4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5



Сторінка2/14
Дата конвертації05.03.2016
Розмір3.13 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

ЛІТЕРАТУРА

1. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень, 1997. – 168 с.

2. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М., Воронеж, 1996. – 124 с.

3. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

4. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

5. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – №4. – С. 11–17.

6. Бочелюк В.Й. Психологічна готовність учителя до особистісно орієнтованого навчання. Дис. ... канд. псих. наук. – К., 1998. – 205 с.

7. Гашимова В.Х. Деякі аспекти розвитку творчої особистості вчителя // Педагогіка і психологія. – 1996. – №3. –– С. 255-261.

8. Кравчук П.Ф. Формирование развитой творческой личности студента. – К.: Вища школа, 1984. – 155 с.

9. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. – 160 с.

10. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – 2002. – №26 (24 квітня – 1 травня). – С. 2-14.

11. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Фенікс, 2002. – 544 с.

12. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.

13. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М., 1999. – 272 с.



УДК 159.922.27 – 057.87

С.С.Ізбаш,

аспірантка

(Мелітопольський державний

педагогічний університет)


РОЛЬ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО СПІЛКУВАННЯ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ
Соціально-економічні зміни на сучасному етапі спрямовані на перехід нашої країни в новий якісний стан. Це закономірно вимагає вдосконалення всіх галузей господарства України й освіти зокрема. Актуальною в освіті є проблема особистісно орієнтованого навчання, розв’язання якої безпосередньо залежить від організації особистісно орієнтованого спілкування в педагогічному процесі. Спілкування має велике значення у формуванні позитивної “Я”-концепції особистості, в самоствердженні, реалізації своїх здібностей. У зв’язку з цим по-новому постає й проблема адаптації. Адаптація розглядається як залучення до різних видів діяльності й пов’язана з самоутвердженням особистості, з проявом активного ставлення її до світу. Завдяки спілкуванню адаптація виступає як засіб реалізації соціальної активності особистості.

Проблема адаптації, з одного боку, не є абсолютно новою, а з іншого – залишається “вічною” проблемою. В Україні вона знайшла відображення в працях Г.Балла, О.Любора, В.Матусевича, В.Осовського, Є.Павлютенкова, Б.Федоришина, Є.Якуби, Т.Каткової та ін. У педагогічних дослідженнях адаптацію молоді розглядають як неперервний і коливальний процес, у якому відбувається перехід до різних сфер: діяльності, спілкування, самосвідомості. У сфері діяльності адаптація – процес "засвоєння нових видів навчальної та трудової діяльності, научуваності" [2, с. 198]. У сфері спілкування адаптацію розглядають із позицій розширення, залучення нових видів і незвичних способів їх здійснення, тобто адаптація опосередковує процес соціалізації. Проаналізувавши поняття адаптації в педагогіці та психології, Т.Каткова додержується уявлень про адаптацію індивіда до нових умов середовища або ж виду діяльності як складного багатофакторного процесу врівноважування поміж актуальним рівнем розвитку індивіда, його можливостями та новими вимогами середовища (діяльності) до нього, а також як результат цього процесу [1, с. 13].

Більшість робіт, присвячених проблемам адаптації, виконані в умовах соціалістичної системи й потребують нового теоретико-методологічного обґрунтування. Досліджень, присвячених проблемі адаптації студентів вищих закладів освіти, практично немає, що значно збіднює діяльність викладачів вищої школи. Тому адаптаційні процеси не керуються ними, носять затяжний і формальний характер.

Мета статті – розкрити роль особистісно-орієнтованого спілкування в забезпеченні адаптаційних процесів майбутніх учителів.

Для досягнення мети визначено такі завдання дослідження: а) виділити ознаки особистісно орієнтованого спілкування; б) зробити розподіл навчальних дисциплін, які вивчили студенти ІІІ курсу за фахом “математика та інформатика” на такі види: дисципліни гуманітарного циклу, дисципліни психолого-педагогічного циклу, професійні дисципліни; в) визначити оцінки успішності студента з кожної навчальної дисципліни; г) провести самооцінку студентами параметрів соціально-психологічної адаптації; ґ) визначити середнє значення успішності кожного студента з кожного виду діяльності та середнє значення самооцінки параметрів адаптації кожного студента; д) визначити, між яким видом навчальної діяльності студентів і соціальною адаптацією існує найбільш позитивний зв’язок (за допомогою рангового коефіцієнту кореляції Спірмена).

Гуманістична педагогіка заявляє: у педагогічному процесі має бути два суб’єкти, які працюють разом, виступають партнерами й створюють союз більш досвідченого з менш досвідченим. Жоден з них не може приймати позицію “над”, вони повинні співпрацювати в процесі навчання. Суб’єкт-суб’єктний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності, взаємопроникненні у світ почуттів та переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним [4, с. 113].

І.Зязюн вважає, що особистісно орієнтоване спілкування педагога передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистісного ставлення, почуттів. Головна мета впливу – розвиток особистості за допомогою різних форм роботи [3, с. 204]. Особистісно орієнтоване спілкування зі студентами забезпечується наявністю у викладача перцептивних здібностей, тобто вміння правильно оцінювати емоційний стан людини за виразом обличчя, жестами, мовленням. Існує два види соціальної перцепції: безпосередньо перцептивний (сприйняття й слухання іншої людини) та емпатійний (особлива проникливість у світ почуттів іншої людини). Провідну роль в особистісно-орієнтованому спілкуванні відіграє культура слухання. У взаємодії зі студентами використовуються два види слухання: активне та емпатійне. Викладач, застосовуючи активне слухання, намагається визначити вміння студента відображати зміст навчальної інформацій. Він уточнює інформацію, яку хоче донести студент, за допомогою додаткових запитань. При цьому використовує такі способи активного слухання: перефразування (повторення важливих моментів вислову своїми словами з метою уточнення інформації); резюмування (відтворення слів партнера в скороченому вигляді з метою підбиття підсумків); розвиток ідеї (виділення з вислову логічного наслідку з метою швидкого просування в бесіді вперед, що надасть можливість отримати інформацію без прямих запитань).

Емпатійне слухання дозволяє переживати ті почуття, які переживає партнер. Підтримуючи емпатійне слухання, викладач має зрозуміти емоційний стан студента, точно розпізнати почуття або емоцію, яка стоїть за висловом, а також продемонструвати, що його почуття не тільки зрозуміли, але й прийняли. Емпатійне слухання допомагає нейтралізувати схильність викладача до оцінки особистості та запобігає утворенню бар’єрів діалогічного спілкування.

Головними ознаками особистісно орієнованого спілкування викладача зі студентами є такі:

1. Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність бачити й розуміти співрозмовника. Кожний має право на власну думку, і ми повинні прагнути не нав’язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв’язання проблеми.

2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Уникати домінування педагога, не створювати психологічні бар’єри, використовувати позицію “на рівних”, відкритість і довіру.

3. Готовність стати на точку зору співрозмовника. Володіння емпатією, що означає вміння не тільки слухати, але й відчувати настрій партнера, розділяти його почуття, співпереживати.

У процесі навчання особистісно-орієнтоване спілкування забезпечує реальний психологічний контакт у групі студентів, допомагає сформувати позитивну мотивацію навчання, створює психологічну обстановку колективного пошуку та спільних роздумів, формує міжособистісні стосунки. Крім того, через спілкування створюються ситуації, які стимулюють самоосвіту студента. Якщо виходити з того, що в процесі соціальної адаптації взаємодіють два суб’єкти – конкретна особистість і колектив однолітків, то можна стверджувати, що завдяки спілкуванню особистості в колективі долаються соціально-психологічні бар’єри, які стримують розвиток особистості (невпевненість, сором’язливість, скутість); здійснюється соціально-психологічна корекція в розвитку й становленні найважливіших умінь особистості – мовлення та мисленнєва діяльність.

Є.Якуба вважає, що адаптація як залучення до різних видів діяльності пов’язана із самоутвердженням особистості, з проявом її активного ставлення до світу. Адаптація виступає як спосіб реалізації соціальної активності [5, с. 159]. Ми додержуємося тієї думки, що без цілеспрямованої організації викладачем особистісно орієнтованого спілкування, неможливо забезпечити повну соціальну активність особистості в процесі навчання, а отже, і її успішну адаптацію. За характером спілкування викладача зі студентами, за відгуком на діяльність викладача можна судити про ставлення студентів до викладача, а також про характер ставлення студентів до вивчення того чи іншого предмета.

Для того, щоб виявити зв’язок між соціальною адаптацією майбутніх учителів математики та інформатики й видами їхньої навчальної діяльності, ми провели опитування. В опитуванні брали участь студенти ІІІ курсу факультету математики та інформатики Мелітопольського державного педагогічного університету. До складу дисциплін гуманітарного циклу увійшли історія України, політологія, філософія, культурологія, цивільна оборона; до дисциплін психолого-педагогічного циклу віднесено психологію, педагогіку, педагогічну практику, основи педагогічної майстерності; до професійних дисциплін належать лінійна алгебра, елементарна математика, математичний аналіз, інформатика, аналітична геометрія, програмування, теорія чисел, обчислювальна практика, диференційна геометрія. Виписавши оцінки кожного студента з кожного навчального предмета, визначили середнє арифметичне успішності студента з окремого виду навчальної діяльності.

Т.Каткова, окресливши модель соціально-професійної адаптації студентів, виділила параметри соціально-психологічної адаптації, які вважає умовою її успішного протікання [1, с. 104]. Серед них найголовнішими є такі: 1) стосунки із викладачами вищого навчального закладу; 2) ставлення до вироблення загальних для групи й ВНЗ традицій та цінностей; 3) стосунки із товаришами в групі; 4) ставлення до громадської роботи в групі, ВНЗ. Оцінивши за п’ятибальною шкалою параметри адаптації, визначили середнє арифметичне значення параметрів адаптації для кожного студента. Результати дослідження представлені в таблиці 1.

Для того, щоб дізнатися, який із трьох видів навчальної діяльності тісніше пов’язаний із соціальною адаптацією студентів, ми по черзі визначали коефіцієнт рангової кореляції Спірмена за формулою: r = 1 - . На підставі проведених розрахунків ми отримали такі результати: r = 1- ;

r;

r=

Таблиця 1

Студенти

Серед.


арифм. значення по:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Гуманітарним дисциплінам

4.9

5.0

4.9

5.0

4.4

4.9

5.0

4.5

4.6

4.9

4.6

5.0

5.0

5.0

Псих.-пед. дисциплінам

4.7

5.0

5.0

4.7

4.0

4.0

4.7

3.3

4.0

4.3

4.7

4.7

5.0

5.0

Професійним дисциплінам

4.1

4.6

4.2

4.6

3.6

4.5

4.2

3.4

4.5

4.6

4.8

4.7

4.9

4.8

Параметрам адаптації

4.75

4.0

3.75

3.5

4.0

3.5

3.5

4.0

3.75

4.25

4.25

4.25

3.5

4.25

Отримані значення коефіцієнтів рангової кореляції свідчать про те, що найбільш позитивний зв’язок спостерігається між соціальною адаптацією й дисциплінами психолого-педагогічного циклу (r = 0,31). Це дає нам підстави стверджувати, що викладачі психолого-педагогічних дисциплін під час організації навчального процесу приділяють увагу не тільки методам і прийомам навчання, але й забезпечують особистісно орієнтоване спілкування, що підтверджується зростанням значень за параметрами адаптації (оцінкою студентів) і відповідно зростанням значень успішності студентів із цього циклу навчальних дисциплін (за оцінками викладачів).

Підсумовуючи викладене, можна стверджувати, що особистісно орієнтоване спілкування – це важливий вид діяльності, який упливає на атмосферу емоційного благополуччя в колективі, створює умови для успішної соціальної адаптації студентів, що, в свою чергу, багато в чому визначає результативність навчальної діяльності.

На наступному етапі дослідження плануємо виявити, з яким видом навчальної діяльності професійна адаптація корелює більше.

ЛІТЕРАТУРА

1. Каткова Т.І. Соціально-професійна адаптація студентів вищих навчальних закладів економічного профілю. – Запоріжжя: Прем’єр, 2004. – 136 с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

3. Педагогічна майстерність / Під ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.

4. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – Социально-психологический тренинг. – М., 1989. – 188 с.

5. Якуба Е.А. Стажировка и проблема повышения качества подготовки специалиста в вузе // Социальная активность специалиста: истоки и механизм формирования (социологический анализ) / Под ред. Е.А.Якубы. – Харьков: Вища школа, 1983. – 159 с.



УДК 371

Н.П.Волкова,

кандидат педагогічних наук,

доцент

(Дніпропетровський



національний університет)
ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАЦІЇ
Докорінні зміни в житті України, орієнтація її на інтеграцію з європейськими країнами та інтернаційний характер ділових стосунків у різних сферах діяльності людини актуалізують проблему модернізації професійної підготовки у вищій педагогічній школі. Реалізація завдань Державної національної програми “Освіта: Україна ХХІ століття”, програми “Вчитель”, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті вимагає підготовки вчителя, який уміє встановлювати різноманітні комунікативні зв’язки, усвідомлює свою професійну відповідальність, є суб’єктом особистісного й професійного зростання, який уміє самостійно добувати інформацію, аналізувати й використовувати її у своїй практичній комунікативній діяльності, впевненого у власних можливостях щодо організації комунікації з різними людьми, спроможного імпровізувати, готового до будь-яких змін; вчителя, що реально оцінює будь-яку комунікативну ситуацію й те, що відбувається навколо неї, сміливо дивиться в майбутнє, володіючи умінням керувати комунікативним розвитком учнів.

Динамічність соціально-економічних і духовних процесів, що протікають на тлі науково-технічної, інформаційної революції в усьому світі призводить до того, що вчителю приходиться безпосередньо спілкуватися з різними за фахом людьми, використовуючи вербальні та невербальні засоби комунікації, вступати в опосередкований комп’ютерними засобами комунікації діалог з віртуальними партнерами, здійснювати пошук необхідної інформації у всесвітній мережі Інтернет. У зв’язку з цим у навчально-виховному процесі ВНЗ активізуються дослідження з вивчення особливостей підготовки майбутніх фахівців, здатних до вирішення сучасних проблем комунікації (А.Алексюк, С.Архангельский, Н.Боритко, С.Броннікова, І.Богданова, І.Гапійчук, Л.Гапоненко, О.Грейліх, В.Гриньова, В.Зінкевічус, І.Зязюн, В.Кан-Калік, А.Капська, Н.Морзе, В.Пасинок, Л.Рувинський, А.Фурман, Р.Хмелюк та ін.). Проте науковці не виявили однозначних поглядів і не досягли згоди у вирішенні питання щодо технологічного забезпечення підготовки майбутніх учителів до здійснення педагогічної комунікації. Нами не знайдено загальновідомих і загальновизнаних технологій, які б гарантували досягнення поставлених цілей у підготовці майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації, що змусило нас до створення комплексу, презентації якого й присвячена стаття.

Дана стаття спрямована на вирішення таких завдань: розкриття сутності апробованого на практиці комплексу особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів професійно-педагогічної комунікації; обґрунтування його складових.

В основу процесу підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації (системи безпосередніх чи опосередкованих комунікативних зв’язків та взаємодій педагога, спрямованих на взаємообмін інформацією, моделювання та управління процесом комунікації, регуляцію педагогічних відносин, що здійснюється за допомогою вербальних та невербальних засобів, засобів комп’ютерної комунікації з метою досягнення взаєморозуміння) нами покладено особистісно-орієнтовані технології навчання. І.Підласий так охарактеризував основні риси даної технології: „Вона увібрала в себе визначні досягнення ринкового демократичного способу життя й новітні здобутки педагогіки: 1) пошанування демократичних свобод громадян, насамперед, права на вільний вибір освіти; 2) тривалий досвід функціонування освіти в ринкових умовах, що призвело до її повної переорієнтації на задоволення потреб громадян; 3) поширення ідей гуманізації освіти, коли людина визнається вищою цінністю; 4) забезпечення реальної можливості повного задоволення потреб кожної людини у відповідності з її намірами, цілями, життєвою стратегією”


[2, с. 110-111]. І хоча автор її називає „поблажливою”, „більш ощадливою, енергозберігаючою для вчителів і учнів”, але „найменш продуктивною” [2, с. 98] серед технологій, що він аналізує, для нас найвагомішими є такі її характеристики: концентрація на особистості (Person Centered Approach, К.Роджерс), індивідуалізація процесу навчання, створення сприятливих умов для розвитку нахилів і здібностей кожного, хто навчається, комфортність навчальної діяльності, справедливість у діях педагогів, віра в студента, його сили й можливості, духовне спілкування з майбутніми фахівцями, створення умов для самореалізації особистості в процесі взаємодії з іншими.

Як відзначає Т.Іванова, особистісно орієнтовані технології навчання передбачають перетворення суперпозиції викладача й субординізованої позиції студента в індивідуально-рівноправні позиції. Персоналізація та діалогізація освітнього процесу вимагають адекватного включення в цей процес особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій і вчинків) суб’єктів комунікації, спираються на застосування системи форм співробітництва. При їхньому впровадженні має дотримуватися певна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги педагога студентам під час вирішення навчальних завдань до поступового зростання їхньої власної активності, до повної саморегуляції в навчанні й появи відносин партнерства між ними. Перебудова форм співробітництва, пов'язана зі зміною позицій педагога й студента, „призводить до можливості самозміни суб'єкта навчання, що самостійно прокладає собі шляхи саморозвитку” [1, с. 90].

До особистісно орієнтованих технологій навчання професійно-педагогічної комунікації ми відносимо сукупність способів, прийомів та засобів комунікативної діяльності в системах „викладач-студент”, „студент-студент”, „викладач-комп’ютер-студент”, „студент-комп’ютер”, спрямованих на формування в майбутніх учителів ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації, розвиток комунікативних умінь, які гарантують успішну їх самореалізацію в подальшій професійній діяльності. Дані технології спрямовані на оволодіння майбутніми вчителями знаннями теоретичних основ професійно-педагогічної комунікації, комунікативними вміннями й навичками, розкриття та узгодження зі змістом освіти суб’єктивного комунікативного досвіду, стимулювання до самовдосконалення.

Упровадження особистісно орієнтованих технологій навчання передбачає: зміну форми комунікації в навчально-виховному процесі (з викладацького монологу (однобічна комунікація) до багатопозиційного навчання у формі полілогу, де відсутня строга полярність і концентрація на точці зору викладача, що дозволяє будувати систему взаємин, у якій всі елементи процесу взаємодії більш мобільні, відкриті й активні (багатобічна комунікація); реалізацію в навчальному процесі механізму взаємообміну між викладачами й студентами педагогічно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, пошук і репрезентація навчального матеріалу), який сприяє “введенню” в поле самосвідомості студента професійно-рольових установок “Я – майбутній учитель”, “Я – вчитель-практикант”, “Я – хороший майбутній вчитель” тощо.

До складу комплексу особистісно орієнтованих технологій навчання професійно-педагогічної комунікації увійшли ігрові технології (ділові, рольові, ситуаційно-рольові, інтерактивні й симуляційні ігри). Ефективність ігрових технологій обумовлена тим, що гра імітує реальну діяльність вчителя в тих чи інших штучно відтворених заданих педагогічних ситуаціях. Загальновідомо, що будь-яка діяльність педагога передбачає комунікацію. Таким чином, програючи різноманітні ситуації практичної діяльності вчителя, студенти здобувають необхідний комунікативний досвід, виробляють стратегії комунікативної поведінки.

При структуруванні інформації у формі завдань-ролей враховувалось наступне: наявність у студентів характерних для професійно спрямованого мовлення типів висловлювань; норми педагогічного етикету; емоційна забарвленість висловлювань, що передають ставлення гравців до інформації та особистості гравців; використання синонімічних висловлювань як альтернативних мовних засобів; поєднання вербальних та невербальних засобів комунікації для встановлення комунікативної взаємодії гравців. Обравши певну роль, студенти отримували не заданий шаблон поведінки, а “шкалу можливостей”, яка істотно розширюється й оптимізується завдяки оволодінню комунікативними знаннями, вміннями й навичками, безперервне накопичення комунікативного досвіду й закріплення його як обмеженої кількості прийомів комунікативної поведінки. У процесі багаторазового повторення цих прийомів студенти формують стратегії їх використання в різноманітних комунікативних ситуаціях, індивідуальний стиль комунікації. Експериментальна робота виявила неоднакову успішність ігрових технологій у навчанні різних за фахом студентів.

Використання тренінгів обумовлено їх можливостями щодо: формування навичок міжособистісної взаємодії, розвитку рефлексивних здібностей, зміни стереотипів, що заважають особистості справлятися з нестандартними ситуаціями професійної діяльності, можливості самореалізації в спілкуванні. Ефективною формою виявився розроблений та апробований авторський тренінг комунікативних умінь, спрямований на допомогу студентам в усвідомленні власних недоліків у розвитку вербальних та невербальних умінь, виявленні та оцінці потенційних можливостей, реалізації отриманих знань на практиці. Тренінг включає різноманітні методи роботи: аналітичні вправи, психотренінги, експертну роботу, рефлексію власної комунікативної діяльності, що стимулює бажання студентів до самовдосконалення.

Реальний обсяг накопиченого тезаурусу студентів, уміння аргументувати власну думку, аналізувати дії вчителів з позицій продуктивності й ефективності педагогічної комунікації, знаходити й обґрунтовувати лінії поведінки в педагогічній комунікації, рівень усвідомлення протиріч між невербальним виразом суб’єктів комунікації та їх психологічним змістом, уміння надавати комунікативний смисл невербальним проявам студентів та викладачів фіксувався в процесі виконання завдань на моделювання педагогічних ситуацій (спостереження здійснюється за певною схемою, оцінка – за відповідними критеріями) та аналіз комунікативних ситуацій (колективних, групових, дидактичних).

Основними діалогічно-дискусійними технологіями навчання студентів професійно-педагогічної комунікації нами обрано: діалог (безпосередній та опосередкований), диспут, дискусію, „мозкову атаку”, розмовну „буз” групу, есе. Їх упровадження перетворює навчальний процес на співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де студент і викладач є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Володіння технологією організації діалогу, створення „діалогічного простору” є умовою ефективності реалізації технологій. Для навчання студентів веденню опосередкованого діалогу передбачено використання програм обміну повідомленнями в режимі реального часу, що дозволяють реалізувати взаємодію за схемами „студент – комп’ютер – студент”, „студент – комп’ютер – (студенти + викладач)”. Інтенсивність опосередкованого діалогу між суб’єктами навчального процесу детермінована засобами комп’ютерної комунікації.

Доцільним виявилося застосування диспуту, дискусій (“круглий стіл”, “засідання експертної групи”, “форум”, “симпозіум”, “дебати”, “судове засідання”, „розмовні („буз”) групи”). Результати впровадження технологій – зміни в характері взаємодії між студентами, викладачем та студентами: формування орієнтації на врахування емоційного стану партнера зі взаємодії, створення сприятливої емоційної атмосфери, активізація ствердження студентом власного “Я”; позитивна динаміка рівня сформованості комунікативних умінь.

Збагачення класичної лекції нетрадиційними прийомами, які активізують діяльність майбутніх фахівців дозволило впровадити лекцію-бесіду (діалог), лекцію-дискусію, проблемну лекцію, лекцію-консультацію, лекцію-вдвох. Особлива увага приділялася лекції-аналізу конкретної педагогічної ситуації, яка розглядається як технологія вирішення ціннісно-смислових проблем, проблемних ситуацій ціннісно-смислових конфліктів об’єктивної та суб’єктивної реальності, комунікативно-рефлексивних задач-ситуацій, ситуацій, зміст яких самостійно підібраний студентами (в основі – метод “Case-study” – метод комплексного вивчення явища).

З метою формування в студентів умінь писемного мовлення виділено: творчі письмові завдання (есе), виконання письмових завдань. Упроваджено технології індивідуальної підтримки, що реалізуються через створення ситуації успіху та передбачають добір засвоєних завдань, заохочення проміжних дій, диференційовану допомогу.

Для формування в студентів ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації використовувалися методи емоційно-морального стимулювання, зацікавлення, створення ситуацій новизни в навчанні, емоційного сплеску та заохочення, які сприяють збудженню й стимулюванню внутрішньої енергії студентів. Було встановлено, що впровадження цих методів дає можливість студентам побачити не лише себе, а й запроектувати шлях, яким можна прийти до успіху. Максималізуючи успіх і мінімалізуючи невдачі, студенти уникають неадекватної комунікативної поведінки, емоційних зривів.

Особливе значення приділено самостійній роботі (зокрема в умовах використання нових інформаційних технологій) та вправлянню студентів. Самостійна робота включає такі завдання: робота за інструкцією (закріплення дій відбувається за рахунок багаторазового їх повторення); серія самостійних завдань за модулями курсу; завдання на самостійне виділення системи орієнтирів у кожному конкретному випадку (орієнтири представлені в узагальненому вигляді, мають повний склад і виділені об'єктом самостійно); завдання на формування комунікативних дій, незалежних від конкретного змісту предмета.

Завдання відповідають трьом рівням складності: репродуктивному відтворення теоретичних знань (підготуватись до мікровиступу за визначеною темою; підготуватись до мікровикладання (метод розповідь) за певною темою; скласти програму комунікативної підготовки до першого уроку в школі; провести спостереження (якщо потрібно – дослідну бесіду) за дитиною молодшого шкільного віку для діагностики труднощів у спілкуванні з однолітками (дорослими) та ін.; пошуково-творчому, який дозволяє використовувати набуті знання на практиці, в



Мал. 1. Комплекс особистісно-орієнтованих технологій навчання професійно-педагогічній комунікації

нестандартних ситуаціях та професійній діяльності (розробити й провести міні-лекцію для підлітків з проблеми труднощів у спілкуванні, забезпечити засоби зворотного комунікативного зв’язку; провести спостереження з метою виявлення індивідуальних особливостей педагогічного спілкування вчителя середніх класів, проаналізувати логіку поведінки вчителя, виявити стиль спілкування і його відповідність віку дітей), дослідницько-творчому, який дає можливість творчої діяльності, аналітичного підходу до набутих знань, умінь та навичок; інформація проходить ряд перетворень, набуваючи форми понять, між якими формуються логічні зв’язки, що зумовлює розумовий пошук відповідної поведінки або дії (опишіть особливості індивідуального комунікативного стилю улюбленого вами вчителя). Чи вплинули на вас стосунки з учителями (чи одним з них); підготуйте виступ, використовуючи риторичні прийоми та ін. Оцінювання якості виконання завдань здійснювалося за відповідними критеріями.

Передбачено виконання різноманітних вправ за технологією: мета, зміст, умови, порядок дій та їх результат. Нами розроблено й упроваджено цілісну систему вправ (за принципом від простого до складного): комунікативні, що відтворюють реальний процес комунікації (тренувальні, елементарно комбіновані, комбіновані, творчі); вправи, спрямовані на практичне оволодіння процедурою та „технологією” комунікації на основі відпрацювання її найважливіших елементів; вправи на оволодіння процесом комунікації в заданій педагогічній ситуації; ситуаційні вправи (на прийняття рішення); комунікативно-організаційні вправи; вправи фахівців з театральної педагогіки; пошукові вправи (розроблено зміст, технологію спрямованого та контекстного пошуку даних (пошук фахової (психолого-педагогічної) інформації за допомогою пошукових серверів, робота з сайтами бібліотек та ін.), інструктивні матеріали для їх виконання). Виконання вправ передбачає групові й індивідуальні форми навчання.

Комплекс особистісно орієнтованих технологій у нашому дослідженні передбачає їх органічне поєднання з діагностичними процедурами з метою вибору їх оптимального поєднання для студентів кожної групи, виявлення та усунення прогалин у формуванні певних умінь.

Порівняльний аналіз зазначених технологій, проведений учителями шкіл Дніпропетровської області (225 осіб) (прослухали цикл лекцій „Технології навчання педагогічної комунікації” (8 год.), стали учасниками практичних занять (10 год.)) та викладачами ДНУ (127 осіб) (учасники постійно діючого тренінгу), виявив позитивну динаміку змін думок респондентів щодо оцінки ефективності перелічених технологій. Порівняння ефективності різних технологій змушує віддати перевагу мікрогруповим та індивідуальним технологіям. Їхня незаперечлива перевага – можливість швидко й оперативно змінювати педагогічну тактику при зміні умов.

Підсумовуючи, слід зазначити, що розроблений нами комплекс особистісно-орієнтованих технологій навчання професійно-педагогічної комунікації може бути реалізовано в повному обсязі або частково під час проведення семінарських та лабораторно-практичних занять з дисциплін психолого-педагогічного та фахового спрямування.


ЛІТЕРАТУРА

1. Іванова Т.В. Культурологічний підхід до формування педагогічної майстерності // Педагогічна майстерність у закладах професійної освіти: Монографія. – К., 2003. – С. 83-95.

2. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти. – К.: Видавничий Дім „Слово”, 2004. – 616 с.

УДК 378.1.03:111.852

О.В.Малицька,

кандидат педагогічних наук

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У особистісно орієнтованому ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ
На сучасному етапі розвитку суспільства спостерігається тенденція переходу до гуманістичної освіти, основою якої є збереження, трансляція й набуття духовних особистісних цінностей. Метою навчання в такому контексті має бути послідовна реалізація гуманістичного принципу – дбайливе ставлення до внутрішнього світу дитини, її інтересів і потреб, збагачення її духовного потенціалу. Досягненню цієї мети сприяє впровадження в освітньому процесі особистісно-орієнтованого підходу, спрямованого на цілісний розвиток особистості учня. Освітній процес за таких умов має на меті створення ситуацій для розвитку особистості, в яких вихованець набуває можливостей оволодіти досвідом особистісного ставлення до навколишньої дійсності.

Ідея особистісно орієнтованого підходу набула останнім часом статусу найважливішого методологічного принципу й посідає значне місце в педагогічних та психологічних розробках. У дослідженнях низки вітчизняних та зарубіжних учених (К.Абульханової-Славської, В.Загвязинського, І.Кона, Д.Зембицького, В.Кан-Каліка, О.Петровського, О.Мудріка, Н.Роджерс, М.Боуэн та інших) розкривається сутність особистісного підходу в навчально-виховному процесі, його значення як базової ціннісної орієнтації сучасного педагога, визначаються умови гуманістичної взаємодії вчителя з учнем, її психологічні принципи.

Аналіз сучасної літератури дозволяє виділити основні ознаки особистісно орієнтованої освіти: головна мета навчання – розвиток особистості учня; особистість виступає як системоутворюючий фактор організації всього освітнього процесу; учні та педагоги є рівноправними суб'єктами освітнього процесу; провідними мотивами особистісно орієнтованої освіти, її ціннісним змістом є саморозвиток і самореалізація всіх суб'єктів навчання.

Особистісно орієнтована освіта повною мірою торкається проблем естетизації навколишнього середовища, розвитку естетичної культури людини.

У дослідженнях В.Бєхтєрєва, М.Кагана, В.Краєвського, О.Мєлік-Пашаєва, Б.Нєменського розкрито нерозривний зв'язок між гуманізацією сучасного освітнього процесу й естетичним розвитком особистості. Встановлено, що естетична культура містить у собі такі якості, як творчий потенціал, власний світогляд, інтелектуальність, потреба в самореалізації, особистісна позиція, які є визначальними факторами гуманізму в соціальному середовищі.

У понятті «естетичне виховання» ключовою дефініцією є «естетичне» – метакатегорія естетики, що аналізує емоційно-ціннісне ставлення людини до навколишньої дійсності та її потенційні здібності до творчості. Крім того, «естетичне» визначається як найважливіший елемент загальної культури людини, а також як одна з функцій мистецтва, що потенційно формує творчу особистість, яка самореалізується в процесі соціалізації.

У педагогічній літературі «естетичне виховання» у вузькому сенсі розглядається як соціально визначена цілеспрямована підготовка людини до естетичного сприйняття мистецтва. У більш широкому сенсі – це соціально й культурно обумовлена частина процесу соціалізації, яка формує в людини емоційно-ціннісне ставлення до дійсності, спрямована на активізацію сутнісних сил людини, що розвивають її здібності до художньої творчості, до повноцінного якісного перетворення соціокультурного простору, суб'єктом якого вона є.

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури виявив, що в теорії педагогіки естетичне виховання трактується на основі розуміння його як формування естетичного ставлення людини до дійсності. Сучасна педагогіка розглядає естетичне виховання як один з універсальних аспектів культури особистості, що забезпечує її рівень відповідно до соціального й психофізичного розвитку людини під упливом мистецтва та інших об'єктів і явищ реальності [2, с. 625].

На основі аналізу сучасних досліджень з проблем художньої педагогіки можна визначити естетичне виховання як цілеспрямований процес формування людини, здатної з позицій естетичного ідеалу не тільки сприймати прекрасне, але жити й творити за законами краси (Б.Ліхачов). Естетична культура трактується в літературі як сукупність усіх аспектів матеріального та духовного життя, які безпосередньо впливають на людину і сприяють формуванню в неї специфічних духовних сил, спрямованих на сприймання, розуміння та створення різноманітних конкретно-почуттєвих цінностей.

У структурі естетичної культури особистості можна виділити функціональні елементи: естетичну свідомість, що включає в себе естетичне сприйняття; естетичні емоції та почуття; естетичну потребу; естетичну діяльність; естетичну оцінку; естетичний смак; естетичний ідеал. Особистість, що визначається естетичною культурою, характеризується, в першу чергу, розвиненістю естетичної свідомості й активністю в естетичній діяльності. Таким чином, особистість як суб'єкт освітнього процесу формує та саморозвиває свою естетичну культуру шляхом особистісного діяльнісного ставлення до процесів та явищ, які відбуваються в навколишньому середовищі.

У зв'язку з цим виділяються два рівні, що визначають естетичну культуру особистості: естетична діяльність, що знаходить своє відтворення в духовній і матеріальній діяльності людини, та естетична свідомість. Остання має соціальний характер, який визначається тим, що за допомогою мистецтва відбувається реалізація та опанування духовним досвідом людства. Крім того, естетична свідомість характеризується також і суб'єктивними рисами, які виявляються в розвитку та проявах індивідуальності особистості та можуть бути реалізовані в особистісно орієнтованій освіті.

Аналізуючи функції естетичного виховання й естетичної культури в системі особистісно орієнтованої освіти, можна виділити основні критерії естетично розвинутої особистості. Це естетична свідомість, естетичні почуття та естетична діяльність, які у своїй взаємодії створюють всю систему загальних естетичних якостей. Критеріальні оцінки естетичного розвитку повинні всебічно охоплювати різноманітні прояви особистості стосовно до природи, суспільства, власності, праці, себе. Роль особистісно-орієнтованого освітнього процесу в естетичному розвитку особистості визначається створенням педагогічних умов, що забезпечують можливість естетичного розвитку особистості з опорою на допомогу та підтримку педагога.

Проблема естетичної підготовки майбутніх учителів є актуальною впродовж багатьох десятиліть. Ще в XIX столітті в педагогічних концепціях діячів російської освіти (К.Ушинського, М.Чернишевського, Л.Толстого та інших) проблемам естетичного виховання майбутніх педагогів приділялася належна увага. Видатні педагоги П.Каптєрєв, П.Лесгафт уважали залучення молоді до мистецтва необхідною складовою частиною професійної педагогічної освіти. Їх ідеї знайшли своє продовження в створенні та впровадженні системи естетичного виховання в радянській школі в 20-30-ті роки минулого століття. У дослідженнях педагогів-практиків радянських часів (В.Бакушинський, С.Шацький, П.Блонський та ін.) розглянуто нагальні проблеми естетичного виховання майбутнього педагога – його сутність, завдання, принципи, методи, засоби реалізації.

Останнім часом у зв’язку з процесами оновлення й реформування освіти проблеми естетичної підготовки вчителя набувають все більшої значущості. Необхідність звернення до питань естетичного виховання в професійній педагогічній освітній системі відзначають як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Ними досліджуються різні аспекти цієї галузі: естетична й художня культура вчителя; формування творчих здібностей студентів у процесі естетичних видів діяльності; організація естетичної діяльності студентів; розвиток естетичних емоцій і почуттів майбутніх учителів; формування в них естетичної потреби; естетична самоосвіта студентів.

Однак, як свідчить аналіз навчально-виховного процесу ВНЗ, рівень естетичної культури студентів не відповідає сучасним вимогам, що виявляється в недостатньому усвідомленні майбутніми вчителями ролі естетичного виховання в розвитку школярів. Причинами такого стану є недостатнє ознайомлення студентів з основами естетики, теорією та практикою естетичного виховання в школі й ВНЗ, можливостями мистецтва у вирішенні завдань, поставлених сучасною школою перед учителем, а також відсутністю передумов для творчої самореалізації й самовиховання студентів.

У педагогічній літературі існують різні думки про засоби досягнення естетичного розвитку особистості в освітньо-виховному процесі ВНЗ. Предметами, що цілеспрямовано формують естетичну культуру особистості студента, традиційно вважаються предмети естетичного циклу. Деякі дослідники стверджують, що естетичний потенціал містять у собі всі предмети гуманітарного циклу. І зовсім далекими від естетики предметами в сучасному освітньо-виховному процесі є предмети психолого-педагогічного та природничо-наукового циклу.

Але в навчальному плані підготовки майбутніх учителів відводиться недостатньо часу на належне та якісне вивчення ними предметів естетичного циклу. Отже, виникає проблема: з одного боку, є потреба сучасного суспільства, школи в естетично розвиненому вчителеві, з іншого – в навчально-виховному процесі ВНЗ спостерігається гострий дефіцит навчального часу. Розв’язання цієї проблеми вбачається в переосмисленні традиційного підходу до освітньо-виховного процесу. Для естетичного розвитку особистості в освітньому просторі ВНЗ належні передумови створюють принципи сучасної особистісно орієнтованої освіти, серед яких можна виділити особистісний підхід – звернення всіх компонентів навчання до особистості студента, культурологічний підхід – наповнення змісту освіти загальнолюдськими культурними цінностями й змістами, вітагенний підхід – посилення зв'язків навчання з життям, нерозривний зв'язок матеріалу, який вивчається, з індивідуальним досвідом прояву естетичних почуттів і переживань вихованця.

Особистісний підхід в організації освітнього процесу акцентує увагу на реалізацію низки основних принципів цінності й унікальності особистості, орієнтацію на зону найближчого розвитку, суб'єктність і емоційно-ціннісну орієнтацію. При цьому діяльність у педагогічній системі "викладач – студент" має бути побудована на принципах співробітництва, що вимагає творчої активності викладача на всіх етапах навчально-пізнавальної та професійно-практичної діяльності.

Сучасні тенденції розвитку системи педагогічної освіти потребують виховання майбутнього педагога як суб'єкта, що реалізує в педагогічній професії свій спосіб життєдіяльності. За таких умов нагальним є формування в майбутніх учителів орієнтації на особистісний підхід у естетичному вихованні школярів. Підготовка майбутнього педагога до реалізації особистісно орієнтованого підходу ґрунтується перш за все на глибокому засвоєнні ним аксіологічного потенціалу цього підходу.

Орієнтація на особистісний підхід у естетичному вихованні школярів є найважливішою змістовою характеристикою соціально-професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя та визначає якість його загальнопедагогічної підготовки.

Підготовка студентів до реалізації особистісного підходу в естетичному вихованні учнів передбачає формування єдності раціонально-логічного та ціннісного у свідомості, мисленні; формування в них ціннісного ставлення до людини (учня) з виділенням системоутворюючого компонента цілісної педагогічної та моральної рефлексії вчителя як найважливішої якості регуляції, вибору й оцінки результатів діяльності за критеріями розвитку учня.

Основними способами формування в студента орієнтації на особистісний підхід у естетичному вихованні школярів є посилення установок, що характеризують гуманне ставлення до учня й до самого себе як до особистості; перетворення негативного ставлення до учня й до самого себе в позитивне; усвідомлення студентом незаперечної цінності унікального, неповторного світу кожної людини й відповідного, гуманного ставлення до нього. Активна взаємодія з навколишнім середовищем здатна в сучасних умовах істотно вплинути на розвиток естетичного ставлення вихованця не тільки до природи, об'єктів і явищ дійсності, але й, що є найважливішим, до людини, через його універсальність, цілісність, інтегративність, і за таких умов є найефективнішим засобом формування в студентів орієнтації на особистісний підхід в естетичному вихованні школярів.

Аксіологічна спрямованість культурологічного підходу виступає важливою умовою не тільки для загального розуміння майбутнім учителем актуальних проблем художньої культури, але також і для вироблення власних ціннісних позицій та орієнтирів, важливих, насамперед, із професійно-педагогічної точки зору. Впровадження культурологічного підходу в навчально-виховний процес підготовки майбутніх учителів надає можливість студентам не лише одержати різнобічні уявлення про різномасштабні процеси художньої культури, але й установити взаємозв'язок мистецтвознавчих явищ з іншими явищами соціокультурної сфери. Потенціал культурологічного підходу виявляється в осмисленні комплексу ціннісних засобів і механізмів різних художніх явищ, що певним чином позначається на ціннісно-мотиваційних аспектах професійної діяльності вчителя.

В останні роки в педагогічній практиці все більшого поширення, розвитку та застосування набуває так звана „вітагенна освіта”, основним методологічним принципом якої є навчання з опорою на життєвий досвід, набутий людиною в усіх сферах життєдіяльності. Використання об’єктів та явищ навколишнього середовища як навчального простору дозволяє долати дефіцит продуктивної предметної діяльності й емоційно-почуттєвого досвіду в повсякденному процесі соціалізації особистості [3].

Аналіз сучасних зарубіжних і вітчизняних досліджень із проблем естетичного виховання виявляє прагнення вчених усунути роз'єднання психолого-педагогічної теорії й практики, руйнування зв'язків між життям і пізнанням, яке має останнім часом тенденцію поширення в освітніх установах. Предметна практична діяльність, заснована на вітагенному підході, сприяє подоланню поділу когнітивного та емоційного в навчальному процесі.

«Естетична практика виконує подвійну функцію: предметна діяльність, з одного боку, веде до активізації почуттєвого сприйняття й конкретизації досвіду суб’єкта через символічне зображення; з іншого боку, естетична діяльність надає йому можливостей для вираження суб'єктивності, фантазії та емоцій. Без емоційної ідентифікації з практичною діяльністю й бажання щось „створити” не можна навчитися й думати. Реальність – це не тільки те, що людина бачить навколо себе – світ предметів, але й невидиме: відносини, почуття, думки, умовності, зв'язки, всі психофізичні переживання» [3, с. 198]. Таким чином, об'єктом естетичної практики виступає, згідно з принципом вітагенності, не тільки видимий, але й почуттєвий, уявний, тобто внутрішній світ людини.

Найважливішим завданням естетичного виховання, спрямованим на створення умов для гуманного життя, що характеризується культурою суспільних відношень і глобальною естетичністю з позицій вітагенного підходу, є прагнення навчити людину бачити, сприймати, оцінювати й відбирати естетичні об'єкти в навколишньому середовищі, розуміти їхнє місце й роль у соціокультурному просторі. Естетичне ставлення до навколишнього середовища через його універсальність, цілісність здатне істотно вплинути на естетичний розвиток особистості, оскільки естетичне виховання по своїй суті покликано допомогти вихованцеві в процесі соціалізації.

Таким чином, у сучасних умовах особистісно орієнтованої освіти в естетичному вихованні студентів педагогічного ВНЗ необхідна інтенсивна інтеграція, що передбачає залучення в навчально-виховному процесі не лише об’єктів та явищ мистецтва, але й прекрасного в людині, ландшафтах, об'єктах і явищах дійсності, стимулювання всіх форм почуттєвого сприйняття та діяльності. Об'єктом естетичної практики студентів має бути як реальний, існуючий світ, так і уявний, що включає переживання, бажання, фантазії особистості, свідоме й несвідоме, емоційне й інтелектуальне, індивідуальне та суспільне.

Крім того, залучення студентів до естетичних цінностей крізь призму предметів природничо-наукового циклу є одним із способів подолання дефіциту часу на предмети естетичного циклу, що дозволяє прилучатися до інтелектуальної краси шляхом емоційних переживань, радості колективної творчості, наукового пошуку й сприяє творчості й особистісному розвитку студента. Основними компонентами змісту навчання, що забезпечують естетичний розвиток студентів у процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу, виступають насиченість досліджуваного матеріалу естетичною інформацією; взаємозв'язок завдань, що вирішуються, з процесами, які мають місце в навколишньому світі; використання методів і технологій особистісно орієнтованого навчання, включення студентів у процеси усвідомлення естетичних цінностей і змістів; організація творчої роботи студентів, що дозволяє виявити кожному з них свою індивідуальність.

Таким чином, ефективна організація процесу естетичного розвитку особистості студента в контексті особистісно орієнтованої освіти має ґрунтуватися на таких концептуальних напрямках:

– створення особистісно орієнтованих ситуацій у навчанні, які вимагають від студентів критичного й проблемного мислення, оцінної та рефлексивної діяльності естетичної свідомості та інших компонентів естетичного розвитку особистості;

– наповнення змісту освіти загальнокультурними цінностями людства;

– активізація естетичного ставлення студента до навколишньої дійсності як системоутворюючого компонента його естетичного розвитку та становлення;

– естетичний розвиток особистості студента як у цілісному освітньому процесі, так і в усіх його складових.


ЛІТЕРАТУРА

1. Мысли про эстетику // Витагенные педагогические технологии / Сост. Г.В.Кабаева, B.C.Кукушин. – Ростов н/Д: Пегас, 1999. – 273 с.

2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – Т.2. – М., 1999. – 625 с.

3. Современные концепции эстетического воспитания / Отв. ред. Н.И.Киященко. – М., 1998. – 313 с.

4. Шепеленко Д.А. Эстетическое развитие личности и его роль в гуманизации школы // Тезисы докладов и сообщений. – Новочеркасск: Изд-во НГМА, 1998. – С. 105-112.
УДК 371.334+81’243

Г.М.Педосюк,

викладач


(Криворізький державний

педагогічний університет)


ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО

ДІАЛОГУ ПРИ ВИВЧЕННІ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН
У сучасних умовах гуманізації та демократизації освіти, потреб суспільства в якісній освіті підвищуються вимоги до навчання в загальноосвітній школі. Важливо допомогти учням, особливо старшокласникам усвідомити такі базові цінності, як життя, розвиток людини, її місце та ціль у житті. Розв’язання цього завдання підвищує значення гуманітарної освіти, яка містить у собі великі резерви, що дозволяють підготувати молодь до соціального життя, навчити співробітництва, продуктивної взаємодії з колегами.

Якість гуманітарної підготовки учнів пов’язана з такою організацією навчання, де б учні виступали суб’єктами творчої, пізнавальної діяльності, займали активну позицію в навчальній роботі, а його методика та технології будувалися на принципах педагогічної взаємодії, співпраці та співтворчості. Тобто останнім часом актуальності набуває діалогічний підхід до організації навчання та взаємодії вчителя та учнів на уроках.

Діалогічний підхід найбільш повно відображає природу дидактичної взаємодії, співробітництва та співтворчості, створює оптимальні умови для діалогічного спілкування в системі відносин “учитель – учні”.

Діалогічне навчання – це спільна діяльність учителя та учнів при ситуативному моделюванні інформації у формі діалогу. Основу діалогічного навчання складають гуманітарні дисципліни, бо саме вони вводять людину у світ спільного існування, взаємодії, взаємовідносин та спілкування людей один з одним.

Проблема діалогу не є новою в педагогіці. Ще з давніх часів діалог розглядався як спосіб вирішення навчально-виховних проблем. Діалог як спосіб взаємодії, спілкування, духовної єдності та самоствердження особистості цікавив Сократа, Платона, Аристотеля. Сократ стверджував, що навчальний процес має будуватися у формі діалогу. Він виступав проти того, щоб учні отримували “готові знання” з вуст учителя [2]. У діалозі Сократ бачив не тільки засіб пізнання істини, а й морального становлення особистості.

Пізніше діалог трактується як спосіб філософських роздумів, форма спілкування між людьми (Ф.Гемстергойс), спосіб самопізнання та самовдосконалення особистості (Ф.Шлейєрмахер).

Г.Кучинський відносить діалог до способу вирішення розумових задач, які містять у собі певний тематичний напрямок, визначаючи двосторонній характер взаємодії партнерів у навчальній роботі [3].

М.Бубер та Я.Ясперс трактують діалог як засіб комунікації, в процесі якої мають місце відносини партнерства, рівності, відкритості, взаємоповаги. “Діалог – засіб спілкування, в ході якого стимулюється моральне та духовне ставлення обох сторін комунікації” [2, с. 39].

Суть навчального діалогу Т.Флоренська вбачає в “духовному пробудження особистості”. Вона зазначає, що навчальний діалог допомагає моделювати в ході уроку діалогічне спілкування, суть якого полягає в тому, щоб сприяти духовному відродженню особистості учня [6].

Ідея навчального діалогу та необхідності його використання в практиці загальноосвітньої школи була розвинута та теоретично обґрунтована багатьма вченими (В.Біблер, С.Курганов, Є.Пасов, Е.Розенбаум, І.Соломадін та ін).

Але до цього часу недостатньо вивченими залишаються принципи організації дидактичного діалогу при вивченні гуманітарних дисциплін.

Однак перед тим, як перейти до визначення основних принципів організації навчального діалогу, доцільно сказати кілька слів про трактовку педагогами поняття “принцип” та виділення ними конкретних принципів педагогічного процесу.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що немає єдності у визначенні поняття “принцип”. Одні вважають, що принцип – це твердження, яке ґрунтується на науковому законі, що керує будь-якими процесами. Інші розглядають принцип як тезу, виділену із закономірностей педагогічної діяльності, в якій розкриваються суттєві та стійкі причиново-наслідкові зв’язки. Слід зазначити, що найбільш поширеним у педагогічній літературі є трактування принципу як вихідного положення, провідної ідеї, яка дозволяє вчителеві знайомити учнів із системою знань, розвивати їх пізнавальні інтереси та здібності, формувати світогляд, удосконалювати моральні якості, інтелектуальні та духовні сили вихованця.

Багато педагогів у системі принципів виділяють принципи гуманізації педагогічного процесу. Так, Л.Момот, визначаючи важливу роль навчання у формуванні творчої особистості, пропонує такі принципи його організації: формування в уяві учнів сучасної наукової та чуттєво-образної картини світу; здійснення навчання на високому рівні труднощів важкості, посилення уваги до індивідуальних можливостей кожного учня; зростання ролі гіпотетичного мислення, підтримка нових пропозицій, ідей; створення та стимулювання “ситуацій вибору”, предметної області навчання, форми її організації; зростання питомої ваги діалогічної форми навчання [5].

Однак ці принципи не можна сприймати як цілком правильні, оскільки вони мають на увазі розвиток в основному однієї, творчої, сторони навчання, хоча моральна та духовна сторони є не менш важливими в змісті гуманітарних дисциплін.

Ш.Амонашвілі серед основних принципів педагогічного процесу, вважаючи важливим його гуманізацію, виділяє пізнання та засвоєння школярем у навчанні власне людського; пізнання себе при засвоєнні гуманітарних знань як людини, особистості та індивідуальності; збіг інтересів учнів із загальнолюдськими інтересами; недопустимість використання в педагогічному процесі засобів, які здатні спровокувати учнів на асоціальні вияви; визначення якостей особистості учня, що формується, його освіченості, розвитку залежно від характеру навчального процесу [1].

Отже, спираючись на вищезазначене та існуючі класифікації принципів навчання (Є.Євладова та Л.Ніколаєва, М.Іванов, В.Шадриков та ін.), у сукупності принципів організації діалогічного підходу до процесу навчання ми виділяємо принцип духовно-моральної освіти, який повною мірою відповідає характеру гуманітарного знання. Цей принцип має за основу освітню потребу учнів, яка полягає в тому, що за допомогою наданих умов та засобів вони отримують перспективу та можливість особистісного зростання.

Принцип духовно орієнтованої освіти означає те, що освіта є реальним середовищем, де взаємодія вчителя та учнів здобуває позитивну гуманітарну характеристику, яка дозволяє суб’єктам діалогічного спілкування існувати в реальному навчальному процесі. У навчальному діалозі, побудованому на цьому принципі, особистісна орієнтація його учасників збігається з їхньою духовною сферою, забезпечуючи результативність особистісно орієнтованого навчання.

Через те, що навчальний діалог дозволяє його учасникам активно діяти, обмінюватись думками, ідеями, судженнями, відстоювати власну позицію, точку зору, при його організації важливо дотримуватися принципу цілісно-пошукової діяльності.

Принцип усвідомлення навчального матеріалу через діалогічну форму спілкування в системі “вчитель – учні” стимулює принцип послідовності навчального процесу. Зміст гуманітарних дисциплін, який засвоюється під час організації навчального діалогу, стимулює розвиток готовності учнів до внутрішнього діалогу, тобто розвиває критичність, здатність розгорнути систему питань та обґрунтувань, активно діяти в суперечці або дискусії. При вивченні гуманітарних дисциплін особливого значення набувають уміння здійснювати конструктивний аналіз, досягати згоди, що є основою для подальшого продуктивного інтелектуального пошуку.

Ми вважаємо, що при організації навчального діалогу слід ураховувати принцип ціннісно орієнтованої діяльності, самопізнання та самооцінки її результатів. Призначення цього принципу в тому, щоб у процесі ціннісно-пошукової діяльності залучати учнів до самостійного обмірковування духовних цінностей людства: любові як принципу буття, сенсу здорового способу життя, самовдосконалення, усвідомлення почуття обов’язку, свободи творчості.

При вивченні у формі діалогу гуманітарних дисциплін вищеназвані принципи дозволяють залучити старшокласників до ціннісно орієнтованої та рефлексивної діяльності. Гуманітарні предмети являють собою єдність знань, мистецтва, моральних основ, тобто духовно-культурну цінність. Побудова навчального діалогу на основі ціннісно-духовної діяльності розвиває в учнів колективну взаємооцінку значення гуманітарних знань, передбачених програмою, та самодіагностику особистісних утворень, що виокремлює кожного учня як творця особистісних життєвих принципів, світогляду.

Принцип проблемності. Широке теоретичне обґрунтування цей принцип отримав у роботах М.Скаткіна, А.Матюшкіна, М.Махмутова та ін. Проблемна ситуація являє собою більш-менш усвідомлене учнем утруднення, подолання якого потребує пошуку нового знання та нових способів дії. Навчальний діалог стимулюватиме розумовий процес учнів, якщо в його основу буде покладено систему проблемних ситуацій, проблем або проблемних задач, яка матиме наступні показники:

– система повинна включати основні та доступні учням типи проблем, які відповідають характерові гуманітарних предметів;

– система повинна містити важливі та доступні для гуманітарних знань методи та способи розв’язання навчальних проблем;

– система повинна передбачати формування творчих якостей особистості, які зумовлюють можливість її активної участі в діалозі;

– система повинна будуватися на принципі зростаючої складності та відповідності критеріям трудності [4].

Результативність навчального діалогу при вивченні гуманітарних дисциплін зумовлюється також принципом етичної взаємодії в системі відносин “учитель – учні”. Відповідно до цього принципу важливо враховувати наявність у вчителя етичних якостей, адекватних процесу комунікації в навчанні. Навчальний діалог містить у собі всі умови щодо комунікації як єдиного процесу системного характеру та обміну інформацією, в ході якого учні та вчитель не тільки обмінюються інформацією, але й отримують інформацію суб’єктивного плану.

Отже, дотримання всіх вищеназваних принципів організації діалогічного підходу до вивчення гуманітарних дисциплін у практиці загальноосвітньої школи забезпечує результативність навчального діалогу, а саме формування розвинутої, творчої особистості учнів, підвищення якості їх освіти.
ЛІТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.М.Петровского – М.: Знание, 1989. – 167 с.

2. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.

3. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблемы психологического мышления. – М.: Наука, 1981. – С. 92-121

4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 63 с.

5. Момот Л.Л. Проблемно-поисковые методы в обучении в школе. – К.: Рад. школа, 1984. – 63 с.

6. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. – М.: Владос, 2001. – 201 с.

УДК 339.139(075):378

Л.В.Передерій,

старший викладач

(Бердянський інститут

підприємництва)


МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ОСНОВ СИСТЕМНОГО

АНАЛІЗУ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Системний аналіз є методологією наукових досліджень існуючих та штучно створюваних систем. Методи системного аналізу забезпечують ефективні шляхи до розв’язання складних проблем. Стаття присвячена методиці викладання основ системного аналізу у вищому навчальному закладі, яка базується на тому, що з широкого кола досягнень цієї науки вибрані ті методи й засоби їх практичної реалізації, які формують повне уявлення про процес дослідження й створення систем.

Поняття системи є основним поняттям у системному аналізі, навколо якого будуються інші поняття і яке є основним предметом досліджень. Основні положення або принципи системного підходу є загальними твердженнями, що узагальнюють досвід роботи людини зі складними системами і конкретизуються системним аналітиком при дослідженні тієї чи іншої конкретної системи [1]. Система розглядається як комплекс взаємопов'язаних елементів, що утворюють цілісність. Система утворює особливу єдність із середовищем та є елементом «надсистеми». У свою чергу й елементи системи можна розглядати як системи, якщо визначити інший критерій декомпозиції. Виходячи з таких позицій, система S представляється у вигляді кортежу S = <М, ХS, ХS, Р, де М – множина елементів системи, ХS – множина зв'язків між елементами системи, ХS – множина зв'язків між елементами системи та зовнішнім середовищем, Р – множина нових (системних) функцій, властивостей, призначень [1]. Середовище – це сукупність всіх об'єктів, зміна яких впливає на систему, а також об'єктів, що змінюються під дією системи. Мета відображає призначення системи й конкретизується цілями. Структура мети представляє собою дерево цілей, які поділяються на тактичні, макроцілі та ідеали. Тактичні цілі – це бажані результати, досягнення яких відбувається за визначений і порівняно короткий період часу. Макроцілі досягаються за довший час і вимагають для цього досягнення хоча б однієї тактичної цілі. Ідеали – це такі цілі, які ніколи не досягаються, але до яких система постійно наближається, реалізуючи деякі тактичні та макроцілі. За наявністю інформації про способи досягнення цілей існують взаємопов’язані функціональні цілі, цілі-аналоги, цілі розвитку. У процесі дослідження та проектування систем формуються всі види цілей, які спрямовують дослідження та проектування систем у потрібному напрямку.

Особливість системного аналізу полягає в тому, що він дозволяє розкласти складну проблему на компоненти аж до постановки конкретних задач, для яких існують методи розв'язання, і, з іншого боку, зберігає цілісність цієї проблеми. Системний аналіз застосовується для розв'язання складних проблем, що пов'язані з діяльністю людей. Ці проблеми слабо структуровані, в них зустрічаються як кількісні так і якісні оцінки або неструктуровані, якісні проблеми. Системний аналіз потрібно застосовувати у тих випадках, для яких він призначений: наявність мети та призначення, досвіду, ідей та уявлень про предмет дослідження, відображення в результатах системного аналізу реального стану справ та реальних шляхів розв’язання проблем, наявність ресурсів, аналіз можливого впливу сторонніх побічних факторів.

Серед методів системного аналізу одним з найбільш відомих є метод дерева цілей. Ідея цього методу вперше була запропонована У.Черчменом у зв'язку з проблемами прийняття рішень у промисловості. Метод дерева цілей орієнтований на одержання повної й відносно стійкої структури цілей, проблем, функцій, напрямків, тобто такої структури, яка мало змінюватиметься протягом певного періоду часу при неминучих змінах, що відбуваються в будь-якій системі, яка розвивається. Для досягнення цього при побудові варіантів структури варто враховувати закономірності цілеутворення й використовувати принципи й методики формування ієрархічних структур цілей і функцій.

Цілі випливають з об'єктивних потреб і мають ієрархічний характер. Цілі верхнього рівня не можуть бути досягнуті, поки не досягнуті цілі найближчого нижнього рівня. У міру переміщення вниз рівнями ієрархії цілі конкретизуються. У процесі побудови та використання дерева цілей необхідно прагнути чіткого й конкретного формулювання цілей, забезпечити можливість кількісної чи порядкової оцінки ступеня їх досягнення. Цілі діяльності системи необхідно конкретизувати за часом і виконавцями, тобто загальний остаточний результат, якого прагне система, треба піддати декомпозиції на окремі задачі, що розв'язуватимуться в коротші терміни. Крім того мета, якої прагне, наприклад, фірма загалом, конкретизується для окремих підрозділів і ланок апарату керування. При цьому необхідно, щоб колектив кожного підрозділу чітко знав загальну (генеральну) мету й свою роль у її досягненні.

Структурування дає можливість деталізувати цілі й шляхи їхнього досягнення, виявити існуючі між ними взаємозв'язки, забезпечити визначену логіку розв'язання проблеми. У більшості випадків дерево цілей будується поетапно, згори донизу, шляхом послідовного переходу від вищого рівня до нижчого суміжного рівня, хоча існують методи побудови дерева одночасно «згори» – від розробників та керівництва, та «знизу» – від користувачів-виконавців, з наступною координацією отриманих структур. Структурування дає можливість навіть при проведенні якісного аналізу одержати нові ідеї, розкрити нові можливості рішення досліджуваної проблеми на різних рівнях керування. Конкретизація цілей згори донизу повинна зростати: чим нижче рівень, тим у докладнішій формі формулюється мета – в деяких випадках вдається дістатися кількісної форми критеріїв. Розкриваючи одну й ту ж глобальну мету, різні аналітики можуть отримати різні ієрархічні структури, і це є природним, оскільки системний аналіз ґрунтується не лише на формальних процедурах та прийомах, але й на використанні інтуїції та досвіду фахівців. Наприклад, при аналізі нової, неясної проблеми, складові верхнього рівня структури дерева цілей визначаються відповідями на наступні питання (мал. 1):





1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка