4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5



Сторінка8/14
Дата конвертації05.03.2016
Розмір3.13 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14

Організаційними формами спецкурсу є аудиторні заняття (лекції, семінари, практичні) та консультації. Самостійна освітня робота, що сприяє активізації навчального процесу, пропонується студентам у вигляді складання тез, нотування цитат за власною потребою, розробки схем, таблиць тощо. Контрольно-оцінювальна поточна робота здійснюється наприкінці розділу у вигляді виконання тестів, практичних завдань. Після проходження спецкурсу складається залік, форму проведення якого визначає викладач самостійно. Кількість годин спецкурсу або розподіл їх на лекції чи практичні може частково коректуватися, відповідно вносяться зміни й до програми.

Умовами ефективної організації спецкурсу є наявність фонотеки й аудіоапаратури. Даний спецкурс переважно практичного характеру, а тому потребує не лише викладача, але й акомпаніатора. Практичні заняття бажано проводити в аудиторії, вільній для колективних рухів. Музичні твори, дитячий музично-руховий репертуар українських музично-хореографічних традицій добираються зі списку рекомендованої літератури (подається в програмі), діючих програм виховання й навчання дітей дошкільного віку, нових надходжень, а також власного досвіду викладача.

Розгляд проблеми забезпечення професійної спрямованості освіти майбутнього вихователя через запровадження спецкурсів на основі запропонованих програм дає підстави для таких висновків.

Програма „Українські музично-хореографічні традиції в дошкільній освіті” може скласти основу для вивчення студентами спецкурсу за вибором (варіативна частина циклу дисциплін), необхідність яких установлює навчальний заклад задля розвитку студентів, набуття майбутніми педагогами професійно спрямованої компетентності.

Важливою вимогою щодо конкретизації навчальним закладом таких дисциплін, розробки або вибору їх з уже існуючих вважається актуальність і наукова обґрунтованість курсу, його відповідність сучасним освітнім орієнтирам загалом, запитам дошкільної практики, потребам вищої школи і студентів зокрема, спрямованість на формування професійної індивідуальності майбутнього педагога в умовах варіативності змісту освіти.

Позитивом програми є те, що вона сприяє узагальненню, поглибленню й розширенню науково-теоретичних основ дисципліни “Теорія та методика музичного виховання дітей дошкільного віку” та конкретизації її методичних положень через практичну діяльність, уможливлює інтегроване вирішення педагогом завдань навчальної дисципліни й професійно спрямованої практичної підготовки студентів.

Визначення змістовності основних складових програми відповідає сучасним вимогам до навчальних дисциплін загалом, а отже, може слугувати успішному запровадженню її до практики вищої школи.

Реалізація змісту програми спецкурсу може стати значним фактором формування індивідуальної творчості, професійної майстерності педагогів-вихователів, педагогів-хореографів, оскільки не лише приверне увагу студентів до актуальних проблем дитинства, але й навчить їх реально вирішувати ці проблеми.

Перспективи подальших розвідок з проблеми розвитку творчості майбутніх педагогів убачаємо в розробці й інших спецкурсів, які дали б можливість створити студентам більш сприятливі умови для власного вибору в процесі здобуття вищої освіти. Це можуть бути такі спецкурси: „Реалізація особистісно орієнтованого підходу в музичному вихованні дошкільників”, „Дослідники дитинства”, “Музично-дидактичні ігри як засіб сенсорного розвитку дітей”, “Співи й пісенна творчість дошкільників”, „Особливості музичного виховання дітей раннього віку” та інші.
ЛІТЕРАТУРА

1. Дичківська І.М. Основи педагогічної інноватики: Навч. посіб. – Рівне: Зелент, 2001. – 222 с.

2. Поніманська Т.І. Підготовка педагогічних кадрів для системи дошкільної освіти // Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навч. посіб. для студентів ВНЗ. – К.: Академвидав, 2004. – С. 129-136.

3. Програма спеціального курсу „Духовний потенціал музичного мистецтва” // Олексюк О.М., Ткач М.М. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва: Навч. посіб. – К.: Знання України, 2004. – С. 232-248.

4. Програми вищих педагогічних навчальних закладів: Для студ. спец-сті 6.01.01.01 „Дошкільне виховання” осв.-кваліфік. рівня підготовки „Бакалавр”. – Ч. ІІ. – 2-ге вид., переробл. і доповн. / Укладачі: О.Л.Богініч, Г.В.Бєлєнька, Г.В.Сухорукова та ін. – Біла Церква: РІА „БЛІЦ”, 2005. – 215 с.

5. Сухарніков Ю. Вища школа України в контексті Болонського процесу // Освіта. Технікуми. Коледжі. – 2004. – №1 (7). – С. 12-20.

6. Фіцула М.М. Самостійна робота студента // Фіцула М.М. Вступ до педагогічної професії: Навч. посіб. для студ. вищих пед. закладів освіти. – 2-ге вид. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2003. – С. 92-102.

7. Шевчук А.С. Українські музично-хореографічні традиції як засіб музично-рухового розвитку старших дошкільників. – Ф.: Поліфаст, 2005. – 332 с.



УДК 371.133:78

Н.П.Ткачова,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ТВОРЧА АКТИВНІСТЬ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ
Глибокі соціальні, духовні та економічні зміни, що відбуваються на межі третього тисячоліття в Україні, поставили систему освіти в ряд найважливіших соціальних проблем. За цих умов особистість педагога у професійній діяльності набуває особливої значущості.

Необхідність реалізації Концепції загальної середньої освіти, завдань оновленої галузі „Естетична культура”, модернізація змісту інтегрованої мистецької освіти, поліпшення практики музичного виховання та навчання школярів, спрямованої на формування творчої особистості з високо розвиненим світом духовних цінностей, музично-естетичних інтересів, зумовлюють нагальну потребу в зростанні творчої зацікавленості вчителів музики.

Розв’язання кожної з проблем вимагає від учителя музики відповідальності й своєчасного передбачення, розуміння та проектування освітньої музично-педагогічної роботи, гнучкого стилю мислення у музично-педагогічній праці.

На сучасному етапі педагогічний досвід свідчить, що впровадження музично-педагогічних технологій у розвиток школи, результативність музичних досягнень школярів значною мірою залежать від творчої активності та зацікавленості вчителів, здатних по-новому застосовувати отриману професійну підготовку в нових умовах сьогодення.

Сучасний якісний стан музичного навчання та виховання учнів потребує переходу в професійній праці до найвищого розвитку музично-педагогічної діяльності творчого рівня.

Нова соціально-економічна та духовна ситуація, яка склалася в суспільстві, закономірно обумовлює підвищення ролі творчості на всіх етапах людської діяльності. А це, в свою чергу, вимагає якісних перетворень у системі освіти, на всіх її ланках.

Розглянемо філософські підвалини поняття творчості, що є методологією дослідження, певною пізнавальною позицією, необхідною для обґрунтування проблеми.

Сучасна філософська концепція визначає творчість як результат діяльності свідомості людини, найвищу форму її активності, що спрямовує діяльність особистості на створення якісно нових духовних і матеріальних цінностей. Творча активність виступає визначальною рисою свідомості, однією з основних її функцій. Інтенсивність і форми прояву творчої активності різні, вони зумовлені характером, ступенем впливу зовнішніх та внутрішніх особистісних факторів, що істотно впливають на ступінь новизни й цінність результату.

У сучасному філософському контексті творчість виступає як форма буття та родова суть людини, в результаті якої відбувається її розвиток, самовдосконалення, самореалізація.

Відомо, що творчість як розвиток здійснюється в людській діяльності різних форм. Творчість і діяльність репрезентують такі основні поняття, як праця, поведінка, активність, рушійні сили, процес. Вони пов’язані з основними категоріями та законами діалектики.

Різні аспекти творчої діяльності проаналізовано в українській філософсько-психологічній літературі у працях: В.Куценка, Г.Батищева, В.Шинкарука, А.Шуміліна, В.Роменця, А.Нікіфорова, Б.Новикова та ін.

Отже, сучасні філософські концептуальні підходи до розуміння категорії творчості все виразніше зосереджуються не тільки на діяльнісному, але й особистісному аспекті, де творча особистість закономірно постає в центрі посиленої уваги вчених, практиків різних галузей знань.

Аналіз висвітлення проблеми творчості свідчить про своєрідність суджень, висновків, теорій у працях дослідників і переконливо доводить, що творчість є характеристикою творчої особистості. Цілком закономірно, що ефективний розвиток відбувається тільки в процесі активної діяльності суб’єкта.

Враховуючи зазначене, ми доходимо висновку, що творча активність – це відображення суб’єктом власної родової сутності, в якій розкривається й неповторна індивідуальність, здатність до діяльності, що має оригінальний перетворюваний характер, продуктивно-позитивну цінність, моральне спрямування.

Проблема творчої активності вчителя як одна зі складових педагогіки творчості знайшла відображення в працях В.Андреєва, Н.Козленко, Н.Кузьміної, С.Сисоєвої та інших. У переважній більшості висновків науковців творча активність учителя розкривається як педагогічна пошуково-перетворювальна діяльність або як особлива здібність у характеристиці особистості творчого вчителя. У педагогічній літературі питання творчої особистості є найважливішим при вивченні педагогічної творчості, в якій визначається пріоритет діяльнісного підходу.

Відомо, що педагогічну діяльність учителя відносять до творчої, в якій унікально поєднуються нормативні (що випливають із встановлених правил) та евристичні (створювані під час власного пошуку) елементи.

Належачи до творчої праці, педагогічна діяльність зберігає властивості та логіку творчого процесу, обґрунтовану сучасною наукою: 1. Виникнення задуму, спрямованого на вирішення педагогічного завдання, проблемної ситуації. 2. Усвідомлення мети задуму і його розробка. 3. Втілення задуму в діяльності. 4. Аналіз й оцінка результатів творчості.

У процесі педагогічної творчості постійно виникає незліченна кількість педагогічних завдань, які є творчими. Особливість педагогічної творчості виступає найважливішим критерієм якісного творчого зростання педагога й закономірно вважається об’єктивною рисою педагогічної діяльності (Л.Лузіна), в процесі якої здійснюється саморозвиток, самореалізація суб’єкта.

Творча активність як органічний компонент педагогіки творчості знаходить сучасне обґрунтування в науковій педагогічній теорії й практиці. Розглядаючи творчу активність як особливу характеристику творчого вчителя, дослідники спираються на підвалини психологічної науки, розкривають її змістовну сутність в аспекті педагогізації, стратегій професійної педагогічної праці. Досвід педагогічної діяльності свідчить, що творча активність є одним із найважливіших чинників педагогічної майстерності, професійного зростання особистості вчителя.

Новий підхід у дослідженні професійного розвитку вчителя виявила М.Мітіна, яка виокремлює альтернативні стратегії професіоналізації: модель адаптивної поведінки вчителя і модель професійного розвитку. До характеристик адаптивної моделі його належать: фрагментарність, підпорядкування зовнішнім обставинам, виконання соціальних норм, напрацювання алгоритмів педагогічних ситуацій, соціальна й особистісна адаптація. У моделі професійного розвитку вчителя дослідниця визначає здатність вийти за межі повсякденної стереотипної педагогічної діяльності, побачити педагогічну працю в цілому, усвідомити можливості та готовність до змін, вміння самостійно продукувати мету та завдання, що йдуть всупереч із прийнятими в даній школі. Фундаментною умовою професійного розвитку, за М.Мітіною, є перехід на більш високий рівень самосвідомості [3, с. 27].

Отже, творча активність учителя музики є необхідною умовою високоякісної музично-педагогічної праці, засобом використання професійної підготовки. Слід зазначити, що сучасна музично-педагогічна підготовка майбутнього вчителя музики у ВНЗ спрямована на потреби шкільного викладання й збагачується науковим внеском учених-практиків у галузі музичної педагогіки, музичної психології, мистецької освіти. Так, розроблено професіограму вчителя музики (Є.Абдулін, Л.Арчажникова); створюється система цілісної професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта (О.Ростовський, О.Рудницька та ін.); розглядається проблема педагогічної спрямованості викладання окремих спеціальних дисциплін на музично-педагогічних факультетах, висвітлюються питання методичної підготовки в процесі педагогічної практики, підкреслюється необхідність музично-психологічної підготовки вчителя музики (С.Науменко); розкривається інноваційний підхід до музично-педагогічної та художньої освіти в контексті освітньої галузі „Естетична культура” (О.Щолокова та ін.)

Як зазначає Л.Г.Арчажникова, творча діяльність учителя музики виявляється у розв’язанні безлічі як типових, так і оригінальних завдань, які виникають у процесі роботи з учнями. Уключаючи всі ознаки творчості, вона охоплює процесуально-психічний (наявність пізнавальних та творчих здібностей), змістовий (рівень оволодіння системою художньо-естетичних та музичних знань та їх узагальнення), мотиваційний (потреба у виявленні, постановці та вирішенні музичних творчих завдань) компоненти. Провідним мотивом, рушійною силою музично-творчої діяльності виступає інтерес до музичного мистецтва як сплав інтелектуальних, соціальних та вольових процесів особистості (Є.Бурлака, В.Цукерман, Г.Тарасов), які зумовлюють творчу активність як дієву потребу в сприйманні та осмисленні музики, прагнень до глибоких переживань, самостійного вираження почуттів та думок в індивідуальній формі їх утілення.

У динаміці творчої активності А.Арчажникова виділяє декілька рівнів, наявність яких пов’язана з тим, що творчість розвивається на основі накопичення художнього досвіду й підпорядковується законам діалектичної логіки. У процесі переходу від рівня до рівня елементи творчості збільшуються, підсилюються завдяки ефективним методам впливу, що позначається на якості музично-творчої діяльності. Природа творчої активності вчителя музики – складне й комплексне явище, яке ґрунтується на розумінні змісту поняття творчого феномену, на основних закономірностях художньої творчості, але, на наш погляд, має свої особливості, специфіку, які визначаються природою музичного мистецтва, музичних здібностей особистості вчителя, що виявляються у процесі музично-педагогічної діяльності [2, с. 14].

Музично-педагогічна діяльність є складним структурним компонентом, що як найсуттєвіша характеристика включає творчу діяльність, і вона залежить не тільки від розвинутих музичних здібностей, розуміння особливостей функціонування та впливу музичного мистецтва, але й від педагогічної спрямованості його особистості, здатності до педагогічної діяльності, володіння професійними вміннями та музично-педагогічною технікою.

„Специфіка музично-педагогічної діяльності в тому, що вона розв’язує педагогічні завдання засобами музичного мистецтва, а особливість полягає в наявності в числі складових художньо-творчого начала”, – підкреслює Л.Арчажникова. Структура музично-педагогічної діяльності складається з низки конкретних діяльностей, котрі зумовлюються різними мотиваціями, й оперує діями, за допомогою яких вони виконуються з певною метою. Структурна одиниця музично-педагогічної діяльності – дія в поєднанні педагогічних і музично-слухових, художньо-образних компонентів як комплексне вираження її змісту й мети.

На наш погляд, головна особистість уроків музики як мистецтва – художньо-творча спрямованість музичного навчання й виховання школярів. Вона має виявлятися в усьому: в змісті й структурі уроків, у методах і прийомах, що їх застосовує вчитель, в осмисленні учнями різних музичних явищ.

Важливе значення в процесі різних видів музичної діяльності має художньо-творче осмислення музичних явищ, і воно є не однозначним, варіативним.

У музичному вихованні має бути ще й художнє співробітництво, тобто співпраця учнів і вчителя з поетами, композиторами.

Художньо-творча спрямованість уроків може виявитися в сюжетному взаємозв’язку музичних творів, що звучать на уроці.

Отже, в музично-педагогічному процесі, що являє собою синтез науки й мистецтва, закладено невичерпні можливості для творчості вчителя й дітей. Тільки за цієї умови уроки музики будуть більш емоційними та інтелектуальними.

На наш погляд, саме цілісна єдність високорозвинених структурних компонентів забезпечує відповідний якісний рівень творчої активності, впливає на ступінь її ефективності та інтенсивності.

Діяльність, яка здійснюється на основі сприймання, переживання, усвідомлення музичного образу, впливає на розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості. Інтегрована музично-педагогічна діяльність учителя музики, з одного боку, формує творчу особистість учня з глибоким внутрішнім світом, усвідомленим інтересом до музики, духовно-цілісними орієнтирами, а з іншого – спрямована на спеціальний музичний розвиток школярів, їх музичні здібності, що забезпечує успішність та якість виконання творчої музичної діяльності.

Сучасна дослідниця теоретичних та практичних основ професійної підготовки майбутнього вчителя-музиканта Г.Падалка поряд із аналітико-раціональними та емоційно-усвідомленими компонентами музично-педагогічної діяльності виділяє вплив підсвідомих компонентів психіки, зокрема інтуїції як центральної ланки творчого процесу при відчутті естетичних властивостей форми художніх творів [11, c. 20].

Інтуїція як особливий вид психічної діяльності, що відбувається без будь-яких ускладнень, виступає важливою ланкою творчого процесу й пов’язана із творчою уявою, без якої неможливий жодний акт творчого процесу й яка сприяє оригінальній, неповторній слуховій та виконавській інтерпретації художньо-образного, інтонаційного змісту музики, розкриттю самостійних імпровізаційних умінь учителя музики, що впливає на активізацію музично-педагогічної творчості. Переважна більшість музикантів уважають розвинену творчу уяву, інтуїцію, несвідоме важливими засобами стимулювання творчої активності.

Специфічною особливістю діяльності педагога-музиканта є прагнення до розвитку музично-творчого потенціалу учнів через особистісні емоційні переживання, що пов’язано з емоційним упливом музичного мистецтва. „В мистецтві – і у творчій, і у виконавській, і у споживацькій діяльності людей – емоції відіграють особливо важливу роль. Вони не тільки спонукають суб’єкт до активності, не тільки активізують усі інші його психологічні процеси, але й пов’язують їх в єдине ціле, визначаючи те русло, за яким повинні відбуватись акти сприймання, уявлення, уяви та мислення”, – вважає Б.Додонов [12, c. 205].

Емоції завжди супроводжують музично-педагогічну діяльність, впливаючи залежно від характеру та інтенсивності емоційного переживання, стимулюють творчий мислительний процес, знижують або підтримують його продуктивність.

У педагогічному аспекті виділяють три типи емоцій, які можна співвіднести з триступеневою структурою музичного сприймання, яку умовно розрізняють дослідники О.Рудницька, Т.Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

1. „Емоції вираження”, в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на інтуїтивних відчуттях, що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

2. ”Емоції переживання” – усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістового значення музики.

3. ”Емоції співпереживання”, які характеризуються злиттям суб’єктивного переживання з позицією автора й виконавця, внаслідок чого здійснюється естетична оцінка й інтерпретація емоційно-образного змісту музики [11, с. 79].

Музична діяльність через оволодіння духовними цінностями, музичною творчістю забезпечується музичними, естетичними та творчими здібностями, що розвиваються на основі музичних потреб, знань, умінь та навичок.

Як відомо, до основних видів музичної діяльності належать сприймання музики, виконання, творчість. Музикознавці вважають, що творчість – це не тільки створення, композиція, але й виконання та сприймання, в яких діють загальні закони музичного мислення, де сприймання входить до процесу творення й виконання музики.

Як одна з форм творчої діяльності, музичне сприймання утворює багаторівневий процес зі своєю складною структурою, етапами (пізнання, переживання, оцінка, відтворення).

Активний характер музичного сприймання виявляє компоненти будь-якого творчого процесу, якому притаманні передчуття, передбачення, посилений емоційний стан збудження, почуття краси, натхнення, захоплення, підсвідомість та інтуїція, творчий сумнів.

Досліджуючи творчий характер музичної діяльності, вчені особливу роль відводять музичному мисленню. Творча музична діяльність завжди пов’язана з музичним мисленням, яке характеризується розвиненою інтуїцією, зв’язками з чуттєвими уявленнями, людською свідомістю й підсвідомістю.

Відомий педагог Б.Теплов, узагальнивши результати багатьох психологічних експериментів з дослідження сприймання, дійшов наступних висновків: 1) позаемоційним шляхом неможливо осягнути зміст музики; 2) сприймання музики йде через емоції, але емоціями не закінчується – через них ми пізнаємо світ [11, с. 36].

Пізнавальні судження є і в думках Б.Асаф’єва, який зазначив: ”Ніколи не слід відмовлятися від ствердження інтелектуального начала в музичній творчості. Слухаючи, ми не тільки відчуваємо або переживаємо певні стани, але й диференціюємо матеріал, який сприймається, проводимо відбір, а отже, мислимо” [1, c. 58].

Сучасний музичний теоретик Г.Падалка підкреслює необхідність інтелектуального осмислення музичного мистецтва й наголошує: ”Чим більше його інтелектуальне багатство, тим яскравіше емоції, що виникають у нього при зіткненні з авторською думкою, з первородною інформацією”.

Серед важливих аспектів вивчення активної природи творчого музичного сприймання теоретики виділяють асоціативну логіку.

Своєрідні думки щодо розуміння природи асоціацій знаходимо в дослідженнях Є.Назайкінського, С.Науменко. Науковці підкреслюють, що музичні асоціації, які виникають унаслідок музичного спілкування, є асоціаціями переживань, коли звукова інформація несе семантичне навантаження, що залежить від сили та глибини емоційності.

При сприйманні програмних інструментальних, вокальних, музично-сценічних творів залежність змістових уявлень виступає в такій послідовності: інтелектуальні – асоціативні – емоційні.

У літературі виділяють декілька взаємопов’язаних ступенів переживання музики: стан, настрій, емоція, почуття. Найвищою формою переживань виступають емоції та почуття, тоді як стан та настрій належать до найпростіших форм.

У процесі сприймання музики закономірно виникає співтворчість як найактивніше цілісне сприйняття, яке ґрунтується на співпереживанні авторському баченню світу, самостійному творчому осмисленні, оцінці та інтерпретації образного змісту твору. Співтворчість виникає в усіх формах спілкування з музикою: слуханні, імпровізації, виконанні. Глибина цього процесу залежить від особистісно-індивідуальних характеристик суб’єкта. Музичне сприймання виконує роль однієї з форм художнього спілкування як активне співпереживання музичного образу через проникнення у звукову форму.

Дослідник закономірностей та особливостей музичного сприймання О.Ростовський підкреслює, що сприймання має активний комунікативний діалогічний характер і виступає своєрідною формою художнього спілкування. „Педагогічне спілкування на уроці музики, – пише О.Ростовський, – повинно підпорядкуватися законам художньої логіки, мати естетичну природу і спрямовуватися на створення атмосфери колективного естетичного переживання твору. Такий підхід до взаємодії вчителя й учнів на уроці музики дає змогу трактувати цей процес як художньо-педагогічне спілкування, яке ми розглядаємо як метод керування музичним сприйманням. Він дає змогу об’єднати всі засоби педагогічного впливу й забезпечити цілісність процесу формування музичного сприймання школярів” [8, с. 110].

Як свідчить аналіз літератури, дослідники глибоко розкривають закономірності, специфіку та особливості природи музичного мистецтва, підкреслюють творчий характер музичної діяльності. Особлива увага надається вивченню різних аспектів та умов розвитку високорозвиненого музичного сприймання й пов’язаного з ним художньо-образного музичного мислення.

У працях американського психолога Дж.Гілфорда, як зазначає Л.Бочкарьов, у структурі готовності до різних видів творчої діяльності, у тому числі й композиторської, займають високий ранг оригінальність, творче дивергентне мислення, здатність до естетичної „перцептивної діяльності”. Слід відзначити, що зарубіжні вчені, представники загальної психології, аналізуючи структуру інтелекту, звертали увагу на музичні здібності. У концепції англійського музичного психолога Х.Вінга виділяється „інтелектуальна здібність до оперування музичним матеріалом” як загальний фактор музичних здібностей у структурі музикальності [12, c. 154].

Взагалі, в поняття „музичність” ми звикли вкладати музичний слух, музично-ритмічні здібності, емоційний відгук на музику, музичну пам’ять, музичну уяву, музичне мислення.

Б.Теплов розглядає музичність (переживання музики як вираження певного змісту) як складну загальну здібність, необхідну для занять такими видами музичної діяльності, як слухання, виконання та створення музики.

Проблема музичності, музичних здібностей завжди була і є особливою та важливою під час вивчення будь-якого музичного явища. Переважною більшістю вчених музичність розглядається як своєрідне поєднання здібностей та емоційних сторін особистості, які виявляються в музичній діяльності.

Дослідник Л.Бочкарьов зазначає, що музичні здібності, які входять до ядра музичності (ладове та ритмічне чуття, музично-слухові уявлення), є спеціальними та загальними відносно всіх інших видів діяльності, що вимагають, окрім музичності, виконавських (диригентських, піаністичних) здібностей, до яких належать музично-перцептивні, експресивно-комунікативні, емоційно-регулятивні. В.Ражников у структурі диригентських здібностей виділяє музично-виконавські (слух, чуття ритму, музична пам’ять, інтонаційна чутливість, чуття мелодії, чуття музичної форми) та спеціальні диригентські („здатність організовувати й спрямовувати процес колективного музичного виконання”).

У сфері музичної творчості загальні творчі здібності мають свої кореляти. Деякі автори розкривають високий вплив інтелектуальної ініціативи як результат інтелектуального й мотиваційного компонентів особистості на успішність досягнень у музично-виконавській діяльності.

Як бачимо, проблема творчої активності вчителя музики пов’язана з категорією музичної обдарованості.

Дослідники творчої активності майбутнього вчителя музики особливо підкреслюють роль синтезу музично-виконавських та професійно-педагогічних умінь та навичок.

Автор концепції творчості як інтелектуальної активності особистості, що виявляється у можливостях виходу за межі ситуацій, Д.Богоявленська підкреслює, що у виході за межі заданого непередбачуваного в духовній активності знаходиться таємниця вищих форм творчості, здатності „бачити у предметі дещо нове, таке, що не бачать інші” [12, c. 220].

Узагальнений аналіз спеціальної наукової літератури свідчить про відсутність визначення особливостей та цілісної структури творчої активності вчителя музики. Однак широкий спектр сучасних досліджень з вивчення проблеми творчої природи музики, музичної діяльності є основою для розуміння та визначення поняття.

Провідний принцип розвитку творчої активності вчителя музики, як ми вважаємо, ґрунтується на педагогічній концепції, яка орієнтується на закономірності самої музики й вирішує педагогічні завдання засобами музичного мистецтва на основі особистісно-діяльнісного підходу.

Загалом творчу активність ми визначаємо як психологічну властивість суб’єкта, в якій виявляється дієвий стан готовності до музичного пізнання за межами музично-педагогічних ситуацій.

Творча активність учителя музики – психологічна властивість суб’єкта, в якій виявляється здатність до індивідуально-неповторного особистісного та професійного самовираження, розкривається якісна зміна, пошуково-перетворювальний характер музичної та музично-педагогічної діяльності з усіма характерними особливостями творчого процесу.

У процесі аналізу комплексного підходу в дослідженні проблеми творчої активності визначається її структура, яку умовно можна розглядати як взаємодію її двох компонентів: музично-творча активність та музично-педагогічна творча активність. Музично-творча активність як здатність особистості до самовираження індивідуальної неповторності, саморозвитку; музично-педагогічна творча активність – оригінальний підхід до вирішення завдань теорії й практики музичного навчання та виховання учнів засобами музики. Розвиток цілісної структури творчої активності сприятиме поліпшенню якісного рівня професійної діяльності вчителів-музикантів та розв’язанню проблем у формуванні художньо-освіченої творчої особистості учнів.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка