4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5



Сторінка5/14
Дата конвертації05.03.2016
Розмір3.13 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998. – 224 с.

2. Апанович О. Острозька Академія // Урядовий кур’єр. – 1999. – 16 вересня. – С. 4-6.

3. Бех І. Особистісно зорієнтоване виховання: шляхи реалізації // Рідна школа. – 1999. – №12. – С. 13-18.

4. Грушевський М. Ілюстрована історія України. – К.: Освіта, 1992. – 268 с.

5. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української педагогіки. – К.Освіта, 1999. – 355 с.

6. Мазур П. Отчі світильники. – К.: Український культурологічний центр, 1997. – 104 с.

7. Мицько І.З. Острозька слов’яно-греко-латинська академія (1576-1636). – К.: Вища школа, 1990. – 290 с.

8. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні. Нариси / За ред. М.Д.Ярмаченка. – К.: Рад. школа, 1991. – 381 с.

УДК 159.943.7

Т.С.Троїцька,

кандидат філософських наук,

професор

(Мелітопольський державний

педагогічний університет)
МЕТОДОЛОГІЧНІ ЕКСПЛІКАЦІЇ ГОТОВНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО УПРАВЛІННЯ

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЮ ОСВІТОЮ
Усі люди від природи

прагнуть знань

Аристотель

Ця формула може стати мотиваційним поштовхом до сцієнції, якщо процес набуття людиною знань буде відповідати її природі. Сьогодні ж ми констатуємо втрату інтересу до навчання, що обумовлена декількома причинами: великий обсяг матеріалу, на оволодіння яким учням не вистачає часу; відстороненість змісту предметів від життєвих реалій, які сприймаються школярами як значущі для них цінності; перевантаження багаточасовим перебуванням у школі, домашніми завданнями, що призводять до неможливості повноцінного відпочинку, скорочення часу на прогулянки та сон тощо [1, с. 135].

Усе це можливе певною мірою тому, що освіта не орієнтується на особистісні програми розвитку людини, яка навчається. У певному наближенні до такого спрямування навчання й виховання знаходиться особистісно орієнтована освіта, осмисленню різних аспектів якої присвячено багато праць вітчизняних і зарубіжних дослідників (Ш.Амонашвілі, І.Бех, Д.Дьюї, А.Маслоу, К.Роджерс та ін.).

У той же час дискурс методологічної готовності майбутнього педагога до реалізації особистісно орієнтованого навчання й виховання ще не є предметом широкомасштабних наукових досліджень, хоча методологічній підготовці студента вищих педагогічних навчальних закладів приділяється певна увага (В.Андрущенко, В.Гершунський, І.Зязюн, В.Лутай, М.Михальченко, О.Касьян, В.Краєвський, В.Шейко та ін.). У колі проблем готовності вчителя до здійснення професійних педагогічних функцій існують ґрунтовні розробки поняття "готовності" з функціонального боку (Г.Голубєва, О.Ковальов, С.Рубінштейн, Д.Узнадзе та ін.), однак методологічна готовність до педагогічної діяльності, зокрема до особистісно орієнтованої освіти, залишається недослідженою в синкретичному розумінні її осягнення. Вона скоріше сприймається як диз’юнктивна редукція загальнопедагогічної підготовки.

Достатньо глибоке вивчення поняття готовності стосовно до педагогічної праці ми зустрічаємо в роботах В.Сластьоніна, який розглядає її як складне особистісне утворення, що виступає важливою характеристикою професіоналізму вчителя-вихователя та є особливим психічним станом, що передбачає наявність у суб'єкта образу структури певної дії та професійної спрямованості свідомості на його виконання й включає в себе різного роду установки на усвідомлення педагогічної задачі, моделі ймовірної поведінки, визначення спеціальних способів діяльності, оцінку своїх можливостей в їхньому співвідношенні з майбутніми труднощами та необхідністю досягнення певного результату [4, с. 19].

Саме тому методологічна готовність майбутнього педагога є предметом нашого аналізу.

Від часів Аристотеля до сучасності дійшло визначення людини як "розумної тварини". Однак у ньому відсутня вказівка на її екзистенційний вимір. До екзистенційних же характеристик людини слід віднести унікальність, неповторність кожної людини як індивідуальної людської істоти; смертність, часова кінцевість кожної людини, що надає певного сенсу всьому її життю; незавершеність, незапрограмованість, відкритість сутності людини (людина не знає, коли й чим стане в процесі самоздійснення); людина володіє величезним та таємним даром – бути вільною (свобода людини абсолютна й водночас відповідальна) тощо. Отже, екзистенційні потреби людини можна ідентифікувати як прагнення до самоствердження, до усвідомленого буття, до продовження себе (в часі, в нащадках, у предметах), до оригінальності, до свободи.

Саме на ці іманентні складові росту та саморозвитку, що, на думку В.Крижка, "є стимулом, імпліцитно присутнім у природі людини" [2, с. 167], слід орієнтуватися сучасній освіті, оскільки все це визначає самоздійснення людини, яке виступає на 4 рівнях: міркування, самоаналіз, рефлексія над собою, пошук себе; самопроектування; самобудова; самореалізація, досягнення щастя, гармонії, ідеалу.

До того ж головним призначенням освіти слід уважати досягнення найвищих рівнів пізнавальної активності, що спрямовує особистість до поглибленого самопізнання. Найвище знання про власну природу не може бути прирівняним до отримання інформації в навчальному процесі, тобто на концептуальному рівні пізнання, незалежно від обсягу інформації, що міститься в підручниках або в науковій літературі. Знання обов'язково буде "відфільтроване" актуальним станом менталітету з його відпрацьованими шаблонами понять та позицій [3, с. 11].

Класичні дидактичні принципи (науковість, доступність, систематичність, усвідомленість) більшою мірою розробляються на рівні навчального матеріалу, визначають організацію процесу засвоєння змісту предметних знань і меншою мірою стосуються дитини та рівня придбання цього змісту учнями. У концентрі "навчальний матеріал – учитель – учень" останній розглядається як об’єкт педагогічного впливу.

Для сучасного етапу реформування освіти в напрямку її гуманітаризації важливої значущості набуває принцип варіативно особистісної організації навчання, який забезпечує адаптивність змісту та процесу відповідно до потреб і можливостей різних груп учнів, індивідуальних та особистісних особливостей окремих учнів. Цей принцип надає простору варіативності напрямкам диференціації за змістом і за інтересами. Межами варіативності змісту слугує стандартизація освіти як система обмежень, що регулюють єдність так званого освітнього простору.

Варіативна особистісна спрямованість у процесуальному блоці забезпечує багатогранність психічної діяльності учнів: актуалізацію як інтелектуальної, так і емоційно-вольової сфери діяльності й відношень та слугує завданню загального розвитку учнів. Організація процесу навчання за вказаною орієнтацією виходить за традиційні дидактичні межі взаємодії "учитель-учень" у стилі об’єктних відносин. Учитель взаємодіє з учнем, вступає в діалог та отримує при цьому досвід рефлексивного управління діяльністю навчання.

Цей принцип регламентує переведення не тільки учня, але й учителя в суб'єктну позицію, він забезпечує вчителеві свободу вибору тієї чи іншої моделі навчання в реалізації власного досвіду.

Щоб реалізувати певну концептуальну спрямованість та цілісність системи методичних прийомів, слід визначити засади їх розробки й функціонування: по-перше, варіативність, яка розуміється дещо інакше, ніж якість варіантності. Варіативність методики характеризується як припустима різниця в змісті навчального процесу, що пов’язаний з особливостями власних методик, а також зі стилем роботи вчителів. Варіативність же методичних прийомів має два аспекти: перший – забезпечення різноманітної діяльності учня в процесі оволодіння змістом; другий – варіативність прийомів для груп учнів різного рівня підготовки – загального розвитку з індивідуальними особистісними особливостями. Ця група прийомів забезпечує організацію індивідуалізації процесу навчання, регулює міру труднощів та дозування допомоги учням [1].

На основі визнання гуманістичної спрямованості сучасної освіти, завдань всебічно розвинутої особистості учня до методичних засад конструювання прийомів слід віднести компоненти емоційної забарвленості процесу навчання. Особистість не повинна розвиватися однобічно з перевагою інтелектуальної домінанти, спрямованості на розвиток розумової діяльності учня зі шкодою для духовності.

Наше дослідження підтвердило гіпотезу про те, що навчальну діяльність у вищому навчальному закладі необхідно спрямувати на методологічну переоцінку системи особистого самовдосконалення, в основі якої буде рефлексія майбутнього педагога; створення умов для особистісного та професійного зростання та самовдосконалення: варіативність організаційних форм навчальної діяльності, організація діалогового спілкування, використання методів активного навчання, що складають механізм саморозвитку.

Нами визначено психолого-педагогічний зміст готовності студентів педагогічних навчальних закладів до професійного самовдосконалення як характеристики особистості майбутнього педагога, який може на оцінно-мотиваційному рівні та на рівні відповідності його знань та вмінь існуючим педагогічним зразкам здійснювати підготовку до педагогічної діяльності.

Важко переоцінити в процесі саморозвитку роль рефлексії, під якою ми розуміємо складний багатоаспектний процес пізнання людиною себе, свого внутрішнього світу, аналіз власних думок, переживань, роздуми про себе, власну діяльність, Я-реальне, Я-моральне, адекватна оцінка власного Я, усвідомлення того, як сприймають і оцінюють людину інші тощо.

Дійсно, однією з проблем, яку завжди ставило людство перед собою, є проблема людини, її сутності, її самовдосконалення, розуміння себе в світі й світу в собі. Рефлексологічний підхід до людини починається з усвідомлення своєї сутності. Філософи, педагоги, психологи все глибше усвідомлюють значення цих проблем. Розв’язання подібних завдань передбачає філософське, психолого-педагогічне обґрунтування методологічних основ, концептуальної бази і нових наукових доробок. Тим більш, що на практиці, на нашу думку, процес особистісної побудови освіти відбувається повільно, спонтанно, неефективно. Складність зазначеної проблеми зумовлена насамперед тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі й водночас суб'єктом перетворення світу й себе.

Гуманістичні складові освітнього простору України пов’язані з принципами поваги до особистості, віри в її можливості та здібності. Тому освітній процес має перш за все сприяти задоволенню потреб кожної особистості, забезпечувати можливості для самоствердження, самовдосконалення, самовиявлення.

Однією з основних характеристик самовдосконалення особистості майбутнього педагога є його ціннісні орієнтації. Тому, на наш погляд, аксіологічну сутність даної проблеми необхідно ґрунтовно досліджувати. Ми погоджуємось із думкою сучасних філософів, психологів, педагогів про педагогічну цінність рефлексологічного мислення як більш складного, вищого, людського типу й усвідомлюємо необхідність розширення рефлексії в старшокласників, студентів. Одним із шляхів розширення рефлексії є методика саногенного мислення. Не вирішуючи одразу всіх проблем, не претендуючи на пріоритети, цей вид мислення є педагогічно цінним. Наше дослідження показало, що систематична робота над розвитком у майбутніх учителів рефлексії дозволила досягти результатів, оскільки система запропонованих занять була варіативною й вимагала творчого ставлення до організації роботи; основні умови даної діяльності: характерний позитивний "клімат", принцип емпатії й довіри до особистості, принцип толерантності, гуманності тощо; напрямки роботи, крім занять з курсу "Основи педагогічної майстерності", були доповнені курсом "Філософія освіти", системою виховної роботи, індивідуальним консультуванням, зустрічами тощо.

Отже, на нашу думку, в системі освіти повинно ставитись на перший план завдання не накопичення знань, інформації, а методичне переосмислення перетворень і нововведень, де рефлексологічний підхід допоможе осягнути їх сутність.



ЛІТЕРАТУРА

1. Кривых С.В. Антропологическая модель образования / Образование и культура Северо-Запада России. – Вып. 6. – Гуманитарные науки. – С-Пб, 2001 .– 232 с.

2. Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті. – Запоріжжя: Просвіта, 2003. – 272 с.

3. Рахлевская Л.К. Концептуальные основы универсальной антропологии. Развитие самопознания и осознания универсальности человека / Материалы IX Всероссийского научно-практического семинара 21-22 июня 2001 г. / Отв. ред. Л.К.Рахлевская. – Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2001. – 156 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Школа–Пресс, 2000. – 512 с.

УДК 378.22:614.84

Г.В.Кашкарьов,

кандидат педагогічних наук,

доцент

(Бердянський державний



педагогічний університет)
підготовка магістрантів до управління навчальним закладом в умовах особистісно орієнтованої освіти
На ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти цілком закономірно актуалізувалася проблема особистісно орієнтованої освіти, метою якої є не формування, а знаходження, підтримка, розвиток людини в людині й розвиток у неї механізмів самовиховання, саморозвитку, адаптації, саморегуляції тощо. Відповідно мета особистісно орієнтованого управління полягає у створенні оптимальних умов для розвитку та становлення особистості як суб’єкта діяльності й суспільних відносин. А це спонукає до пошуків нових підходів у підготовці майбутніх керівників.

Спеціальна підготовка керівного складу освітянської галузі сьогодні є проблемою важливою й актуальною, це нагальна вимога часу. На жаль, керівники навчальних закладів, працівники районних, міських, обласних управлінь освіти здебільшого не мають відповідної професійної підготовки до управління. Як правило, вони є висококваліфікованими фахівцями з різних учительських спеціальностей. Тому витоки проблеми невідповідності реального рівня функціональної компетентності керівників навчальних закладів рівневі, необхідному для ефективного управління, криються саме у відсутності професійної управлінської освіти.

Функціональна компетентність керівника – це система знань та умінь, які є адекватними структурі та змісту управлінської діяльності.

Для теоретичного обґрунтування функціональної компетентності керівника сучасної школи (директора та його заступників) необхідно представити його у вигляді загальної моделі (або професіограми). Модель керівника школи – це його узагальнений професійний образ. Вона має показувати завдання, які розв’язує директор або завуч у своїй діяльності, зміст основних функцій управління та посадові вимоги до керівника. Професіограма – це узагальнюючий документ, який базується на розробленій моделі, з точністю враховує якості ідеального керівника та дозволяє з досить високим ступенем достовірності оцінити якості будь-якого реального керівника.

Такі автори моделей спеціалістів у галузі управління освітніми закладами, як В.Бондар, М.Гадецький, В.Демчук, Л.Каращук, В.Маслов, М.Новоселицький, Н.Тализіна, О.Тонконога та інші намагались обґрунтувати професіограму директора, яка б відповідала потребам школи в певний період розвитку країни.

Зрозуміло, що система основних знань і вмінь керівника, необхідних для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та змісту його діяльності. Цю проблему досліджували В.Бондар, В.Кричевський, В.Маслов, О.Тонконога. За основу побудови моделі компетентності ці автори брали професіограму діяльності та функціональні завдання й пов’язували їх з питаннями змісту підготовки та підвищення кваліфікації спеціаліста.

Питання мотиваційного та людиноцентристського управління в системі освіти досліджували такі автори, як Л.Даниленко, Г.Єльнікова, Л.Карамунка, Н.Коломинський, В.Крижко, Є.Павлютенков та інші.

Як бачимо, проблема підготовки керівників навчальних закладів є багатоаспектною й досить широко представлена в наукових дослідженнях. Проте дослідниками ще не проаналізовані особливості професійного становлення керівника з позицій особистісно-орієнтованої освіти, не виявлені педагогічні умови, які сприяють реалізації теоретичних положень вищезазначеної освітньої парадигми в практиці роботи вищої школи. Відокремлення системи педагогічних умов передбачає розкриття сутності та закономірностей особистісно орієнтованої освіти, виділення системи професійно необхідних якостей керівника та обґрунтування факторів, які сприяють їх розвитку.

Головною складовою особистісно орієнтованої освіти є створення сукупності умов, а саме: усвідомлювана мета діяльності; моральні цінності, що культивуються; чітко визначені соціальні норми діяльності й поведінки, вихід на які підлягає санкціонуванню; межі соціокультурних цінностей, які визначають особистісно й соціально значущі способи поведінки учасників навчально-виховного процесу та сприяють вільному, але водночас морально й соціально орієнтованому розвиткові особистості й схвалені суспільством (С.Подмазін).

У своїй науково-практичній діяльності ми окреслили систему знань та умінь керівника сучасної школи, виходячи з положень, зафіксованих в освітньо-кваліфікаційній характеристиці й освітньо-професійній програмі. Ми виходимо з того, що вкрай важливо, щоб знання не являли собою добірку абстрактних понятійних елементів, а відбивали діалектику пізнання (від загального до конкретного й навпаки) з урахуванням їх місця в пізнавальному процесі, а також сутнісних особливостей кожного типу знань. На наш погляд, доцільно виділяти дві підсистеми знань керівника. Першу складають такі групи знань: соціально-правові, фінансово-економічні, педагогічні, управлінські, психологічні. Друга підсистема – це гносеологічний ряд: методологічні, нормативні, змістовні знання, а також знання способу діяльності та уміння.

Окреслені групи знань відбивають специфіку керівної діяльності директора навчально-виховного закладу, конкретним змістом якої є управління та, відповідно, знання основ менеджменту. Знання та вміння з психології, педагогіки, права, економіки забезпечують ефективне управління, тому мають більш загальний характер.

Основною одиницею знань при цьому є не тільки поняття, але й відомості, що мають для магістранта особистісний зміст у вигляді життєвих цінностей, індивідуальних знань, відносин, прагнень і таке інше.

З точки зору діяльнісного підходу знання можна поділити на такі групи, які утворюють гносеологічний ряд:

– теоретико-методологічні: закони, закономірності, ідеї, теорії;

– теоретико-нормативні: принципи, правила, нормативи, інструкції, положення;

– теоретико-предметні (змістовні): категорії, основні поняття, факти, явища, процеси;

– теоретико-процесуальні (способи діяльності): методи, способи, прийоми, операції.

У поєднанні зі специфікою діяльності керівника така класифікація набуває предметного управлінського змісту.

Особистісно орієнтоване управління передбачає, що знання замикаються на методиках, тобто на знаннях способу дії, які безпосередньо виходять на професійні вміння. Таким чином, на основі знань формуються управлінські уміння. За цільовими ознаками їх можна об’єднати в діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі (В.Бондар, В.Маслов).

У широкому розумінні діагностико-прогностичні вміння пов’язані зі збиранням, аналізом, систематизацією інформації, визначенням проблем, постановкою цілей, завдань, розробкою стратегічних та тактичних планів, програм дій та алгоритмів окремих видів діяльності.

Організаційно-регулятивні уміння спрямовані на забезпечення реалізації різних планів, програм, управлінських рішень, створення матеріальних і технічних умов, добір та розстановку кадрів, координацію зусиль усіх учасників навчально-виховного процесу.

Контрольно-коригуючі вміння – це вміння визначати стандарти, норми, критерії та методи оцінювання справ відповідно до них; вносити необхідні зміни, доповнення, уточнення на підставі обробки наслідків контролю; давати рекомендації щодо покращення роботи.

Зазначені вміння – це способи реалізації управлінських функцій.

Усі навчальні курси в магістрантів зі спеціальності 8.000009 – управління навчальним закладом дібрані таким чином, що вони створюють підґрунтя для опанування професії керівника, визначення змісту діяльності та шляхів подальшого вдосконалення, сприяють підвищенню професійної компетентності майбутнього адміністратора школи, яка структурно складається з управлінських, педагогічних, комунікативних, діагностичних і дослідницьких компонентів діяльності та визначається рівнем сформованості професійних знань та умінь, ступенем розвитку професійно важливих особистих якостей, які необхідні для оптимальної реалізації управлінських функцій, для досягнення цільових настанов.

Сьогодні незаперечним є твердження, що управлінець нової генерації має суттєво відрізнятися від традиційного керівника. Це зумовлено новими концептуальними та технологічними підходами до діяльності, а саме: гуманізацією та демократизацією, людиноцентристським поглядом, управлінням за результатами, програмно-цільовим і особистісно орієнтованим підходами до управління та іншими інноваціями в менеджменті.

Особистісний підхід до управління навчальним закладом передбачає певну переорієнтацію свідомості керівника, вчителя, їх поглядів на учня та на себе як цінність та самоцінність.

В управлінні навчально-виховним процесом першочергове значення має особистість керівника, вчителя, тобто педагогічно спрямована сукупність їх ідейних, емоційно-вольових та характерологічних якостей.

У психології зростання особистості розглядається через явище саморозвитку як неперервного процесу, в межах якого людина має здатність керувати подіями власного життя, формувати добрі та відкриті стосунки з іншими людьми, мужньо та послідовно захищати свої погляди, сприймати життя в усій його красі.

Розвинена особистість, яка бере на себе відповідальність за свої дії, задовольняє свої потреби без шкоди для інших людей; досягає значного успіху в діяльності, оскільки вона є для неї об’єктом самовираження; демонструє енергію в повсякденному житті; відкрита до професійних змін та нового життєвого досвіду.

Головною метою діяльності адміністрації школи в нових умовах розвитку освіти має стати створення умов, за яких спостерігається зростання особистості вчителя, коли в нього з’являються мотиви до самовизначення, самоактуалізації, захищеності та такі, за яких згуртованість навколо стратегічної мети діяльності школи та єдність педагогічного колективу мають для нього найвищу цінність.

Потреба людини в захищеності – це не якась примха, а одна з найважливіших умов її повноцінного розвитку. Створити атмосферу захищеності може лише той педагог, який сам шанується, захищає й сам відчуває себе захищеним. Таку захищеність створює розумне керівництво, яке здійснює контроль за навчально-виховним процесом. Контроль спрямовується не на пошук недоліків, а на пошук цікавих методів та оригінальних прийомів роботи вчителя; контроль має бути гнучким, моніторинговим. Отже, прагнення до досконалості й вимогливість до самого себе мають стати найвищим сенсом діяльності керівника та всіх учасників педагогічного процесу.

Психолого-педагогічними умовами покращення підготовки магістрантів до управлінської діяльності в умовах особистісно орієнтованої освіти, на наш погляд, є: забезпечення усвідомлення ними завдань та вимог майбутньої професії; формування в майбутніх керівників професійно-психологічної спрямованості особистості; організація активності кожного магістра; врахування в процесі навчальної взаємодії зі студентами індивідуальних особливостей кожного; максимальне використання в навчально-виховному процесі активних методів навчання та нетрадиційних форм професійної підготовки; організація керованої самостійної роботи магістрантів; індивідуально-творчий підхід до студентів, який забезпечує індивідуалізацію й творчу спрямованість навчально-педагогічного процесу, формування в них системи професійно необхідних якостей; включення до процесу навчання інтерактивних технологій, спеціально спрямованих знань, тренінгових технологій; створення гуманізованої системи відносин; розробка предметного змісту, технології його використання в навчально-виховному процесі; аналіз використання студентом різних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найбільш раціональних, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація застосування й таке інше).

Без духовного (інтелектуального та емоційно-чуттєвого – „через серце”) переосмислення цілей, форм і засобів своєї діяльності тими, хто готується до здійснення управління освітніми процесами, позитивні зрушення неможливі.. Без такого переосмислення досягнення науки будуть або знову проігноровані, або сприйняті в „збоченому” вигляді.
ЛІТЕРАТУРА

1. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – №3. – С. 4-6.



2. Калініна Л. Професіограма українського директора школи // Директор школи. – 2001. – №3. – С. 13-15.

3. Мармаза О.І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом. – Х., 2004. – 240 с.

4. Сучасний керівник навчального закладу – менеджер освіти. – Тернопіль: Астон, 2003. – 344 с.

5. Сучасні шкільні технології. Ч.І / Упоряд. І.Рожнятовська, В.Зоц. – К., 2004. – 112 с.

УДК 371.11

І.О.Мамаєва,

асистент


(Бердянський державний

педагогічний університет)


УПРОВАДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНОГО ПІДХОДУ

ДО ПІДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ
Соціально-економічні перетворення в Україні зумовлюють значні зміни у системі вищої освіти. “Наше сьогодення вимагає від національної вищої школи взагалі і від кожного навчального закладу, спираючись на кращі традиції й досягнення освіти та психолого-педагогічної науки, кардинально переглянути сам підхід до організації навчально-виховного процесу, до змісту фахової підготовки і виховання студентської молоді, до розробки і впровадження перспективних технологій навчання” [9].

Орієнтація на людину, фундаментальні цінності, рішуча демократизація освіти – ось ті підвалини, на яких має базуватися освіта третього тисячоліття, – відзначалося на ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти. Гармонійно розвинена особистість має стати головною метою і змістом усієї системи освіти.

Система освіти спрямована не тільки на підготовку, але й на постійний розвиток особистості як активного суб’єкту праці, пізнання, спілкування.

Конституція України [Ст. 21, 22, 23, 24, 27, 28, 29, 30, 34, 35, 36, 43, 45, 48, 53, 54] проголошує вищою цінністю в ієрархії демократичних цінностей – особистість людини, її свободу і права.

Нагальність питання особистості розглядається в працях О.Бала, І.Беха, І.Єрмакова, М.Кларіна, Н.Коломінського, В.Костюка, В.Кременя, А.Лосєва, А.Маслоу, О.Сухомлинської, І.Якіманської, С.Подмазіна, О.Семашко, В.Рибалки.

Як вважає І.Бех, поняття людської особистості є багатосмисловим. Процес розвитку особистості – явище багатомірне; воно визначається впливами різного ступеня широти: від найбільш загальних, соціальних чинників до індивідуальних, вузько спрямованих [3, с. 17].

О.Лосєв розуміє під особистістю певну самосвідомість, причому самосвідомість, пов’язану не з фізичними характеристиками людини, хоч це й важливо, а з її морально-духовним складом. Така самосвідомість і є корелятором розвиненої особистості як суб’єкта вільного й морально відповідального вчинку [7, с. 356].

Російський філософ М.Бердяєв зазначав: “...особистість є категорія аксіологічна, оціночна. Особистість не може мислити ні біологічно, ні психологічно, ні соціологічно. Особистість – духовна і передбачає існування світу. Цінність особистості є вища ієрархічна цінність у світі, цінність духовного порядку” [2, с. 62].

Особистість – це вищий зміст і ціль буття, і це дійсно має складати цільову та значеннєву основу її буття. Онтологічно основу особистості складає суб'єктивність – уроджена (зафіксована в генах) якість індивіда, що полягає у прагненні до утвердження й розвитку свого Я як особистості, а розвиток особистості (розвиток – не виникнення), дійсно відбувається у взаємодії індивіда з наявним буттям. Іншими словами, особистість – це не порожнеча, заповнювана ззовні. Особистість – це споконвічно існуюча цілісність, яка утворюється у взаємодії із зовнішнім [10, с. 107].

Особистість не є цілісність, обумовлена генотипічно: особистістю не народжуються, нею стають. Тому ми й не говоримо про особистість немовляти або про особистість дитини, хоча риси індивідуальності виявляються на ранніх ступенях онтогенезу не менш яскраво, ніж на більш пізніх вікових етапах. Особистість – відносно пізній продукт суспільно-історичного та онтогенетичного розвитку людини. Фундаментальна особливість того специфічного утворення, що ми називаємо особистістю, визначається природою самих відносин, що його породжують: це специфічні для людини суспільні відносини, в які вона вступає у своїй предметній діяльності.

В основі особистості лежать стосунки співпідпорядкованості людських діяльностей, породжувані ходом їхнього розвитку. Ця підпорядкованість, ієрархія діяльностей відповідає ієрархії спонукань і мотивів – тим, у чому опредмечена та або інша потреба [10, с. 108].

Повноцінна особистість починається на тому етапі розвитку людини, коли в неї виникають цілі та цінності життя, спрямовані на позитивне майбутнє.

Особистість повинна вміти самостійно будувати своє життя, визнаючи його стратегію відповідно до своїх уявлень про щастя, добро, любов. Повноцінна особистість починається на тому етапі розвитку людини, коли в неї виникають цілі та цінності життя, спрямовані на позитивне майбутнє. Виявлення особистісних та професійно-педагогічних орієнтацій сьогодні ускладнюється ще й тим, що вивчення закономірностей і “технологій” організації внутрішнього світу людини як особистості, що реалізує себе в основному в професійній діяльності, нині, по суті, тільки починається.

Виходячи з виявленої тенденції розвитку державного управління в напрямку орієнтації на особистість, суспільні потреби, інтереси особистості, можна стверджувати, що поява нових підходів обумовлена пошуком умов, які забезпечують ефективність стійких автономних, самодостатніх освітніх систем, що саморозвиваються, (університети, компоненти університету, компоненти освітнього процесу) [1].

Ознаками управління кінця XX–XXI століть є раціоналізація, гуманізація, системність та концептуальність управління. Людина перестає бути засобом управління і стає його метою.

У зв’язку з цим актуальною є підготовка висококваліфікованих фахівців у галузі управління. Особливості суспільного життя ставлять жорсткі вимоги до особистісних та професійних якостей менеджера освіти.

В управлінні існує людиноцентристський підхід, що має предметом дослідження особистість людини (керуючого та керованого) (Р.Шакуров, В.Лазарєв, Н.Немова, П.Третьяков, Ю.Конаржевський, Т.Шамова та ін.).

Сутність людиноцентристського підходу полягає в тому, що центром уваги в управлінні стає людина. Даний підхід спирається на теорію і практику менеджменту, в якому досить добре розроблена поведінкова сторона діяльності менеджера, що орієнтується у своїй роботі на повагу, довіру, успіх [12].

Особистісний (людський) фактор – це складний сплав ділових якостей, спрямованості інтересів, ціннісних орієнтацій спеціаліста, його емоційних та психічних станів; проявляється цей фактор у повсякденній взаємодії, співробітництві, спілкуванні з колегами, учнями, в організації різних видів пізнавальної та культурно-дозвільної діяльності, в оціночних судженнях, в особистих симпатіях і антипатіях, у прийнятті та реалізації рішень, у багатьох найтонших нюансах, з яких складається професійний, діловий портрет менеджера, стиль його професійної діяльності і взаємовідносин з педагогічним колективом, учнями та їх батьками, з різними державними та громадськими організаціями [11, с. 88].

Серед особистісних особливостей виділяються: лідерство, впевненість у собі, наполегливість та вміння переконувати, прагнення взяти відповідальність на себе. Серед динамічних особливостей психічних процесів найбільш важливими є здатність до тривалої напруженої роботи, вміння “тримати удари” та швидко включатися в нову діяльність.

А.Кондратенков уважає, що головними особистісними характеристиками вчителя, які є ціннісними орієнтирами його професійної діяльності, виступають “щедрість душі, любов і постійний інтерес до дітей, готовність віддавати усі свої сили їх розвитку” [5, с. 27].

Особистість менеджера постає як система, що сама розвивається і регулюється, цілеспрямована активність якої в професійній сфері піднімається на рівень свідомої діяльності, яка обирає сама собі цінності. Але для цього необхідні принаймні такі умови: наявність професійних цілей, установок, ідей, задумів, потреб, пов’язаних з виконанням місії менеджера; достатньо розвинуті сутнісні сили, що дозволяють здійснювати формуючий вплив, свобода вибору у здійсненні своїх планів; моральна позиція, яка орієнтує на використання технологій навчання й виховання лише на благо людини тощо [11, с. 94-95].

Сучасна система підготовки менеджерів освіти характеризується тим, що вона намагається підігнати кожного слухача під загальний віртуальний зразок, який уявляється як ідеал керівника. Разом з тим, у дослідженні процесу підготовки майбутніх управлінців є низка проблем, які вимагають глибокого наукового вивчення. Аналіз науково-педагогічної літератури, стану підготовки менеджерів освіти показав, що існує суперечність між соціальним замовленням на підвищення ефективності управління, з одного боку, та станом організації підготовки керівних кадрів, необхідних для ефективного розв’язання управлінсько-педагогічних завдань, з іншого [6, с. 3-5].

Існуючі системи підготовки менеджерів освіти не забезпечують необхідного рівня знань, умінь та навичок. Найістотнішими їх недоліками є: фрагментарність, відсутність синергетичного, системного підходу до наукового обґрунтування змісту підготовки; необґрунтованість поєднання загальнотеоретичного і специфічного компонентів у змісті навчання; недооцінка необхідності формування системного бачення перспективного розвитку освітнього закладу, розвитку стратегічного мислення та навичок індивідуального і групового спілкування; незабезпеченість центрів підготовки менеджерів освіти програмами, методичними та навчальними матеріалами.

Дидактичне обґрунтування змісту підготовки менеджерів освіти, зумовлене вимогами науково-технічного прогресу до підготовки управлінця, передбачає осмислення професійно-кваліфікованих та особистісно-необхідних якостей, які забезпечували б здійснення управлінських дій з метою ефективного функціонування педагогічних об’єктів.

Головними принципами формування змісту підготовки менеджерів освіти є: його відповідність потребам суспільства; діалектична єдність змістової та процесуальної сторін навчання; структурна єдність змісту підготовки менеджерів освіти на різних рівнях його формування [6, с. 10-11].

Розглядаючи інваріантність підходів до оцінки менеджера у галузі освіти, ми виходимо з того, що розвиток особистості – це діалектичний процес кількісних та якісних змін в її структурі, який характеризується формуванням новоутворень, що є умовами успішного вирішення важливих питань праці й життя (О.Ухтомський, Л.Виготський, Д.Узнадзе). Саме цей факт переходу особистості на новий, більш високий рівень усвідомлення власної поведінки та діяльності, саморегуляції є проявом її розвитку.

Згідно з принципом особистісно-діяльнісного підходу для саморозвитку особистості менеджера освіти важливим є усвідомлення керівником певної суперечності між вимогами до нього з боку професійної управлінської діяльності і реальним рівнем його розвитку. У такому випадку суперечність між усвідомленою потребою відповідати вимогам професійної управлінської діяльності та реальним рівнем стає психологічним механізмом, рушійною силою розвитку особистості керівника освіти. Взагалі розвиток особистості – це завжди саморозвиток [4, с. 200-201].

Наші дослідження вітчизняної та зарубіжної практики засвідчують надзвичайну складність процесу підготовки менеджерів освіти. Так, загалом визначені основні риси, якими має володіти менеджер, “поля” та функції його діяльності. Напрацьовані і критерії оцінки діяльності менеджера. Але про завершеність підготовки менеджера освіти, безперечно, говорити рано. Подобається комусь це, чи ні, але менеджер – це товар, продукт (М.Мескон, Ф.Хедоурі, П.Дракер). Освітня система будь-якого рівня не бажає приймати “до вжитку” неякісний товар. Тому за велінням часу до підготовки менеджерів активно запроваджується особистісний підхід, який гарантує певну персоніфікацію менеджера як індивідуального продукту для соціуму.

О.Дусавицький, І.Бех прогнозують у ХХІ столітті еру особистісно орієнтованої освіти, побудованої на принципах ціннісної орієнтації. Що ми маємо у реальній практиці на початку цієї ери? Маємо досить жалюгідну картину. Керівників закладів освіти, як і раніше, призначають без дотримання конкурсних вимог. Продовжується панування партійних, політичних підходів.

Видатні постаті організаторів успішної освіти – В.Сухомлинський, В.Шаталов, О.Захаренко менеджерських “гімназій” не закінчували, проте вони визначали своєю месіанською діяльністю провідну освітню парадигму другої половини ХХ століття. Маємо застерегу, що при збереженні директивних, традиційних підходів до підготовки сучасних менеджерів освіти на часі може виникнути проблема, аналогічна тій, яка склалася в Україні із підготовкою юристів та економістів.

Його величність “вал” однозначно веде до дискредитації підготовки якісних менеджерів. За висловом А.Маслоу: “У кожного століття, за винятком нашого, був свій ідеал – святого, героя, аристократа, лицаря, містика. У нас лишилася тільки “людина без проблем”, яка вміє добре пристосуватися, блідий і сумнівний сурогат ідеалу. Не менш істинним є й інше: “хворі” індивіди роблять свою цивілізацію ще більш “хворою” [8, с. 29].

Сьогодні ми маємо всі підстави говорити про становлення парадигми особистісно орієнтованої освіти. Причому мова йде не тільки про розробку теоретичної моделі, проведенні відповідних досліджень, але й про процес швидкого впровадження досягнень науки в практику, а іноді навіть про випередження експериментально-практичної діяльності з побудови особистісно орієнтованого освітнього процесу в освітніх установах у порівнянні з розробками у фундаментальній науці. З одного боку, цей факт свідчить про необхідність якнайшвидшого філософського й наукового осмислення феномена особистісно орієнтованої освіти; з іншого боку, це свідчить про реальність становлення нової парадигми освіти як соціального феномена.

Отже, мета особистісно орієнтованої освіти полягає у створенні оптимальних умов для розвитку й становлення особистості як суб'єкта діяльності та суспільних відносин, яка здійснює їх відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних особистісних цінностей. Метою особистісно орієнтованої освіти є не формування і навіть не виховання, а перебування, підтримка, розвиток людини в людині й розвиток у ній механізмів самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інших, необхідних для становлення самобутнього особистісного образу й діалогічного, безпечного способу взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією [10, с. 142].

У підготовці менеджерів освіти в магістратурі за спеціальністю “Управління навчальним закладом” використовується авторська експериментальна програма (І.Мамаєва), в основу якої покладено такі принципи особистісно орієнтованої освіти, як принцип гуманізму, принцип реалізму, принцип діяльності, принцип самоорганізації складних систем, принцип діалектичного редукціонізму, принцип ціннісно-цільової сутності пізнання, принцип інтегративності, принцип діалогової взаємодії. Ці принципи закладені в дидактичний зміст і мають забезпечити успішне становлення менеджера освіти. Самі по собі знання, набуті в магістратурі, ще не можуть гарантувати успіху.

З цього приводу М.Шеллер писав: “… існують три вищі цілі становлення, яким знання може і повинно слугувати. По-перше, становленню і повному розвитку особистості, яка “знає” – це “освітнє знання”. По-друге, становленню світу та позачасовому становленню вищої основи світу… без чого не можна прийти до визначення власного становлення. І, нарешті, по-третє, … те саме знання, яке так званий прагматизм односторонньо, якщо тільки не виключно, має на увазі. Це – “наукове знання” – знання позитивної науки, знання заради панування або знання заради досягнень” [10, с. 21].

При цьому ми відстоюємо позицію нетотожності особистісно орієнтованого та індивідуального підходів. Останній полягає в адаптації навчального процесу до індивідуальності менеджера. І тому індивідуальний підхід є складовою частиною особистісного, який є більш широким та повноважним і будується на синергетичних засадах, що розглядають людину як безкінечно велику відкриту систему.

Прагматична спрямованість на успіх, адаптивність поведінки, креативність вчинків та дивергентне мислення - основні, на нашу думку, компоненти професійної структури сучасного менеджера освіти і результат його підготовки в стінах ВНЗ.


ЛІТЕРАТУРА

1. Аксіологічний потенціал державного управління освітою. Навч. посіб. / В.В.Крижко, І.О.Мамаєва – К.: Освіта України, 2005. – 224 с.

2. Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993. – 193 с.

3. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.

4. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект): [Монографія]. – К.: МАУП, 2000. – 286 с.

5. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1989. – 208 с.

6. Кривко М.П. Організаційно-педагогічні основи індивідуалізації підготовки менеджерів освіти шкільного рівня: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.04 / Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. – К., 1996. – 22 с.

7. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. – М.: Просвещение, 1991. – 440 с.

8. Маслоу А. Психология бытия. – М.: Просвещение, 1997. – 192 с.

9. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / С.О.Сисоєва, А.М.Алексюк, П.В.Воловик, О.Г.Кульчицька, Л.Є.Сігаєва, Я.Д.Цехмістер та ін. За ред. С.О.Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

10. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.

11. Селіверстова Н.І. Підготовка менеджерів у альтернативній школі. – Запоріжжя, 1999. – 160 с.

12. Сніцар Л.П Філософія сучасної освіти (зміст та структура курсу). Науково-метод. посібник. – К.: Міленіум, 2003. – 55 с.

УДК 371.13

О.М.Гурова,

кандидат педагогічних наук,

доцент

(Мелітопольський державний



педагогічний університет)
ПРИНЦИПИ ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ
Сьогодні здійснюється активна розробка основ теорії управління закладами освіти. Провідні фахівці (П.Власов, М.Гриньова, Л.Диниленко, В.Маслов, З.Онішків, В.Симонов, В.Шаркунова, О.Штепа та ін.) доходять висновку про реалізацію загальних принципів управління в освітніх закладах, але в нашій країні на сучасному етапі немає єдиної думки щодо шляхів розв’язання цієї проблеми: «У літературі з питань управління школою, ПТУ, технікумом, ВНЗ, – підкреслюють В.Маслов, В.Шаркунова, – різні автори виділяють неоднакову кількість принципів і по-різному їх називають. Це є наслідком авторського суб’єктивізму щодо визначення поняття принципу й повноти аналізу таких складних систем, якими є управління та навчальний заклад» [3, с. 77].

Проведений аналіз наукової літератури дозволив виділити розбіжності в трактуванні принципів. На погляд З.Онішківа, принципи управління освітніми закладами мають розглядатися не відокремлено один від одного, а в комплексі. Саме такі вихідні положення (демократизації; поєднання колегіальності з персональною відповідальністю; науковості; перевірки фактичного виконання фактичних рішень; оперативності, конкретності й діловитості; цілеспрямованості; ініціативності й активності; оптимізації), вважає автор, забезпечують якісне управління системою освіти [4, с. 4-6].

Л.Даниленко вказує на необхідність брати за основу загальноприйняті принципи управління (гідності, самооцінювання, універсальності, краси, подолання, солідарності, пізнання), сформульовані народною педагогікою в формі аксіом: «ніколи не принижуйся для досягнення мети», «вивчай самого себе, знай свої сильні й слабкі сторони», «вік живи – вік учись», «прагни бути універсалом у своїй сфері», «роби все естетично», «не сумуй через поразку», «робимо разом те, що нам необхідно» [5, с. 144-145].

В.Маслов, В.Шаркунова, М.Гриньова, О.Штепа під принципом управління розуміють фундаментальне вихідне положення, що випливає із стійких тенденцій, закономірностей існування й розвитку конкретної системи. Виділені ними принципи мають об’єктивний характер. На основі аналізу тенденцій і закономірностей автори формулюють вихідні положення, які відображають причинно-наслідкові зв’язки системи, забезпечують її стабільність та розвиток (соціальної детермінації в управлінні навчальним закладом; гуманізації та психологізації в діяльності менеджера; науковості та компетентності в управлінні закладами освіти; інформаційної достатності; аналітичного прогнозування; оперативного регулювання; зворотного зв'язку; поступовості та перспективності; демократії та централізму; стимулювання уваги до кадрів; правової пріоритетності та законності; фінансово-економічної раціональності та ініціативності) [1, с. 12-13; 3, с. 77-84].

Ю.Конаржевський під принципами розуміє основні положення, на які орієнтується менеджер у процесі управління. Принципи, на його погляд, визначаючи потреби до змісту, структури, організації цього процесу, є ідейною основою теорії та практики управління й мають використовуватися як фундаментальні аксіоми. Ю.Конаржевський виокремлює такі принципи: поваги й довіри; цілісного погляду на особистість; співробітництва; соціальної справедливості; індивідуального підходу; збагачення праці вчителя; особистісного стимулювання; єдиного статусу; перманентного підвищення кваліфікації; консенсусу; колективного прийняття рішення; участі в управлінні вчителів та делегування повноважень; цільової гармонії; горизонтальних зв’язків; автономізації управління; постійного оновлення [2, с. 106-119]. Виділені автором принципи синтезують об’єктивність закономірностей управління й характерні риси управлінської практики.

На підставі розгляду поглядів різних авторів ми дійшли висновку, що для якісного функціонування освітніх закладів керівникам потрібно змістити акцент на духовну основу управління. Ефективність управління має забезпечуватися творчим дотриманням провідних наукових правил і норм, які ми визначаємо як принципи. До них належать принципи духовної спрямованості, культуровідповідності, природовідповідності, актуальності змісту управління, принцип рентабельності, ділової активності педагогічного персоналу як суб’єктів управління, ефективності управління, зв’язку теорії менеджменту освітніх установ з практикою, доступності завдань та вимог, систематичності, послідовності та цілісності, інтеграції, індивідуального та диференційованого підходу, партнерського характеру взаємин між суб’єктами управління, рентабельності. Охарактеризуємо ці принципи.

Принцип духовної спрямованості вимагає утвердження пріоритету духовного розвитку персоналу, орієнтації його на загальнолюдські та загальнонаціональні цінності, їх пріоритет над ідеологічними цінностями.

Принцип культуровідповідності передбачає формування змісту управління в поєднанні з сучасними досягненнями вітчизняної та світової культури управління, з урахуванням народних традицій і обрядів.

Принцип природовідповідності забезпечує найбільш природний шлях організації управління з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного працівника закладу освіти.

Принцип актуальності змісту управління реалізується шляхом відбору позитивних аспектів сучасних тенденцій в освітньому менеджменті, змісті законів, державних програм, концепцій.

Принцип рентабельності дозволяє раціонально ставитися до фінансів та матеріальної бази освітнього закладу, що має бути одним із пріоритетних напрямів діяльності керівника.

Принцип ділової активності педагогічного персоналу як суб’єкта управління відображає залежність здійснення всіх стратегічних цілей, якісної реалізації поточних справ від можливостей їх науково-методичного, матеріально-технічного забезпечення, фінансування та реалізується шляхом широкого використання ділової активності та суб’єктивності особистості кожного працівника, надання йому можливостей для професійного самовдосконалення.

Принцип ефективності управління передбачає досягнення запланованого результату з найменшими зусиллями й у найкоротші терміни, відображає зв’язок між умовами та результатами процесу управління освітніми закладами.

Принцип зв’язку теорії менеджменту освітніх установ з практикою орієнтує на глибоке розкриття практичної значущості позитивних аспектів сучасних тенденцій в освітньому менеджменті, змісті законів, державних програмах, управлінських концепціях. З цією метою важливо наблизити процес управління освітніми закладами до конкретних умов використання провідних теоретичних ідей менеджменту, залучати персонал організації до наукового пошуку практичних методів. У результаті забезпечення органічного зв’язку теорії менеджменту освітніх установ із практикою керівники та працівники установ та організацій мають змогу не лише ефективно працювати, але й апробувати свої знання, навички й уміння в конкретних умовах освітніх закладів, тим самим здобуваючи досвід професійної діяльності.

Принцип доступності завдань та вимог досягається шляхом визначення актуального рівня професійної компетентності працівника, перед яким формулюються завдання й вимоги, які не перевищують його можливості. Реалізація цього принципу забезпечує розуміння цілей освітніх установ на основі поступового здійснення завдань організації; фіксацію результатів спостережень за ефективністю вибраних форм і методів управління з метою забезпечення відповідності між змістом і інструментарієм для його реалізації; широке використання можливостей диференціації при організації колективної діяльності й самостійної роботи працівника.

Принцип систематичності та послідовності освітнього менеджменту зумовлений закономірністю, що розвиток будь-якої освітньої організації є послідовним процесом змін стадій, кожна з яких ґрунтується на попередній і виступає підґрунтям для наступної. Врахування цієї закономірності зумовлює чітку структурну організацію праці, раціональний розподіл її на окремі смислові фрагменти й поетапне їх виконання працівниками.

Принцип цілісності управління зумовлений розумінням навколишньої дійсності, дає уявлення про наявність зв’язків між елементами та явищами в суспільному житті. Сутність цього принципу в управлінні освітніми установами полягає в підпорядкуванні всіх управлінських рішень. Цілісність має пронизувати весь процес управління.

Принцип інтеграції передбачає наявність різноманітних зв’язків між об’єктами управління при виконанні завдань та вимог, що сприяє формуванню в працівників системного уявлення про загальні проблеми в закладах освіти, дозволяє їм бачити в нових явищах відомі закономірності, ефективніше застосовувати професійні знання.

Ефективність управління забезпечується також дотриманням принципу індивідуального та диференційованого підходу, згідно з яким вибір завдань і контроль за їх виконанням здійснюється з урахуванням рівня професійної компетентності кожного працівника.

Принцип партнерського характеру взаємин між суб’єктами управління передбачає оптимальне поєднання форм і методів роботи в освітніх установах, організацію проблемно-діалогічного характеру взаємодії працівників, стимулювання їх духовного розвитку, підтримання суб’єкт-суб’єктних взаємин між учасниками процесу професійної діяльності. Розвиток цих взаємин відбувається в напрямі зближення виконавських функцій персоналу, делегування працівникам частини професійних повноважень як часткову передачу певних повноважень від керівника підлеглим.

Підсумовуючи викладене, зазначимо, що в умовах соціально-економічної перебудови менеджери закладів освіти мають дотримуватися тих духовних основ, які стали загальноприйнятими в суспільстві.
ЛІТЕРАТУРА

1. Гринькова М.В., Штепа О.Г. Менеджмент в освіті: Навч. пос. для студ. і магіст. спец. пед. ун-тів. – Полтава, 2003. – 73 с.

2. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Изд. Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.

3. Маслов В.В. Шаркунова В.В. Принципи менеджменту в установах освіти // Освіта і управління. – 1997. – №1. – С. 77-84.

4. Онішків З.М. Основи школознавства: Навч. пос. для студ. пед. вузів. – 3 вид., доп. і перероб. – Тернопіль: Вид. «Навчальна книга-Богдан», 2003. – 176 с.

5. Освітній менеджмент: Навч. посібник / За ред. Л.Даниленко, Л.Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003. – 400 с.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка