети особистісно орієнтованої освіти – не сформувати й навіть не виховати, а знайти, підтримати, розвинути людину в людині й закласти в неї механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання й інші необхідні для становлення самобутнього особистісного образу й гідного людського життя, для діалогічної взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією.

Зміст особистісно орієнтованого навчання має включати все, що необхідно людині для розвитку особистості. Основні зусилля педагогів з оновлення змісту мають бути спрямовані на посилення особистісно-смислової спрямованості. Зміст освіти необхідно наповнювати культурним, тобто людяним смислом. Можливі засоби цього – гуманітаризація, екологізація, естетизація змісту. Перспективні шляхи оновлення змісту – інтеграція з метою створення єдиного поля смислів, регіоналізація, включення до змісту індивідуального досвіду.

Перехід до особистісно орієнтованого навчання, на думку О.Бондаревської, залежить від педагога: його бажання, загальної й педагогічної культури, особистісних якостей. Вимоги до педагога: має ціннісне ставлення до дитини, культури, творчості; проявляє гуманну педагогічну позицію; вміє створювати й постійно збагачувати культурно-інформаційне й предметно-розвивальне освітнє середовище; вміє працю-вати зі змістом навчання; володіє різноманітними педагогічними техно-логіями, вміє надавати їм особистісно розвивальну спрямованість [5].

Сутність освітнього процесу, відповідно до особистісно орієнтованого підходу, полягає у створенні умов для освіти особистості – формування «образу-себе-в-бутті», в розкритті й максимальному розвитку всіх сутнісних сил особистості, її здібностей та інтересів, створенні умов для саморозвитку особистості в певному соціумі й певній культурі.

Мета особистісно орієнтованої освіти полягає в створенні оптимальних умов для розвитку й становлення особистості як суб'єкта діяльності й суспільних відносин, яка будує свою діяльність і стосунки відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних і буттєвих (екзистенціальних) особистісних цінностей – особистість відповідно-відповідальна. Обов'язок у цьому випадку означає не обов'язок зовнішньо-примусовий, не прагнення підкоритися тиску зовнішніх сил, чужих буттю особистості і буттю в цілому, а щось таке, що випливає з розуміння й відчуття особистістю свого місця в бутті, це потреба особистості здійснювати необхідні (моральні) вчинки по відношенню до себе, інших і буття в цілому.

Виходячи з цього, необхідним є науковий аналіз розвитку особистості на новому теоретичному підґрунті. По-перше, якщо в особистісно відчуженій освіті йдеться, перш за все, про розвиток інтелекту, мислення, практичних навичок, то особистісно орієнтована освіта акцентує увагу на розвиткові ціннісно-смислової сфери діяльності тих, хто навчається, яка виявляється в їхньому ставленні до діяльності, що пізнається, її переживанні, усвідомленні як цінності. Оскільки студент у такій системі виступає суб'єктом не лише учення, а й життя, це змінює уявлення про його розвиток, яке тлумачиться вже не у вузько інтелектуальному, раціоналістичному, а в значно ширшому, ціннісно-смисловому й діяльнісному планах. У зв'язку з цим актуальною стає розробка критеріїв оцінки цілісного особистісного розвитку студентів.

По-друге, доцільно по-новому поглянути на визначення рушійних сил освітнього процесу з особистісною спрямованістю. Згідно з традиційним розумінням, рушійна сила навчального процесу міститься в протиріччі між знанням і незнанням. Завдяки цьому той, хто навчається, ніби входить до «зони найближчого розвитку». Однак це протиріччя актуалізує лише гностичний, когнітивний бік діяльності учнів, не зачіпаючи особистісно-значущої, ціннісно-смислової сфери їхньої свідомості.

Але тільки особистість найбільш цікава для особистості. За особистісної діалогічної взаємодії процес оволодіння знаннями здійснюється в атмосфері інтелектуальних, моральних і естетичних переживань. зіткненні поглядів, думок, позицій, наукових підходів, пошуків істини, проектуванні різноманітних можливих вирішень пізнавальних завдань, творчості вчителів та учнів. Таким чином, можна припустити, що основною рушійною силою освітньої діяльності (але не пізнання взагалі) є взаємодія двох особистостей, взаємодія, за якої пізнання й діалогічне спілкування є усвідомленою метою та значущою цінністю.

Аналізуючи педагогічну діяльність, слід брати до уваги те, як педагог сприймає та розуміє сутність такої діяльності, який зміст укладає в неї, переважно, який тип стосунків з тими, хто навчається, обирає (суб'єкт-суб'єктний чи суб'єкт-об'єктний), яке місце займає ця діяльність у його особистому "Я", як вона формувалася в самосвідомості. Але в повсякчасній практиці інколи можна спостерігати таке: на перший погляд, необхідні якості особистості вчителя розвинуті, але він не виявляє себе в праці, надає перевагу стереотипним рішенням, створює бар'єр між собою й учнями. За цим криється повна відсутність творчості. Такі вчителі найчастіше не відчувають покликання до педагогічної діяльності, слабо усвідомлюють свої індивідуальні особливості, мають однобоке уявлення про роль учителя; їм бракує вмінь і навичок, віри у власні сили, любові до дітей. Навпаки, вчителям, які працюють творчо, притаманний індивідуальний (гнучкий) стиль діяльності, який дає змогу виявити свою неповторну особистість.

Педагог сьогодення, який хоче працювати в напрямку особистісно орієнтованого навчання, потребує "внутрішньої перебудови", яка передбачає самопізнання, самовдосконалення, самоактуалізацію, коригування ставлення до себе та інших. Це неодмінна умова розвитку в собі потреб і здібностей творчого самовияву, становлення індивідуальності педагога.

Сьогодення приділяє особливу увагу процесу формування творчого мислення вчителя. Це зумовлюється наявністю в працівників освіти стереотипів у мисленні, які негативно впливають на їхній розвиток, неготовності до інноваційної діяльності. Тому основною функцією в цьому процесі стає психологічна перебудова, зміна негативних, застарілих установок на позитивні, актуальні.

Сучасна потреба адаптації освіти до новітніх досягнень у науці та кардинальних змін у суспільстві особливо гостро поставила проблему навчання й виховання майбутніх учителів, які б мали високий рівень професіоналізму, творчої активності, відповідальності. Виходячи з гуманістичних позицій, можна стверджувати, що підготовка вчителя до здійснення особистісно-орієнтованої педагогічної діяльності спрямована на забезпечення сучасних потреб освіти, які виражають необхідність збігу цілей суспільства та особистості і мають загальнолюдську, національну й регіональну цінність.

Аналіз наукової та методичної літератури, а також експерименту, здійсненого в нашому дослідженні, дозволили зробити такі висновки:

Особистісно орієнтоване навчання розглядається нами як таке, що базується на врахуванні особистісних якостей та інтересів студентів і сприяє подальшому їх розвитку. Це процес, спрямований на саморозвиток особистості. Основною метою особистісно орієнтованого навчання є створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості; формування поколінь, здатних навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства. Як соціальне явище воно орієнтоване на формування особистості, де поряд з передачею знань і підготовкою до професійної діяльності великого значення набуває формування духовного світу людини.

Організація особистісно орієнтованого навчання трактується нами як процес створення у вищій школі таких психолого-педагогічних умов, які сприяють становленню суб’єктності студентів у процесі особистісно орієнтованої розвивальної взаємодії в системі “викладач-студент”.

Проведений експеримент дає нам підстави стверджувати, що основними психолого-педагогічними умовами, які забезпечують ефективність упровадження парадигми особистісно орієнтованого навчання у вищій школі, є:

– розуміння студентами місця й ролі особистісно орієнтованого навчання; забезпечення особистісно орієнтованої спрямованості викладання академічних дисциплін;

– формування в студентів позитивної мотивації до прагнення самостійно оволодівати необхідними знаннями в даному напрямку;

– пріоритет активних методів навчання, які спонукають студентів до самостійних пошуків, педагогічного мислення та посилення практичної спрямованості навчальних занять, що сприяють формуванню практичних умінь і навичок професійної діяльності.

Як показали результати досліджень, сьогодні в цій галузі вже є позитивні зрушення: збільшується кількість конференцій, науково-методичних семінарів з проблем особистісно орієнтованого навчання, здійснюється контроль за створенням умов для його впровадження, удосконалюються його основні форми й методи.

Дослідницький пошук продовжується. Особливої уваги, на наш погляд, потребують питання створення психолого-педагогічних умов особистісно орієнтованого навчання різних академічних дисциплін.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка