4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5



Сторінка6/14
Дата конвертації05.03.2016
Розмір3.13 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

УДК 37.013.73


М.М.Окса,

кандидат педагогічних наук,

доцент,

Г.Г.Петрученя,

старший викладач


(Мелітопольський державний

педагогічний університет)



ФІЛОСОФСЬКИЙ ЗМІСТ ПРОБЛЕМИ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ: НОТАТКИ ДО КУРСУ “ФІЛОСОФІЯ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ”
Сьогодні в освітньому просторі всіх рівнів відбулося становлення парадигми особистісно орієнтованої освіти. Ми вважаємо, що реалізація нових підходів до навчально-виховного процесу та визначення в ньому місця особистості має починатися із внесення відповідних змін до управлінської діяльності закладу освіти, в процесі якої забезпечується постійне професійне та особистісне зростання учасників навчально-виховного процесу, стабільність та комфорт у всіх видах діяльності, забезпечення адаптації навчального закладу до умов, що постійно змінюються, визначення в них місця закладу освіти, стратегій його розвитку. Поза сумнівом, із численних тлумачень предмета філософії найбільш точним і повним залишається етимологічно первинне. У ньому водночас найбільш виразно й зріло проявлений гуманістичний характер філософського знання. Філософія – любов, прагнення до мудрості. Мудрість же – знання задля блага, добра сила розуму. Однак безпосередньо мудрість виявляється у вчинках людини, а відтак оцінюється її наявність чи відсутність за зваженість і відповідальність тих рішень, які приймає людина. Відповідно, мистецтво приймати рішення, що поєднують у собі теоретичне моделювання дійсності, нормативну логіку й етику з безпосередністю набутого досвіду й екзистенціальним змістом життя – і є філософія в гранично точному предметному сенсі.

Однак існуючі підходи до викладання філософії, передусім не з точки зору форми, методів, а саме – змістовного наповнення курсу, потребують серйозної корекції, що, однак, не повинно означати повного розриву із традицією. Проблема, на нашу думку, полягає в тому, як могло видатись, що суспільство стає більш меркантильним, технології – дегуманізованими, а життя – бездуховним. Ми, однак, притримуємось інших переконань: духовна складова культури не зменшується, проте вона набуває інших форм, вона прогресує. Ми стаємо більш віротерпимими, ми поступово інтеріоризуємо в совість норми толерантності, ми готові прийняти ідеал культурного розмаїття, нас дратує масова культура, і ми поступово виходимо з-під її залежності. Суспільство стає все більш індивідуалістичним, ми – вже не община, те, що є в нас нове, – те мало цікавиться загальним, традицією; те нове орієнтоване на відповідальний вибір особистості. У цій відповідальності ми починаємо цінувати Землю більше, аніж прапори й герби, права людини більше, ніж її примхи, ми стаємо реалістами й перестаємо бути фетишистами. Ми стаємо технократами, оскільки суспільство починаємо розглядати як машину, яку ми конструюємо; конфлікт для нас – черговий, штатний ремонт цієї машини. Ми інструменталісти, оскільки ідеї – це те, що в нас зроблене нами, а не те, заради чого ми. І ми втрачаємо сенс життя, а значить – стаємо справжніми людьми, бо тільки той, хто шукає втрачений сенс життя, знаходить у собі людяність. Власне, дефетишизація духовності й є визначальною рисою еволюції сучасного людства. Ми втрачаємо залежність від кумирів...

І ніщо так не дисоную з духом епохи переходу до зрілості, як дитячий пошук загального в системі “людина-світ”. Одним з авторів цей інфантильний процес іменується як відчуження рішень [4].

Змушена діяти на свій страх і ризик людина компенсує тривогу раціоналізацією дійсності, шукає непорушну логіку буття, в якій приписує обставинам настановчі смисли, закони. Однак у природи немає законів, є лише повторювані події, відтворювані процеси. Майбутнє не визначене, але прогнозоване. Звертаючись до проблеми прийняття рішень, ми – в цьому контексті – розглядаємо її водночас і як предметну галузь пізнання, що інтегрує в собі класичну праксеологічну, етичну, логічну, аксіологічну проблематику і є дотичною до проблем соціальної філософії, науки та техніки як певну альтернативу побудови системи філософії. У цьому сенсі філософія – це передусім практична філософія, завданням якої є формування комплексу навичок; відповідно, методична – сукупність семінарів та тренінгів, спрямованих на їх формування. Зрозуміло, що такий підхід не вичерпує собою всю філософську традицію й сучасність. Однак у ньому є своя логіка вибору адекватної моделі, зорієнтованої на дійсні життєві потреби студентської молоді.

Треба визнати, що європейська класика теоретичної філософії сьогодні – це сфера нечисленних гуртків, товариств, це певна академічна субкультура, яка в жодному разі не може претендувати на роль законодавця чи судді стосовно інших культурних осередків. Навіть позитивістський проект філософії як інтегратора наук сьогодні виглядає неспроможним вирішити поставлене завдання теоретичного синтезу. Наука ХХ століття виробила інші форми такої інтеграції: міждисциплінарні проекти “наук”, зорієнтованих на контекст певного наукового товариства, наука в клубному форматі. Йдеться про психоаналіз, культурну антропологію, екологію, соціобіологію чи синергетику – будь-який з цих напрямків не можна вписати в певну універсальну систему класифікації надбаних знань за предметним принципом. Є скоріше прийнята парадигма, рамки якої суто контекстуальні, що робить сучасну методологію науки принципово плюралістичною, мультиверсійною. У цій анархії стирається принципова межа між наукою “природничою” й “гуманітарною”; будь-яка парадигма наукової спільноти постає як соціокультурний “проект”, орієнтований на ту чи іншу нішу. Однак у цьому розмаїтті є свій практичний вектор: це інженерія знань і відповідна система попиту й пропозиції “інформаційних технологій”. Прагматик, який вибирає з доступних версій найбільш корисний продукт, – такою видається модель сучасного науковця, для якого світоглядна повнота досягається за межами науки. І наївно було б думати, що якась із версій теоретичної філософії спроможна зняти відповідальність за цей вибір із самого індивіда, запропонувати йому автоматичний алгоритм формування єдиного правильного розуміння світу й життя в ньому.

Сьогодні концепція розвитку світу поповнилася новим науковим напрямом – синергетикою, яка відкриває такі його сторони, як нестабільність, нелінійність, унікальність, варіативність, здатність складних систем до самоорганізації та передбачає різні варіанти вибору шляхів майбутнього розвитку. Синергетика радикально змінила розуміння відносин між гармонією та хаосом, надала конструктивної ролі випадковості у виникненні нового. Вчені розкривають сутність синергетики як нового наукового напряму, який може виступати в якості методологічної основи для прогностичної та наукової діяльності в сучасному світі. Синергетика орієнтована на пошук деяких універсальних законів еволюції та самоорганізації складних систем, у тому числі й у педагогічній системі та управлінні нею. Головними елементами педагогічної системи є цілі, учасники педагогічного процесу, зміст освіти, методи навчання, дидактичні процеси, організаційні форми навчання, реальний результат. На ці елементи впливають вимоги соціальної системи, тому педагогічна система потребує відповідної перебудови та адаптації. Адаптація педагогічної системи має здійснюватись на основі системного підходу з урахуванням усіх елементів педагогічної системи. Такі перетворення здійснюються через систему управління, яка також повинна перебудуватися на основі теорії самоорганізації та саморозвитку складних систем, тобто здійснити перехід до адаптивного управління. Для здійснення переходу до адаптивної педагогічної системи відповідно до синергетичного підходу слід здійснити необхідні зміни на основі самоорганізації та саморозвитку.

Організаційні зміни – це пошук адаптивних варіантів навчання, які забезпечували б його безперервність. Організація такої педагогічної системи та управління нею сьогодні вимагають включення орієнтованих моделей, варіативних стандартів з визначеними напрямами діяльності, розроблення інструментарію діагностичних процедур для виявлення якості процесу й результатів діяльності педагогічної системи та їх регулювання. До процесуальних перетворень можна віднести дидактичні процеси: зміну способів взаємодії вчителя та учня, стилю поведінки педагога. Це можна здійснити шляхом переорієнтації вчителя з навчально-дисциплінарної моделі навчання на особистісну модель взаємодії вчителя з учнем, від примусу в навчанні до активізації мотивів усіх учасників навчального процесу, їх узгодження з цілями організації. У таких умовах потрібне управління, яке узгоджує зовнішнє управління із самоуправлінням, тобто здійснення переходу до адаптивного управління, яке, за визначенням Г.Сиротенка, є варіативним сполученням функцій управління й самоуправління, за якого відбувається узгодження цілей методики й організації та кооперативна взаємодія керівника й вихованців, спрямована на досягнення вищого ступеня розвитку [5, с. 76]. Уміння приймати ефективні рішення в контексті плюралістичних норм суспільного життя й особистої відповідальності стає засадничим принципом будь-якої дослідницької практики (звісно, якщо та не обмежується аутичним фантазуванням про “природу світу” й не дошукується міфологічних підґрунть “загальних законів розвитку природи, суспільства та мислення”).

Відтак філософія постає передовсім сферою критичного мислення та інтуїції, “критикою оціночних суджень” (звертаючись до найбільш влучного визначення її змісту, даного В.Віндельбандом [3]). Однак неможливо уявити собі дійсну критику поза контекстом вибору з множини альтернатив із рефлексією норм відповідальності (перед самим собою та людьми). Критичне мислення, з одного боку, – це здатність індивіда протистояти гіпнотичному впливу нав’язаних культурною традицією символічних інтерпретацій дійсності, з іншого боку – здатність протистояти власній тенденції, самоочевидність “внутрішньої інтуїтивної логіки” видавати за реальність. Таким чином, це розлука назавжди із панлогізмом та наївним реалізмом, які так чи інакше становлять суть так званих “проектів Модерну” (одним з яких і є фактично система філософії, покладена в основу нормативного курсу, який читається у ВНЗ України). Існуюча практика управлінської діяльності свідчить, що завдяки модернізації функцій управління оновлюється зміст навчання й виховання (впроваджується концепція виховання дітей і молоді в національній системі освіти, профілізація та індивідуалізація освітнього процесу, авторські навчальні програми , підручники, посібники, виховні системи); розробляються та апробуються нові освітні технології (розвиваючого, модульно-розвиваючого, диференційованого навчання, алгоритмізація навчально-виховного процесу, використання методів проектування й моделювання, життєтворчості особистості); удосконалюються форми й методи навчання й виховання (в шкільний освітній процес упроваджуються діалогові форми спілкування суб’єктів навчально-виховної діяльності, лекційні, семінарські заняття, навчальні модулі тощо); трансформуються методи контролю знань і вмінь учнів (запроваджуються індикатори й показники розвитку індивідуальності вихованців, рейтингові системи оцінювання); модернізуються зміст, форми й методи управління закладами й установами освіти (підвищується значущість менеджерської функції управління інноваційним процесом, створюються багатоваріантні моделі управління); з’являються авторські моделі закладів освіти.

Модернізація змісту діяльності керівника школи вимагає оновлення форм управління. Пріоритет надається дорадчо-адміністративним формам управління: колегіальним (рішення ради школи, педагогічної ради, зборів трудового колективу, наради при директорі, методичної ради, профспілкових зборів, ради засновників); колективним (резолюції чи рішення штабів радників і консультантів, ради старійшин, учнівської, батьківської рад, зборів творчих учителів); індивідуальним (висновки, поради під час бесіди, спостереження, анкетування, інтерв’ювання). Засади відповідальності в прийнятті рішення людиною, відтак, не просто аспект філософської інтерпретації. Це, зрештою, – як би претензійно не звучало висловлювання – основне питання філософії. Що я можу знати? Що я маю діяти? На що я вправі сподіватись? Ці класичні питання І.Канта в такому контексті переосмислюються саме питанням: «Як у процесі вільного вибору я стаю людиною, відповідальною за життя на Землі та перед Богом (все інше – метафізична маячня)?». Це питання вибору віри, життєвого кредо, рішення, за яке я відповідаю всім своїм життям. Як би людина не хотіла сховатись від цього вибору і які б форми втечі вона не вигадувала, всі вони не більші за локальну соціокультурну ілюзію гріха й праведності.

Варто підкреслити, що людина, яка ризикує життям, стоячи перед вибором шляху, – сюжет далеко не новітній. Ще Прометей, прикутий, бентежився зробленим, і билинні “богатирі” відважувались на крок, не маючи змоги “переграти гру”. Тут-таки і буриданів віслюк і квінтесенція принципової неможливості редукції відповідального вибору до логіки “ряду натуральних чисел”. Хоча предметний інтерес до проблеми прийняття рішень сформувався в руслі прикладної математики як спроба перенести моделі “раціональної” поведінки гравця в азартні ігри, на сферу прогнозування економічної поведінки учасників ринку (власне – ігор обміну), запропонована власне концептуальна модель прийняття рішень, так само і предметна сфера виявились евристично продуктивними, але занадто вузькими. Передусім варто підкреслити, що суттю прийняття рішення постає саме розподіл відповідальності в соціальному контексті взаємодії агентів-учасників; відтак “інструментальна раціональність” вибору з певної множини наявних альтернатив за встановленими критеріями доцільності тих чи інших дій (корисністю гіпотетичних результатів) має розглядатись у контексті аксіологічної раціональності (допустимості й бажаності власне критеріїв оцінки). Остання ж не зводиться до логіки “об’єктивності”, не обставини зумовлюють потреби, а, навпаки, потреби обмежують коло обставин, у яких вони (потреби) можуть бути здійснені [2, с. 128].

Розглядаючи це питання з огляду на засади гуманітарної підготовки фахівців у галузі управління освітою, очевидно, що саме ефективність вироблення та прийняття рішень є альфою та омегою їхнього професійного рівня. Однак ця ефективність у суспільних вимірах включає в себе не тільки “технічну вправність”, а й певну систему цінностей, совість професіонала. Однак розрив цих двох сторін призводить скоріше до мук совісті, її хворобливого стану, коли мораль неефективна, ефективність стає аморальною. Найважливішим завданням філософії як вільнодумного механізму є, на наш погляд, упровадження в освітні технології засобів формування навичок рефлексії складових процесу вироблення та прийняття рішення людиною з урахуванням тих драматичних колізій оцінки здатності оцінювати, які складають канву історії світової філософії, передусім її західної парадигми. І хоча сьогодні ми не можемо представити апробовані моделі педагогічних інновацій, які потребують розв’язання в тому числі й низки організаційних питань, однак ґрунт оптимального курсу для менеджерів освіти нам бачиться у таких рисах.

Змістовний аналіз мудрості як знання задля блага. Ідеал мудреця як особистісний еталон розвитку й суспільна роль. Ситуація прийняття рішень як “тест” на мудрість. Воля і дія: аналіз вчинку та його мотивів. Життєві настанови та колізії відповідальності й об’єктивних можливостей у історії філософії (софісти і Сократ, стоїки і епікурейці, християнська філософія, Н.Мак’явеллі й титанізм Відродження, логіка “розумної поведінки” в ідеях Нового часу й просвітництва, Д.Юм та І.Кант, Г.Сковорода, А.Шопенгауер, Ф.Ніцше, К.Маркс, О.Богданов, М.Бердяєв, прагматична філософія, екзистенціалізм, аналітична філософія, К.Поппер, франкфуртська школа).

Критичне мислення: принципи розумового вибору й оцінки достовірності. Пізнання як пошук релевантної інформації. Прагматичний метод філософії. Співвідношення віри та досвіду. Межі пізнання.

Ефективна комунікація: розв’язання суперечок і представлення аргументів. Подолання стереотипів мислення та дії: стимуляція креативних здібностей.

Робота з джерелами інформації й даними: системний аналіз, експертні системи, інженерія знань, аналітичні технології.

Методологічні засади прогнозування.

Духовність (ментальна культура): її складові та еволюція. Проблема свідомості.

Людина серед людей: рольова поведінка й культурна традиція. Права людини та соціальне партнерство. Екологічний імператив і поняття збалансованого розвитку.

Зазначимо, що така розстановка акцентів орієнтує і викладача, і слухача курсу на конкретику життєвих ситуацій (в яких тільки виявляється мудрість), під час ознайомлення студентів із широким масивом творців, що складають золоті сторінки світової філософської спадщини. Разом з тим, такий підхід, як справедливо зазначають В.Абрамов та В.Деркач, надає перевагу навичкам перед сумою оглядових знань, що потребує принципово нового підходу до ведення семінарських та практичних занять [2, с. 208–209]. Саме в практичному засвоєнні логіки відповідальних рішень і вбачається нами гуманістичний зміст нормативного курсу філософії менеджменту освіти для підготовки магістрів за спеціальністю “Управління навчальним закладом”.

ЛІТЕРАТУРА


1. Абрамов В.І., Деркач В.Л. Філософський зміст проблеми прийняття рішень: нотатки до курсу філософії для менеджерів та економістів // Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти: Матеріали других Ірпинських міжнародних науково-педагогічних читань. – Ч.2. – Ірпінь: Національна академія ДПС України, 2004. – С. 204-209.

2. Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім інтер, 2003. – 391 с.

3. Виндельбанд В. История философии. – К.: Ника-Центр, 1997. – 560 с.

4. Деркач В.Л. Про поняття “прийняття рішень” Мультиверсум. // Філософський альманах: Зб. наук. праць. – Вип.3. – К.: Укр. центр духов. культури, 1999. – С. 205-216.

5. Сиротенко Г.О. Шляхи оновлення освіти: науково-методичний аспект. – Харків: Основа, 2003. – 96 с.

УДК 371.13

Ю.С.Гуров,

кандидат педагогічних наук,

доцент,

Л.Ю.Москальова,

кандидат педагогічних наук

(Мелітопольський державний

педагогічний університет)


ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ АНАЛІЗ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МЕНЕДЖЕРА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ
Історія, теорія та практика освітнього менеджменту в Україні переживають період нагромадження фактів і загалом початкового, первинного їх осмислення в контексті національної культури. У сучасних умовах особливої актуальності набувають дослідження функцій менеджменту (П.Власов, Л.Даниленко, В.Маслов, Б.Ребус, В.Симонов, В.Шаркунова, В.Якунін та ін.).

Дослідники звертають увагу на вивчення змісту й структури управлінської діяльності, що розглядається в сучасній науковій літературі. Так, О.Лойко визначає термін "діяльність" як "один із найважливіших атрибутів буття людини, що пов’язаний із цілеспрямованими змінами зовнішнього світу, самої людини" [4, с. 210]. В українському педагогічному словнику термін "діяльність" визначається як "спосіб буття людини у світі, здатність її вносити в дійсність зміни" [1, с. 98]. Метою управлінської діяльності, за висловом Л.Даниленко, є визначення способів подолання невідповідностей між стандартом освіти та педагогічною творчістю персоналу [5, с. 133]

Поняття "управлінська діяльність в освіті", ґрунтуючись головним чином на виявленні сутності феномена "діяльність", є особливим видом діяльності, спрямованої на підготовку персоналу освітніх організацій та установ до професійної педагогічної діяльності, згідно з економічними, політичними, моральними й естетичними цілями. Управлінська діяльність складається з багатьох внутрішньо взаємозалежних компонентів, кожному з яких відповідає низка взаємопов'язаних функцій. На необхідність виявлення функцій управлінської діяльності вказує й М.Згуровський: "До управлінської функції належить також забезпечення нормативно-законодавчої бази. А це низка актів, наказів, розпоряджень та інших документів, які б регламентували й спрямовували галузь на вміння виживати й повноцінно функціонувати в нових соціально-економічних умовах" [2, с. 8]. Функціональний аналіз управлінської діяльності розкриває систему основних властивостей, ставлень і дій, що утворюють у сукупності особистість менеджера. Як складна динамічна структура, остання адекватно відбиває структуру управлінської діяльності.

Аналізуючи управлінську діяльність менеджера освітніх установ, варто окреслити три групи функцій: термінальні, або функції-цілі (неперервного навчання, виховна, оздоровча, розвиваюча, соціалізуюча); інструментальні, або функції-засоби (діагностична, диференціальна, стимулююча, прогнозуюча); операційні або функції-прийоми (вимір і оцінювання, методична, управлінська, коригуюча, констатуюча).

Характеризуючи функції термінальної групи в цілому, слід зазначити, що вони, відбиваючи сутність цілей і завдань управління, допомагають менеджеру виробити ставлення до колективу працівників і дозволяють знаходити управлінські рішення питань, пов'язаних з функціонуванням освітньої організації.

Робота менеджера в навчальному процесі пов'язана зі свідомою управлінською діяльністю, яка спрямована на створення сприятливих умов навчання, вдосконалення в засвоєнні знань, умінь і навичок, підготовки до трудової, фізичної, професійної діяльності. Розкриваючи сутність функції неперервного навчання, В.Лозниця пише, що мета керівника освітніх установ полягає в передачі максимуму знань і вмінь із мінімальними затратами й у історично короткі строки [3, с. 28]. Упровадження цієї функції найчастіше відбувається у формі проведення соціально-психологічних тренінгів для працівників організацій, які надалі залежно від конкретних запитів можуть доповнюватися індивідуальними консультаціями для учасників тренінгу.

Керівник повинен враховувати виховну функцію, яка полягає в розвитку основних особистісних якостей персоналу. Виховуючи такі вольові якості, як сміливість, мужність, дисциплінованість, відповідальність, менеджер створює духовно-моральну основу особистості працівника, формує систему його поведінки, що забезпечує нормативне виконання обов'язків іншими людьми.

Розкриваючи працівникам сутність етичних основ професійної діяльності, менеджер наводить факти з історії національної культури, співвідносячи їх з методиками вдосконалення професійної компетентності в інших країнах.

Піклуючись про відпочинок персоналу, керівник сприяє зміцненню здоров'я працівників. Він використовує метод творчих бесід про здоровий спосіб життя, загартування, позитивний уплив регулярних занять фізичними вправами. Такі творчі бесіди сприяють підвищенню якості роботи, покращенню взаємостосунків у колективі.

Ґрунтуючись на тому, що управлінська діяльність є активним процесом, менеджер повинен розвивати в працівників прагнення до самостійного пізнання, набуття нових професійних знань і досвіду. Важливою умовою самовдосконалення персоналу є зміст і структура професійної діяльності. Діяльність менеджера й персоналу має спиратися на принцип “співтворчості”. Так, указуючи працівникам освітніх установ напрями самовиховання, керівник повинен надати їм можливість самостійно організовувати творчі вечори, конференції з питань, що є актуальними для освітнього закладу.

Завдання, що реалізує менеджер у рамках соціалізуючої функції, близькі до виховної функції та функції неперервного навчання. Соціальна практика управлінської діяльності є тим каналом, за допомогою якого здійснюється процес передачі цінностей від керівника до підлеглих. Але на відміну від виховної функції та функції неперервного навчання головна мета соціалізуючої функції полягає в тому, щоб основна увага була приділена формуванню відносин між підлеглими й не завжди ідеально організованим соціальним середовищем.

Друга група функцій – інструментальна – містить у собі завдання, завдяки яким мета управлінської діяльності менеджера освітньої установи трансформується в безпосередню систему впливів на персонал у конкретних умовах.

Щоб мати повну інформацію про професійну компетентність працівника, менеджер повинен володіти системою її діагностики, що містить у собі знання, необхідні для даної спеціальності або посади; уміння й навички, необхідні для успішного виконання функціонально-посадових обов’язків; професійні, ділові та особистісно значущі якості, що сприяють найповнішій реалізації власних сил, здібностей і можливостей; загальна культура; мотивація професійної діяльності.

За результатами діагностики професійної компетентності відбувається диференціація персоналу, що дозволяє керівнику визначити можливості підлеглих, оцінити їхню майстерність, професіоналізм.

Управлінська діяльність керівника більш ефективна, якщо спирається на активність персоналу, й тому його завдання – стимулювати підлеглих до якісного виконання професійних обов’язків. Мотивація пов’язана з процесом спонукання підлеглих до діяльності через формування мотивів поведінки, спрямованої для досягнення особистих цілей і цілей освітньої організації. Процес мотивації передбачає розгляд певної послідовності взаємозалежних категорій: потреби працівників – їхні інтереси – мотиви діяльності – дії.

Менеджер, намічаючи перспективи розвитку організації освітньої установи, повинен прогнозувати кінцеві результати її просування в галузі освіти. Проект плану-прогнозу обговорюється керівною командою та координаторами й адаптується до умов закладу. Інформаційні системи передбачають не тільки визначення ключових цільових напрямків, методів вимірювання, базового стандарту, але й показу того, що відбудеться, якщо інформація не відповідатиме стандарту. Таким чином встановлюється зв'язок між процесами прогнозу та покращення якості управлінської діяльності.

Переходячи до останньої – операційної – групи функцій, слід зазначити, що вони спрямовані на вдосконалення форм, методів і прийомів управлінської діяльності.

Існуюча в менеджменті наука про вимір і оцінювання досягнень в освітній галузі дозволяє планувати підготовку персоналу.

Центр оцінювання – це установа, в якій здійснюється оцінювання здатності працівників виконувати певні функції. Робота в центрах найчастіше проводиться спеціалізованими установами, які запрошуються відділами кадрів, адміністрацією освітніх закладів. Методи центру оцінювання можуть застосовуватися лише людьми, підготовленими для цього, як правило, це кілька експертів-спостерігачів. Результати оцінювання персоналу мають базуватися на сумарній інформації, отриманій кількома експертами за допомогою різноманітних методів. У такому разі для керівника важливим є пошук і вдосконалення інформативних форм виміру й оцінювання. Відвідуючи й проводячи показові виступи, конференції, свята й заходи, він має фіксувати успіхи й невдачі працівників для подальшого обговорення.

Аналізуючи власну управлінську діяльність, менеджер повинен підвищувати ефективність методик, намічати перспективні зміни, моделювати, конструювати й реалізовувати методичну діяльність у процесі керівництва.

Менеджер, керуючи процесом управлінської діяльності, має володіти методами контролю, що є компонентом управління (оглядовий, попередній, персональний, тематичний, фронтальний, узагальнюючий контроль).

Керівникові, складаючи плани управління якістю діяльності освітніх закладів, інноваційні програми та ін., слід учасно вносити зміни в роботу працівників, указувати на помилки, коригувати та в разі необхідності рекомендувати підвищення кваліфікації кожному членові колективу.

Констатуюча функція фіксує рівень досягнень підлеглих як основу для подальшої професійної діяльності, дає змогу керівникові робити висновки про особистісні особливості кожного працівника.

Проаналізувавши склад управлінської діяльності, слід зазначити, що основними є такі її функції: неперервного навчання, виховна, оздоровча, розвиваюча, соціалізуюча, діагностуюча, диференціальна, стимулююча, прогнозуюча, вимірювальна, методична, управлінська, коригуюча й констатуюча. Усі вони мають важливе значення в підвищенні рівня професійної компетентності персоналу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

2. Згуровський М. Актуальне інтерв’ю. Реальний шлях збереження освіти – реформування // Освіта і управління. – 1997. – №1. – С. 6-12.

3. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. Навч. посіб. для самост. вивчення дисципліни. – К.: Екс об’ява, 1999. – 304 с.

4. Новейший философский словарь / Сост. А.А.Грицанов. – Минск: Изд. В.М.Скакун, 1998. – 896 с.

5. Освітній менеджмент: Навч. посібник / За ред. Л.Даниленко, Л.Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003. – 400 с.



УДК 371.111

Ю.В.Погребняк,

методист


(Запорізький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти)


ОСОБЛИВОСТІ ПОТРЕБНО-МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ

ДИРЕКТОРА ШКОЛИ
Сучасний стан системи освіти в Україні характеризується реформуванням, що відбувається на тлі високої динаміки змін у суспільстві, неоднорідності й обмеженості ресурсів освітніх організацій. У цих умовах кількість нових проблем і породжених ними нових завдань, працювати над вирішенням яких доводиться в першу чергу керівникам шкіл освітніх установ, неухильно зростає. Багато з цих завдань є нові й не можуть бути розв’язані на основі колишнього досвіду, що ускладнює управлінську діяльність. Найчастіше це змушує керівника кардинально переосмислювати зміст і мотиви своєї професійної діяльності. Мотивація професійної діяльності виступає найважливішою умовою формування професійної компетентності, оскільки потребнісно-мотиваційна сфера особистості директора школи, усвідомленість і цілеспрямованість його діяльності в сукупності визначають зміст його управлінської та педагогічної діяльності.

При визначенні причин вибору особистісної дії, що веде або не веде до підвищення професійної компетентності, доцільно застосовувати поняття «ставлення». У рамках даного дослідження воно розуміється як система переваг суб'єкта, що служить орієнтиром при довгостроковому плануванні життєдіяльності й прийнятті ситуативних рішень, що виявляються у виборі певних цілей при реалізації конкретного виду діяльності в обмеженому періоді життя, що дозволяє розглядати його як стратегічну установку. Ставлення людини до підвищення своєї професійної компетентності проявляється як суб'єктивна оцінка актуальності й необхідного об'єму освоєння нових знань і методів у професійній діяльності. Це ставлення як стратегічна установка формується на основі процесів професійного самовизначення, планування професійного саморозвитку, а також залежить від рівня домагань у професійній сфері, самооцінки професійних досягнень і своїх спеціальних здібностей. Вироблення стратегічної установки припускає залучення механізмів стратегічного мислення суб'єкта, в процесі якого мають бути враховані власні потреби, здібності й інтереси, життєві й професійні плани, а також особливості зовнішньої ситуації та прогнози її розвитку. За відсутності спеціального навчання стратегічного мислення ставлення до підвищення власної професійної компетентності може формуватися тільки на емпіричному рівні, на основі особистого досвіду або засвоєних зразків професійної та особистої успішності [1, с. 146].

Сутність сучасних моделей управління професійним розвитком менеджерів освіти має чітко реагувати на актуальні потреби керівника, а також визначатися філософією індивідуального вибору директором власного професійного шляху, ідеєю варіативності змістового наповнення, форм і способів підвищення кваліфікації, принциповою установкою на розвиток творчого потенціалу керівника, становлення його стратегічного мислення. Освітнє середовище, будучи основною умовою індивідуального вибору керівником мотивів, потреб і цінностей професійної діяльності, сприяє саморозкриттю керівника, його активному професійному й особистісному саморозвитку.

Мотивація до професійної діяльності обумовлена також складними зв'язками задоволення різних видів потреб. Кожна особистість, кожний керівник буде мати щодо цього свій профіль, свої домінанти. Вони відображаються як у зовнішньому плані (в успішності професійної діяльності), так і у внутрішньому (відбувається рефлексія успішності).

За своєю природою діяльність керівника школи поліфункціональна. Йому доводиться виступати в ролі адміністратора, дослідника, організатора, психолога, господарника, учителя, суспільного діяча й т.п. Крім того, професійна діяльність директора полімотивована, тобто для досягнення її ефективності необхідна цілісна система мотивів. Причому для кожного керівника, для кожної особистості співвідношення матеріальних, соціальних і духовних мотивів у цій системі буде індивідуальним.

Мета даної статті полягає у виділенні й аналізі основних груп мотивів діяльності директора школи. Аналіз літератури (Л.Карамушка.; Т.Перевезій; Т.Панчук.; М.Елькін) дозволив нам виділити 5 груп мотивів, а саме: соціальні; власне управлінські; педагогічні; особистісного розвитку; зовнішньої привабливості управлінської діяльності [1; 3; 2; 4]. У групу «соціальні мотиви» включено три фактори мотивації: можливість займатися одним із найвідповідальніших видів діяльності в суспільстві (навчання й виховання підростаючого покоління); реальний вплив на підвищення якості вітчизняної освіти, впровадження нових типів навчальних закладів, що відповідають світовим стандартам; можливість впливати на формування свідомості вчителів і учнів як громадян своєї країни, сприяти становленню їхньої національної культури й свідомості.

У групу «власно управлінські» включені дев'ять факторів: відповідність здібностей керівника змісту управлінської діяльності; розмаїтість і самостійність постановки й вирішення управлінських проблем (навчально-виховних, фінансово-господарських і т.п.); створення колективу однодумців, згуртування й мобілізація його для вирішення актуальних проблем школи; можливість реально впливати на організацію життєдіяльності школи (сприяти впровадженню нових програм і технологій навчання, забезпечувати високий рівень матеріально-технічної бази навчального закладу); здійснювати контроль за діяльністю працівників і надавати їм відповідну допомогу; безпосередньо взаємодіяти із представниками органів освіти, спонсорами, комерційними структурами, керівниками районів, міста, області; взаємодіяти з партнерами на основах співробітництва й партнерства; створення умов для розвитку самовдосконалення працівників; урахування індивідуальних особливостей працівників у процесі спільної діяльності.

У групу «педагогічні мотиви» включено п'ять факторів: бажання викладати улюблений предмет; спілкування з дітьми та їх батьками; створення умов для забезпечення поваги до дитини, становлення й розвитку його творчих здібностей, поваги до нього; можливість спостерігати за розвитком дитини, бачити результати своєї праці; сприяти гуманізації навчально-виховного процесу.

У групу мотивів «особистісного розвитку» включено чотири фактори: необхідність постійного самоаналізу (самопізнання) своєї діяльності; необхідність володіти собою в будь-якій ситуації; необхідність подолання труднощів, пов'язаних з роботою й самовдосконаленням; можливість реалізувати власний творчий потенціал (впровадити нові підходи в управлінні, нові методи й форми навчання, приймати оригінальні, нестандартні рішення).

У групу мотивів «зовнішньої привабливості управлінської діяльності» включені шість факторів: – широкі соціальні контакти й зв'язки; – наявність додаткових матеріально-фінансових можливостей і пільг; – робота не викликає перевтоми; – наявність власного кабінету; – велика відпустка влітку.

На етапі констатуючого експерименту, була розроблена відповідна анкета, що включає зазначені групи мотивів і фактори мотивації по кожній із цих груп. Директорам шкіл експериментальної й контрольної груп було запропоновано вибрати з факторів мотивації ті, які є, на їхню думку, найбільш значущими в професійній діяльності.

На етапі формуючого експерименту директорам шкіл був запропонований спецкурс «Професійна компетентність директора школи», а також була проведена ділова гра «Вибір директора школи».



Результати дослідження (середнє значення по кожній групі) наведені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Мотиви діяльності директора школи




Групи мотивів

Фактори мотивації

1.

Соціальні

1.1. Можливість займатися одним з найвідповідальніших видів діяльності в суспільстві (навчання й виховання підростаючого покоління).

1.2. Реальний вплив на підвищення якості вітчизняної освіти, впровадження нових типів навчальних закладів, що відповідають світовим стандартам.

1.3. Можливість впливати на формування свідомості вчителів і учнів як громадян своєї країни, сприяти становленню їхньої національної культури й свідомості.

Середнє значення: контрольна група – 27,8; експериментальна група – 46,8.

2.

Власно управлінські

2.1. Відповідність здібностей керівника змісту управлінської діяльності.

2.2. Розмаїтість і самостійність постановки й рішення управлінських проблем (навчально-виховних, фінансово-господарських і т.п.)

2.3. Створення колективу однодумців, згуртування й мобілізація його для рішення актуальних проблем школи.

2.4. Можливість реально впливати на організацію життєдіяльності школи (сприяти впровадженню нових програм і технологій навчання, забезпечувати високий рівень матеріально-технічної бази навчального закладу).

2.5. Здійснювати контроль за діяльністю працівників і надавати їм відповідну допомогу.

2.6. Безпосередньо взаємодіяти із представниками органів освіти, спонсорами, комерційними структурами, керівниками районів, міста, області.

2.7. Взаємодіяти з партнерами на основах співробітництва й партнерства.

2.8. Створення умов для розвитку самовдосконалення працівників.

2.9. Урахування індивідуальних особливостей працівників у процесі спільної діяльності.

Середнє значення: контрольна група – 24,9; експериментальна група –50,8.

3.

Педагогічні


3.1 Бажання викладати улюблений предмет.

3.2. Спілкування з дітьми і їхній батьками.

3.3. Створення умов для забезпечення поваги до дитини, становлення й розвитку її творчих здібностей, поваги до неї.

3.4. Можливість спостерігати за розвитком дитини, бачити результати своєї праці.

3.5. Сприяти гуманізації навчально-виховного процесу.

Середнє значення: контрольна група – 29,3; експериментальна група –35,9.

4.

Особистісного

розвитку


4.1. Необхідність постійного самоаналізу (самопізнання) своєї діяльності.

4.2. Необхідність володіти собою в будь-якій ситуації.

4.3. Необхідність подолання труднощів, пов'язаних з роботою й самовдосконаленням.

4.4. Можливість реалізувати свій творчий потенціал (впровадити нові підходи в керуванні, нові методи й форми навчання, приймати оригінальні, нестандартні рішення).

Середнє значення: контрольна група –20,9; експериментальна група –52,8.

5.

Зовнішньої

привабливості

управлінської

діяльності



5.1. Широкі соціальні контакти й зв'язки.

5.2. Наявність додаткових матеріально-фінансових можливостей і пільг.

5.3. Наявність власного кабінету.

5.4. Велика відпустка влітку.

5.5. Робота не викликає перевтоми.

5.6. Достатній розмір заробітної плати.

Середнє значення: контрольна група –2,8; експериментальна група –0,9.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка