А. В. Василюк Київський університет ім. Бориса Грінченка поширення польського досвіду у практику реформування вітчизняного шкільництва



Скачати 183.11 Kb.
Дата конвертації05.03.2016
Розмір183.11 Kb.
Василюк А. Поширення польського досвіду у практику реформування вітчизняного шкільництва // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. – Тернопіль, 2014. – № 2.– С. 125-132.

УДК 37.014.3(438)

А. В. Василюк

Київський університет ім. Бориса Грінченка

ПОШИРЕННЯ ПОЛЬСЬКОГО ДОСВІДУ У ПРАКТИКУ РЕФОРМУВАННЯ ВІТЧИЗНЯНОГО ШКІЛЬНИЦТВА

Ефективний розвиток розумового потенціалу народу стає вирішальним у розвитку суспільства ери інформації та інновації. Наука і дослідження, виробництво та поширення знань починають виступати головними компонентами конкурентоспроможності держави у світовому співтоваристві. Відтак, генерування нових знань, їх засвоєння та застосування вимагає від людей високого інтелектуального й освітньо-кваліфікаційного рівня. Отже, на часі проведення шкільних реформ, які б забезпечили економічний поступ нашої держави, сприяли подоланню глибоких кризових явищ як в економіці, так і суспільному житті.

Прагнення до євроінтеграції спонукає до вивчення досвіду розвитку освіти європейських держав. Однією з них є Польща, яка однією з перших постсоціалістичних країн (від 1989 р.) розпочала системні перетворення в усіх головних галузях суспільного життя, в тому числі освітній, має на сьогодні значний позитивний досвід. Зокрема, результати міжнародних програм оцінювання освітніх досягнень учнів у сфері функціональної грамотності (PISA-2003, PISA-2006, PISA-2009, PISA-2012) виявили позитивну динаміку навчальних успіхів польських школярів, що засвідчує успішність освітнього реформування Польщі. У трансформаційних умовах Україна і Польща розв’язують приблизно однакові стратегічні освітні завдання, зокрема формування багатоваріантної інвестиційної політики в галузі освіти, пристосування національних систем освіти до європейських стандартів і потреб ринку праці, вдосконалення змісту шкільної освіти, орієнтованої на якість і ефективність. Проте Польща, як член Європейського Союзу, має переваги в системних освітніх перетвореннях. Отже, важливо вивчити процеси реформування у польському шкільництві задля використання позитивних ідей в освітньо-виховному просторі України.

Проблеми реалізації освітніх реформ є предметом численних досліджень учених. Філософські та ідеологічні засади сучасних освітніх реформ, напрямів освітньої політики ЄС та окремих країн єврорегіону вивчали Н. Абашкіна, А. Валицька, Т. Кошманова, В. Кравець, Н. Лавриченко, В. Мітіна, І. Руснак, О. Сухомлинська та ін. Реформування шкільної освіти в європейському геополітичному регіоні досліджували Б. Вульфсон, Д. Дзевуляк, Ч. Котусевич, Р. Півоварський, В. Рабчук, Г. Тадеусевич, Х. Тедеско та ін. Значний інтерес становлять праці з аналізу міжнародних порівняльних досліджень якості освіти за рубежем (І. Іванюк, К. Корсак, О. Локшина, Ю. Ляшенко, О. Овчарук та ін.), а також національних освітніх систем окремих країн (Е. Днєпров, Р. Новаковська-Сюта, Є. Потулицька, А. Сбруєва, М. Цильковська-Новак).

Окремий інтерес представляють теоретичні підходи до феномену реформи, зокрема етіологія та парадигми освітніх реформ (А. Тхожевський [1], Я. Гнітецький [2], З. Квецінський [3], Й. Томас [4]); стратегія й постулати їх запровадження (В. Лексин, О. Швецов [5]); критерії ефективності реформ (О. Епштейн [6] та ін). Проте в проаналізованих наукових дослідженнях не розглянуто можливості реалізації позитивних ідей польського досвіду шкільних реформ в інших європейських країнах, зокрема в Україні, яка здійснює суттєві перетворення як в освітній, так і в економічній галузях.

Мета статті : на основі вивчення досвіду розвитку шкільництва Польщі у ХХ – на початку ХХІ ст. розробити інтегративну (діагностико-прогностичну) модель реформування освіти та виявити перспективи реалізації позитивних ідей в освітньо-виховному просторі України.

Система шкільної освіти Польщі є цілісним утворенням з багатомірною структурою. Її реформування упродовж ХХ – на початку ХХІ ст. cпрямовувалося на підвищення якості навчання й виховання, поступове розширення все вищих освітніх рівнів та пристосування їх до економічних і господарських потреб країни, усуспільнення та децентралізацію системи управління освітою, збільшення ефективності системи шкільництва (оптимізацію видатків по відношенню до результатів). Центральне місце займали гасла доступності всіх рівнів освіти і типів шкіл. Політичні декларації і проголошені цілі реформ передбачали формування цілісності шкільної системи (загальності, неперервності та прохідності навчання), вирівнювання й забезпечення освітніх шансів для молоді з різних соціальних верств суспільства. Проте специфічні політичні та економічні умови у різні історичні епохи, тривалий конфлікт між демократичним та консервативним освітніми підходами, відсутність єдиної освітньої концепції і стратегічних проектів реформ, часта зміна ініціаторів і керівників реформ (міністрів освіти) не сприяли реалізації цих декларацій. Тому ще й зараз у Польщі, як і в Україні, існують явища функціональної неграмотності та диспропорції у доступності до якісної освіти, подолання яких залишається однією з головних освітніх проблем.

Узагальнення отриманих теоретичних знань з проблем освітніх реформ й досвіду реформування шкільництва Польщі дало нам змогу побудувати інтегративну (діагностико-прогностичну) модель реформування освіти (рис. 1), яка може слугувати для здійснення багатостороннього інтерпретаційно-оцінювального аналізу сучасних освітніх реформ, фокусувати увагу як на процесуальних, так і на результативних характеристиках освітніх змін. У розробленій моделі відображено загальні постулати проведення реформ, стратегії та алгоритм її запровадження [7, с. 23].

Сучасна освітня політика Польщі та України у значній мірі залежить від загальних зовнішніх чинників (кризи, євроінтеграції, глобалізації, трансформації), а реформування шкільництва спрямовується на реалізацію стратегічної мети обома державами – інтеграції до європейського освітнього простору [8]. Тобто, у цих постсоціалістичних країнах має місце модель “навздогінної модернізації” в освіті (як політика спрямованого розвитку, що базується на визнанні універсальності та еталонності західних інституційних, економічних та духовних цінностей, що спричинило усвідомлення необхідності прискорення власного розвитку).





Рис. 1. Інтегративна (діагностико-прогностична) модель реформування освіти
Для України, як постколоніальної або нової незалежної держави, особливо важливо виробити дієву, науково обгрунтовану стратегію розвитку не лише освіти, а й суспільства. На сьогодні відсутність загальної концепції перетворень у різних сферах суспільного життя є істотним дестабілізуючим чинником.

На наш погляд, універсального рецепту щодо послідовності освітніх перетворень бути не може, оскільки вирішальними чинниками модернізації освіти є соціокультурний, економічний і політичний рівень розвитку соціуму даної країни. Тобто копіювання закордонного досвіду не є припустимим. Важливо визначити позитивні елементи досвіду польських шкільних реформ й окреслити можливості їх врахування в умовах модернізації шкільництва в Україні, що сприятиме розвитку освіти в Україні.

У сучасних умовах розвитку українського суспільства реформі шкільної освіти заважає недосконалість механізму реформування. Тому доцільно акцентувати увагу на етапах підготовки, запровадження реформи та моніторингу, що передбачає її оцінювання.

Важливою умовою успішності реформування є не лише державне розуміння важливості освітніх змін, але й дотримання цивілізованого шляху їх організації. Реформаторські дії повинні підпорядковуватися загальній меті – процвітанню суспільства. Щодо цілей освітніх перетворень, то вони випливають із загальної парадигми освіти та відповідної ідеології.

Досвід реформування польської шкільної освіти засвідчує, що в умовах становлення і розвитку Другої Речі Посполитої (1918-1939) та Польської Народної Республіки (1945-1989) домінувала адаптаційна парадигма освіти, що полягала у підготовці й пристосуванні підростаючого покоління до існуючих суспільно-політичних та економічних умов даного державного устрою. Натомість у 1990-х рр., в умовах системної трансформації польського суспільства й становлення президентсько-парламентської республіки (Третьої Речі Посполитої), була визначена критично-креативна або трансформаційна освітня парадигма, характерними ознаками якої є скерованість системи освіти на пріоритети особистості, широку демократизацію і децентралізацію (необхідні для побудови громадянського суспільства). Основними рисами даної парадигми є орієнтація на формування вільної людини, здатної до критичного аналізу та креативного підходу до вирішення різноманітних проблем і перетворень, самостійної діяльності у швидкозмінному демократичному суспільстві. Виникли нові ідеологія, цілі та модель системи освіти [9, 10, 11].

Суттєвим перетворенням підлягали цілі освіти. Зокрема, традиційний ланцюжок ієрархії цілей – знання – вміння – навички були замінені іншим порядком. На перше місце поставлено умови розвитку особистості та пропозиції світу універсальних цінностей. У наступній черговості виділено вміння, і вже в кінці – передача і засвоєння знань. Отже, став визнаватися пріоритетним не навчальний зміст, а розвиток і світ цінностей людини. Виховання й навчання набули особистісно орієнтованого характеру.

На нашу думку, як для Польщі, так і для України загальними цілями реформування освіти є:

1. Підвищення рівня освіченості суспільства (й подолання існуючої функціональної неграмотності);

2. Вирівнювання освітніх шансів щодо підготовленості майбутніх учнів до шкільного навчання та доступності до якісної шкільної освіти (особливо для сільських дітей);

3. Підвищення якості освіти у цілому;

4. Підвищення ефективності освітніх видатків.

Збалансованість загальних цілей і можливостей освітньої реформи – обов’язкова умова та гарантія її успішності. Проте, щоб вітчизняні освітні реформатори могли визначити окремі цілі освітніх змін, законодавці й політики повинні окреслити, куди спрямовується сучасна Україна, виробити прозору компактну і цілісну програму суспільно-економічної трансформації суспільства. Одночасно потрібно визначити місце освітньої реформи (або модернізації освіти) в умовах системної трансформації всього суспільства. Умовою її успішності є державне розуміння важливості освітніх змін, їх усебічна громадська підтримка, зацікавленість різних верст суспільства в їх проведенні. Реформа шкільництва є довготривалим процесом. Тому при розробленні її цілей і проекту належить враховувати дійсну і майбутню демографічну ситуацію в країні, а також бачення імовірного шляху цивілізаційного та господарського розвитку українського суспільства.

Історичний досвід проведення реформ у Польщі свідчить про необхідність періодичної новелізації (перегляду й оновлення) та удосконалення освітньої законодавчої бази, неприпустимість запровадження змін у шкільництві без правового підґрунтя. Разом з тим, новелізація закону не повинна відбуватися надто часто, оскільки це свідчить про недосконалість самого правового акту.

Процеси освітніх зміни є довготривалими і в наш час їх проектування є складною справою, оскільки дуже швидко змінюються суспільно-політичні, економічні та інші умови. Отже, правові регуляції повинні бути настільки загальними, щоб не блокувати можливості здійснення змін і внесення необхідних коректив, оскільки важко відразу передбачити всі зміни. Правові зміни вимагають політичної волі і часто важкого для досягнення політичного консенсусу, що в умовах України ускладнює здійснення змін.

У проведенні шкільних реформ необхідно закріпити за окремими керівниками та рівнями влади (центр, регіони) усієї повноти відповідальності за реалізацію реформи. Основна відповідальність лежить на авторах реформ (міністрах освіти), що має бути окреслено у проекті шкільної реформи. Польський досвід свідчить, що однією з причин їх поразок була часта зміна міністрів освіти та, відповідно, неузгодженість програм реформування.

Важливо звернути увагу на функціонування у Польщі громадських органів контролю за діяльністю авторів-реформаторів (міністерством освіти) та реалізаторів-реформаторів (кураторіїв, гмін і окремих шкіл). Зокрема, на рівні Міністерства національної освіти РП створена Загальнопольська освітня рада (виборний орган, в склад яких входять науковці-експерти, представники воєводських освітніх рад, профспілок та освітньої громадськості), яка має юридичне забезпечення. На рівні воєводства при кураторії освіти (відповідник обласного відділу освіти) створені воєводські освітні ради (з представників профспілок, учителів, батьків, учнів) для визначення освітніх потреб воєводства, шляхів їх забезпечення, розподілу бюджетних засобів, вирішення питань розвитку шкільної мережі. У школах діють шкільні ради (з числа учителів, батьків і учнів), завданнями яких є затвердження статуту школи, річного фінансового плану і плану роботи школи, інноваційних проектів.

Також є вартим уваги польський досвід щодо запровадження в міністерстві освіти Департаменту до справ реформи шкільної освіти (основним завданням якого і є її підготовка й запровадження).

Дослідження реформування польського шкільництва у ХХ – на початку ХХІ ст. свідчить, що почасти освітні реформи забезпечувалися її науковим обґрунтуванням, діагностуванням стану освіти, розробкою пропозицій та сценаріїв освітніх змін. Для цієї мети при міністерстві освіти Польщі створювалися комітети експертів, а результати їх досліджень оприлюднювалися у звітах і відбивалися у проектах чергових реформ [2].

Успішність освітнього реформування в Україні можлива за умови забезпечення належного наукового забезпечення й пропозицій освітніх змін вітчизняними науковцями-експертами та їх урахування освітніми політиками і авторами-реформаторами. Інакше поспішність у підготовці до реформ та недостатня експериментальна перевірка запланованих перетворень (або її відсутність) призведе до ризикованого експериментування на шкільництві у масштабах усієї країни (свідченням чому є прорахунки і помилки у переважній більшості польських реформ).

Державна освітня політика повинна керуватися ретельно опрацьованою системою діагнозів і прогнозів, пов’язаних із економічним і суспільним плануванням. Також необхідно збільшити участь науковців й використання їх доробку в реформуванні освіти, яка належним чином досі не використовувався. А також – створенні системи матеріального стимулювання вчителів-новаторів, методистів, науковців, які беруть активну участь у процесі освітніх перетворень.

Важливою стратегією реформ є значне збільшення видатків на освіту (як істотний спосіб підтримки програмних, методичних та організаційних реформ). В іншому разі зростає ймовірність поглиблення негативних тенденцій. Отже, проект реформи має містити оцінку коштів витрат на її реалізацію, без чого виникають певні сумніви щодо рівня підготовки, фінансування та хронології реформаторських дій (саме так сталося під час останньої польської системної реформи 1999 р.). Важливою є й стратегія освітньої реформи, що передбачає модернізацію педагогічної освіти з акцентуванням формування професійних компетентностей учителів. Польський досвід упровадження освітніх реформ свідчить, що їх успіх або невдача значною мірою залежить від педагогічних кадрів, їх професійних компетентностей, мотивації, активного включення до реформаторських починань. Таким чином, реформу шкільництва потрібно розпочинати із удосконалення кваліфікації вчителів, підвищення заробітної плати та покращення умов їх праці.

Також заслуговує на увагу польський досвід з організації спеціальної підготовки “лідерів реформи” в закладах удосконалення вчителів, завданням яких є проведення у школах різних типів підготовки вчителів до освітніх змін.

Серед важливих підходів до стратегії впровадження освітньої реформи є здійснення спочатку програмно-методичних та організаційних змін, а пізніше – структурних. Поспішність зміни структури шкільної освіти у Польщі (1999) і в Україні (2001) призвела до багатьох труднощів, зокрема в обох країнах виявилися недостатньо забезпеченою програмно-методична та організаційна підготовка, не були своєчасно підготовлені державні освітні стандарти, шкільні навчальні програми та підручники. Побічним ефектом структурної реформи виявилося закриття малокомплектних шкіл та обмеження доступності до старшої школи і повної середньої освіти в окремих регіонах обох країн (зокрема у віддалених гірських й сільських районах, де діти змушені обмежуватися основною школою) [2].

Проте зауважимо, що впроваджена в Україні триступенева структура системи шкільної освіти 4+5+2 (за умови існування шкільних ступенів разом або окремо) є більш доречною і виправданою, ніж польська 6+3+3 з їх категоричною вимогою функціонування кожного ступеня школи окремо. У польському випадку впровадження гімназій як типу середньої школи І ступеня та впровадженням замість 8-річного 9-річного шкільного обов’язку (1999) виявилося одним із найскладніших завдань, що викликало багато непередбачених проблем (інфраструктурних, фінансових, організаційних, кадрових, навчально-виховних тощо).

У випадку необхідності слід активізувати резервні механізми зміни тактики проведення реформи, тимчасового відступу й перегрупування сил. Реформа має бути гнучкою. Реформатори повинні краще знати і враховувати освітні реалії, потреби та можливості регіонів, здійснювати гнучку освітню політику й тактику проведення освітніх трансформацій.

Заслуговує уваги позитивна практика поляків щодо здійснення вирівнювання освітніх шансів через ширше охоплення дітей дошкільною освітою. Проте важливо застерегти від можливого дублювання змісту освіти п’ятирічних дошкільнят і шестирічних першокласників.

У запроваджених польських програмних реформах 1990-х рр. зазначена тенденція до децентралізації відповідальності за навчальні програми. Центральна освітня влада визначала лише програмні основи (державні стандарти змісту освіти), натомість межі більш деталізованого змісту розробляли місцеві органи управління освітою і самі школи. Вважалося, що кожна школа має специфічні риси, які зумовлюють необхідність пристосування навчальних програм до кожної окремої школи й окресленої групи учнів. Школи отримали можливість вибору пропозицій програм і підручників на вільному ринку, а також розробку власних навчальних програм. Домінантною стратегією польських освітніх змін стає звітність освітнього закладу на основі досягнутих стандартів. На думку політиків зі сфери освіти, установлення стислих і прозорих засад виміру результатів навчання (на основі розроблених тестів перевірки знань і вмінь) активізує як учнів, так і вчителів до більш результативної роботи. У цій стратегії предметом оцінки є: стисло окреслений зміст навчання; тести, які відповідають змісту навчальних програм; допідготовка й удосконалення вчителів з метою досягнення установлених стандартів; докладне й зрозуміле представлення результатів навчання; використання відзнак і нагород за отримані результати.

Важливою стратегією впровадження реформ є поетапне й довготривале впровадження освітніх змін, що пов’язано з постійним пошуком кращих програмних, методичних, організаційних та інших рішень. У Польщі відбувається перехід до так званого інноваційного типу реформування шкільництва, який включає механізми свого постійного оновлення. А нововведення виступають як провідний чинник розвитку освіти.

Для покращення освіти в Україні найбільш доцільним можна вважати неперервне удосконалення освітньої системи, тобто впровадження еволюційних, “дозованих” змін (й відмовитися від “навздогінної” стратегії). Оскільки вітчизняна освітня політика спрямована на модернізацію освіти (або модернізаційну реформу), то концепція модернізації повинна мати цілісний характер, охоплювати навчальні програми, організацію, методи й засоби навчально-виховного процесу, пов’язані зі шкільною структурою, а також варіативний та перспективний проекти освітніх змін. Орієнтація на такий шлях оновлення та розвитку системи освіти є одним із найважливіших завдань України. При проведені змін у шкільництві, навіть добре підготовлених, не можна уникнути помилок. Коли відбувається експеримент над цілою освітньою системою, то помилки мультиплікуються в цілій системі. Концепція реформи Міністерства національної освіти Польщі виразно нехтує небезпекою експериментування цілою системою. Для України (як і для Польщі) значно безпечнішим є так званий “клиновий” метод, який полягає у ступінчатих освітніх змінах, перевірених експериментами на меншому масштабі з наступною перевіркою досягнень.

Успіх реформ значною мірою залежить від якісного проведення моніторингу, забезпечення технологією аналізу й оцінювання її дійсних результатів. Для оцінювання реформ корисним є обмін експертами з країн одного геополітичного регіону з подібними або наближеними суспільно-економічними умовами, які також беруть участь у міжнародній освітній співпраці. Істотним видається відповідне стажування експертів за кордоном, їх участь в організації та співпраці зі спільних міжнародних проектів. Усе це разом може дати відчутні результати.

Для України бажаною є участь у міжнародних вимірюваннях якості знань учнів. Отримані порівняльні характеристики їх результатів можуть стати предметом національних політичних дискусій і в певній мірі матимуть вплив на освітню політику та практику. Зокрема, дадуть змогу ідентифікувати та об’єктивніше оцінити якість вітчизняної шкільної освіти, а також здійснити певні освітні корективи.

Досвід реформування польської шкільної освіти переконує, що неможливо передбачити всі наслідки освітньої реформи в її соціальному, культурному й географічному контексті. Саме тому помітна тенденція підходити до інституційних реформ із переходом до вищої автономії закладів (наданням їм змоги самим розробляти концепції й проекти розвитку шкіл, визначення їх “місії” тощо).

Аналіз досвіду шкільних реформ у Польщі наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. дає підстави вважати, що перспективами реалізації позитивних ідей в Україні є:

- на етапі підготовки (збалансованість цілей та їх відповідність чинним засобам та умовам, необхідність забезпечення легітимності та громадського контролю за авторами та реалізаторами реформ, забезпечення освітніх реформ різнобічним науковим обґрунтуванням й експертизою стану освіти за аналітичними, прогностичними, модельними та інформаційно-методологічними напрямами);

- на етапі впровадження (встановлення раціональних способів реформування освіти, які мають ґрунтуватися на концепціях і програмах із виділеннями цілей, сфер змін, методів, форм і умов упровадження; збільшення видатків; модернізація педагогічної освіти з акцентуванням на формування професійних компетентностей учителів та вимогою їх підготовки на рівні повної вищої освіти (не нижче за рівень магістра), у тому числі вчителів початкових класів і вихователів дитячих садків;

- на етапі оцінювання реформ (орієнтація на стратегічні, оперативно-тактичні та поточні зміни. Орієнтацію на стратегічні зміни спрямовано на виявлення того, наскільки реформа може впливати на процес розвитку суспільства в цілому або на особливі комплекси суспільного життя. На оперативно-тактичному – покликано співвіднести задумані перетворення з очікуваними результатами, потенційними можливостями чи передбачуваним впливом суб’єктів реформування. Зосередження на поточних змінах сприяє виявленню взаємозв’язків задуму та результату на конкретному етапі процесу здійснення реформи).



Список використаних джерел

1. Tchorzewski A.M. Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych // Edukacja w dialogu i reformie / pod red. A.Karpińskiej. – Białystok : Trans Humana, 2002. – S. 88-102.

2. Gnitecki J. Reformy w oświacie – paradygmaty, strategie i uwarunkowania globalne // Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku / red. naukowy T. Pilch. – Warszawa : Wyd. Akademickie “Żak”, 2006. – Tom V. – S. 104-111.

3. Kwieciński Z. Paradygmaty reform szkolnictwa. Studium orientacji praktycznych i badawczych // Rocznik Pedagogiczny. – Warszawa. –Tom 6. – Wrocław-Warszawa-Gdańsk : PAN, 1980. – S. 23-55.

4. Tomas J. Edukacyjne problemy współczesnego świata. – Warszawa, 1980.

5. Лексин В., Швецов A. Общая теория реформ. Контуры и система исследования // Теория и практика организации проведения реформ. Сборник трудов Института системного анализа Российской Академии наук / ред. В. Лексин. – М., 1995. – С. 6-51.

6. Эпштейн А. О критерии эффективности реформы образования в России // Мир образования – образование в мире. – 2006. – № 2. – С. 38-43.

7. Василюк А. Наукові підходи до аналізу освітніх реформ // Вища освіта України. – 2013. – № 2. – С. 20-25.

8. Василюк А. Реформи шкільної освіти в Польщі : історія й сучасність : [монографія]. – Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2007. – 340 с.

9. Василюк А. Польща : освітні реформи і рух до європейських стандартів якості // Вища освіта України. – 2007. – Т. 1, № 2. – С. 145-149.

10. Василюк А. Реформування шкільної освіти в Польщі: досвід для України // Кримсько-польський збірник наукових праць / ред. В. Казарін. – Симферополь: ТНУ ім. В. Вернадського, 2012. – С. 261-267.

11. Reformy edukacyjne w Polsce. Tradycje i współczesność / red. I. Michalska. – Skierniewice : Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna, 2001. – 255 s.


А. Василюк. Поширення польського досвіду у практику реформування вітчизняного шкільництва.


Анотація. У статті висвітлено досвід реформування шкільної освіти Польщі. На основі його аналізу розроблено інтегративну (діагностико-прогностичну) модель реформування освіти, у якій відображені загальні постулати проведення реформ, стратегії та алгоритм її запровадження. Описано адаптаційну й критично-креативну або трансформаційну парадигми освіти Польщі, визначено їх характерні ознаки. Виявлено перспективи реалізації позитивних ідей досвіду реформування шкільної освіти Польщі в умовах Української держави. Акцентовано увагу на етапах підготовки, запровадження реформ та моніторингу, що передбачає їх оцінювання.

Ключові слова: реформування освіти, шкільна освіта, інтегративна (діагностико-прогностична) модель, моніторинг.

А. Василюк. Распространение польского опыта в практику реформирования отечественного школьного образования.

Аннотация. В статье отражен опыт реформирования школьного образования Польши. На основе его анализа разработана интегративная ( диагностико-прогностическая) модель реформирования образования, в которой отражены общие постулаты проведения реформ, стратегии и алгоритм ее внедрения. Описаны адаптационная и критически-креативная или трансформационная парадигмы образования Польши, определены их характерные признаки. Выявлены перспективы реализации позитивных идей опыта реформирования школьного образования Польши в условиях Украинского государства. Акцентировано внимание на этапах подготовки, проведения реформ и мониторинга, предусматривающего их оценивание.



Ключевые слова: реформирование образования, интегративная (диагностико-прогностическая) модель, школьное образование, мониторинг.
A. Vasylyuk. Spreading the Polish experience in practice of reformation of the national educational system.

Abstract. The experience of reformation of school education in Poland has been cleared up in the article. Based on its analysis there has been developed an integrative (diagnostic and prognostic) model of educational reformation, in which the general postulates of the reforms realization, strategies and algorithms of its introduction are reflected. There have been described the adaptive and critical and creative or transformational paradigms of education in Poland and defined their characteristic features. Prospects for the realization of positive ideas of the reformation experience of school education in Poland in the Ukrainian state have been revealed. The attention has been focused on the stages of preparation, reforms and monitoring introduction, which expects their estimation.

Key words: reformation of education, integrative (diagnostic and prognostic) model, school education, monitoring.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка