Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка10/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   29


Примітка: наповнюваність класу, групи виховної - 12 осіб. Для занять з трудового навчання клас ділиться на дві групи.

Намагаючись забезпечити максимальний корекційний ефект всім зазначеним вище групам дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, українські дефектологи розробили власний проект „Програми навчання дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю будинків-інтернатів II профілю” (Арнольдов М. А., Забара К. Г.), за яким і працюють дитячі будинки для дітей-інвалідів.

Педагогічна діяльність починається в групах для дошкільнят із організації пропедевтичної роботи з вихованцями, основне завдання якої полягає в тому, щоб забезпечити: психолого-педагогічне вивчення особистості кожної дитини, визначення її здібностей і пізнавальних можливостей з метою організації найбільш доцільної системи корекційно-виховних заходів; здійснення корекції, виправлення основних недоліків психофізичного розвитку, розвиток зорового, слухового сприймання, нюх, дотик, фонематичний слух; виховання уваги та інтересу до навчання, удосконалення пам'яті й мислення, виправлення дефектів вимови і фізичного розвитку; формування орієнтації в довкіллі, спілкування в колективі, покращення санітарно-гігієнічних навичок та навичок самообслуговування.

Враховуючи низький рівень розвитку пізнавальної діяльності дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, їх обмежені можливості, навчальна програма для дитячих будинків-інтернатів II профілю складена так, що в ній забезпечується виконання основних завдань, корекція недоліків, опанування знаннями загальноосвітніх дисциплін, трудовими уміннями та навичками, а також передбачена підготовка вихованців до соціальної адаптації. Навчальним планом визначено вивчення таких дисциплін:



  1. Рідна мова – навчання грамоти, читання, письмо, розвиток мови.

  2. Математика.

  3. Предметні уроки та екскурсії.

  4. Соціально-побутова орієнтація.

  5. Дидактичні ігри, конструювання, ручна праця.

  6. Малювання.

  7. Співи та музика.

  8. Фізична культура та ритміка.

  9. Самообслуговування та господарсько-побутова праця.

  10. Трудове навчання.

Крім того, в ній передбачені логопедичні заняття та індивідуальна робота з корекції недоліків фізичного розвитку дітей. Розподіл годин на тиждень за роками навчання надається в навчальному плані для груп дітей різного віку. Програмою передбачено навчання вихованців з 8 до 18 років.
Таблиця 2.

Навчальний план груп дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю дитячого будинку-інтернату II профілю.


п/п

Навчальні предмети

Кількість годин по групам

Всього годин на тиждень

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

Рідна мова

4

4

6

6

6

6

6

6

4

4

52

2

Рахунок

3

3

4

4

5

5

4

4

3

3

38

3

Предметні уроки та екскурсії

3

3

2

2

2

2

2

1

-

-

17

4

Соціально-побутова орієнтація

-

-

-

-

2

2

2

2

2

2

12

5

Дидактичні ігри, конструювання, ручна праця

4

4

4

3

-

-

-

-

-

-

15

6

Малювання

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

20

7

Співи та музика

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

10

8

Фізична культура та ритміка

3

3

2

2

2

2

2

2

2

2

22

9

Самообслуговуюча та господарсько-побутова праця

2

2

2

3

3

3

3

3

6

6

33

10

Трудове навчання

-

-

-

-

6

8

12

14

16

16

72

Всього обов’язкових занять

22

22

23

23

29

31

34

35

36

36


291




Логопедичні заняття

2

2

2

2

2

2

-

-

-

-

12




Індивідуальні заняття з корекції недоліків

2

2

2

2

1

1

-

-

-

-

10

Тривалість і структура навчального року така ж, як і у загальноосвітній школі. Навчальний рік розподіляється на семестри. Логопедична робота та заняття з корекції недоліків здійснюються за спеціально складеним розкладом. Заняття проводяться індивідуально та групами, їхня тривалість – 10-15 хвилин.

Уроки самообслуговування та господарсько-побутової праці розподіляються так: на 1-му і 2-му роках навчання – формують навички самообслуговування; 3-4-ий роки навчання – закріплюються навички самообслуговування і формуються навички господарчо-побутової праці; 5-8-й роки навчання – удосконалюються навички самообслуговування і господарчо-побутової праці; 9-й-10-й рік навчання – вдосконалюються набуті навички попереднього періоду та формується діяльність господарчого та обслуговуючого персоналу будинку-інтернату.

До трудового виховання залучаються вихованці, що досягли 12-річного віку. Для цього в процесі навчання вони діляться на групи по 8 дітей. Заняття з трудового навчання проводяться:

5-й рік навчання – 3 рази на тиждень по 2 години;

6-й рік навчання – 4 рази на тиждень по 2 години;

7-й рік навчання – 4 рази на тиждень по 3 години;

8-й рік навчання – 4 рази на тиждень по 3 години, 1 раз – 2 год.;

9 і 10-й роки навчання – 4 рази по 4 години.

Трудове навчання вихованців поєднується з практичним застосуванням їх навичок у господарстві будинків-інтернатів, виробничих майстернях, допоміжному сільському господарстві.

Основною формою навчально-виховної роботи є урок тривалістю 40-45 хвилин; на першому році навчання – 35 хвилин.

Уроки з загальноосвітніх дисциплін проводяться в першій половині дня. Соціально-побутова орієнтація, праця, малювання, співи і музика – в другій половині дня.

Навчання здійснюється за розкладом на основі загально педагогічних принципів з застосуванням відомих у олігофренопедагогіці методів і прийомів, засобів впливу на вихованців. Застосовуючи їх в своїй роботі (бесіду, розповідь, пояснення, демонстрацію, вправи, практичні роботи тощо), педагоги вносять у них певні корективи, забезпечуючи їх конкретизацію і доступність для психофізичних особливостей вихованців. Зокрема, можемо відзначити, що в глобальному плані педагоги намагаються дотримуватись специфічних вимог олігофренопедагогіки, таких як: підготовка вихованців до сприйняття нового матеріалу протягом усіх років навчання; простий, небагатослівний, емоційний, максимально доступний виклад матеріалу; для досягнення розуміння вихованцями відносно складних понять навчальний матеріал подається в розчленованому вигляді, вивчається окремими частинами і в міру засвоєння узагальнюється; максимально можлива предметність та унаочнення навчання; дотримання уповільненого темпу навчання у зв'язку з надзвичайно слабкими процесами сприйняття, усвідомлення та мовного оформлення засвоєних знань дітьми. Відповідно до цієї вимоги педагоги дають пояснення у доступному темпі, використовують систематичне повторення; забезпечечують диференційоване навчання з індивідуальним підходом. Актуальність цієї вимоги обумовлена нерівнозначністю щодо характеру дефекту, загального розвитку і підготовленості до навчання складу вихованців. Здійснюючи навчання, кращі педагоги намагаються забезпечувати диференційований підхід, враховувати різний темп праці, рівень працездатності вихованців.

Максимально можливий розвиток осіб зі значним інтелектуальним зниженням може бути досягнутий за умов дотримання певних вимог, наприклад: застосування адекватної програми та методів корекційного впливу, що відповідали б певному віковому періоду та реальним можливостям дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю та цілям їх виконання.

Аналізуючи першу складову – адекватність навчальної програми певному віковому періоду та реальним можливостям дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, зазначимо, що обидві програми (і російських, і українських авторів) мають багато спільного в основних науково-методичних засадах їх комплектування та змістової наповнюваності. Розрізняються вони: за кількістю навчальних годин та років навчання ( російська програма передбачає навчання протягом 8-й років загальною кількістю 241 навчальних годин на тиждень; українська програма - протягом 10-и років, відповідно навчальних годин – 291), незначною зміною назв навчальних предметів; об'єднанням споріднених предметів в один блок; кількістю обов'язкових навчальних предметів: до них в українській програмі віднесена „Соціально-побутова орієнтація” (12 годин на тиждень); крім логопедичних, спільних для обох програм, українська передбачає й індивідуальну роботу по корекції недоліків психофізичного розвитку (10 годин щотижня).

Разом з тим, смислова завантаженість основних блоків обох програм відповідає їх порядковому розташуванню (поділ на блоки робимо умовно для полегшення порівняльного аналізу програм). Основний акцент робиться на опануванні знаннями загальноосвітніх дисциплін в обох програмах.

Повертаючись до другої складової ефективності навчально-виховного процесу – методів навчання – слід наголосити, що корекція особливостей психічного розвитку дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю можлива лише за умови застосування в роботі з ними таких методів навчання і виховання, які характерні для провідних видів діяльності дітей раннього та дошкільного віку.

З раннього віку розвиток дитини з помірною і тяжкою розумовою відсталістю відбувається з якісними відхиленнями. Темп цього розвитку настільки уповільнений, а до початку шкільного навчання рівень розвитку цих дітей настільки низький, що їх можна порівнювати з дітьми переддошкільного віку. Тому, з одного боку, для шкільного навчання грамоті, письму, математиці вони „не визріли”, а з іншого – методи їх навчання повинні відповідати їх фонетичному, а не хронологічному віковому періоду.

Так, віковий діапазон дітей, які потрапляють до спеціальних закладів для дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, є доволі широким: це діти 7-8-ми, а основна маса – 8-10-ти років, трапляються і старші – 10-12-ти років. Початок їх навчання в спеціальному закладі часто на практиці визначається не віком, а ступенем глибини дефекту дитини. Чим більш вираженим є дефект дитини, тим пізніше її починають навчати, хоча такий підхід не можна назвати правильним і задовільним. Корекційну роботу з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, так само як і будь-якої іншої аномалії, необхідно починати якомога раніше, але методи цієї корекції повинні відповідати їх можливостям.

Узагальнюючи аналіз практики переважного використання методів навчально-виховної роботи в спеціальних закладах Міністерства праці та соціальної політики, відзначимо, що в своїй роботі педагоги й вихователі часто віддають перевагу методам роботи в початковій школі. Між тим для роботи з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю особливо шкідливим є навчання на завищеному, недоступному матеріалі; методи багаторазового заучування незрозумілого матеріалу є неприпустимими; невідповідним є і значний обсяг словесного навчання з розрахунку на механічне запам'ятовування; некоректним є читання текстів та питально-відповідальний метод без опори на наочність; недоцільним є оперування завченими штампами й маніпуляція цифрами при навчанні математики без власного рахунку.

Таким чином, констатуємо, що поряд з певними методичними досягненнями у навчально-виховній роботі з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю є й суттєві недоліки. Головним з них є те, що основна увага педагога спрямована на оволодіння ними елементарними загальноосвітніми знаннями: читанням, грамотою, письмом, рахунком; при цьому недооцінюється роль господарчо-побутової праці, а ще більшою мірою – питання їхньої соціальної адаптації.

Головною проблемою дитячих будинків-інтернатів для дітей-інвалідів Міністерства праці і соціальної політики є те, що перебування в інтернатному закладі призводить до так званого госпіталізму. А оскільки в інтернатах системи соціального захисту все розраховано так, що мешканці тут житимуть усе своє життя, то їх так і виховують: гірше розвинених - у слухняності й покорі, щоб було зручніше за ними доглядати, а кращих - навчають основам грамоти та трудовим умінням, але з орієнтацією на їхнє постійне проживання в інтернатному закладі (спочатку дитячому, потім – дорослому).

Іншу негативну проблему інтернатних закладів Міністерства праці і соціальної політики допомагають нам усвідомити результати психологічних досліджень останніх десятирічь: йдеться про віддаленні ефекти емоційної деривації, „якої зазнають діти за умов виховання в інтернаті”. Полягає вона в тому, що відлучення дитини від сім'ї (йдеться про благополучну сім'ю) створює емоційний дефіцит, який дається взнаки в дорослому віці, значно знижуючи стійкість до стресових травм. Серед самогубців переважають люди, в яких було дефіцитарне дитинство. Серед правопорушників - також.

Крім того, тривале емоційне пригнічення знижує і пізнавальні можливості, негативно позначаючись на навчальному та загальному розумовому розвитку дитини.

Наше дослідження виявило ще один недолік у роботі закладів Міністерства праці та соціальної політики, який ускладнює роботу педагогічного персоналу цих установ: мається на увазі інформаційна ізольованість, яка виникла через брак коштів у відомчого міністерства, щоб замовити розробку методичного забезпечення роботи інтернатів. Навчальні програми для інтернатів II профілю видані 1964 та 1984 року у російському варіанті як результат розробки Інституту дефектології АПН СРСР.

Кошти на придбання дидактичного матеріалу також не виділяють. В інтернатах досі користуються ілюстративним матеріалом 50-60-х років. Іграшки не відповідають потребам вихованців, а спеціальні розвиваючі ігри придбати ніде і нізащо. Проблемою є не лише іграшки й книги, а й одяг, взуття, харчування. На це, в першу чергу, й витрачають кошти. Процес навчання, виховання, проведення корекційно-розвивальної роботи, формування навичок соціальної активності, розвиту соціалізації цих дітей стає немов би другорядним, не основним. Працівники даних закладів вважають, що головною метою, яка стоїть перед ними є якомога повніше задоволення фізіологічних потреб цих дітей, а проблеми вищого, морального, соціального ґатунків їм просто недоступні, отже, на них потрібно звертати значно менше уваги.

Цьому сприяє ще й те, що працювати в дані заклади приходять не фахівці, які мають спеціальну вищу освіту, а в більшості випадків сторонні люди, які в кращому випадку мають емоційно-позитивні поведінкові характеристики, але при цьому не володіють навіть елементарними технологіями корекційної та розвивальної роботи з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю, не знають особливостей їхнього психофізичного розвитку. Отже, знову ж таки, не маючи відповідних теоретичних та методичних знань, вони не можуть організувати навчально-виховний та корекційно-розвивальний процес з урахуванням потенційних можливостей вказаної категорії вихованців.


3. Експериментальні підходи до обгрунтування і розробки шляхів навчально-виховної та корекційно-розвивальної роботи в центрах ранньої соціальної реабілітації

Організація навчання дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю – досить складний і специфічний процес, обумовлений грубими порушеннями психофізичних функцій цієї категорії дітей. Вона потребує застосування науково розробленої системи коригуючого навчання, в основі якої міститься глибоке вивчення їхніх особливостей і можливостей розвитку.

Психологічні питання інтелектуального розвитку дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю (надалі – клієнтів) молодшого віку майже не знаходили висвітлення в літературі і до цих пір їхнє розумове виховання містить у собі значні труднощі на практиці. В окремих працях автори торкались деяких питань розумової діяльності клієнтів. Так, в працях О. Р. Лурія і О. С. Виноградової експериментально доведено, що понятійні узагальнення в клієнтів утворюються з великими труднощами і часто замінюються ситуативними узагальненнями при пред’явленні слів, близьких з сигнальними словами загальних ситуацій, а потім і відмовою від всякого узагальнення. Л. В. Занков відмічає, що аналіз і синтез їм недоступні. Скласти зв’язну розповідь із деяких сюжетних малюнків вони не можуть. Багато авторів відмічають у них „уникнення задачі” (І. М. Соловйов, Н. І. Волохов), „відхилення від задачі, не розв’язуючи її” (А. М. Грабаров).

Спеціальні дослідження інтелектуальної сфери цих дітей були проведені Н. І. Волоховим, Н. Б. Лурье, С. Д. Забрамною. Але ці дослідження не вичерпують великої і складної проблеми дослідження інтелектуальної діяльності дітей з помірними і тяжкими інтелектуальними відхиленнями. Крім того, дані автори особливу увагу звернули на вивчення початкових, первинних форм мислення і їх розвиток у цих дітей. Відомо, що в нормі в дошкільному віці закладається фундамент всього подальшого розвитку дитини, цей вік – вік інтенсивного розвитку, в якому формуються важливі види психічної діяльності. Максимально використати цей зазвичай значно затриманий у клієнтів (до 10-12 років) період, що протікає без спеціального навчання з глибокими відхиленнями – значить забезпечити можливість ранньої корекції і компенсації дефектів, уникнення вторинних відхилень в розвитку, подальшого повноцінного навчання. При цьому постають чималі задачі по розробці ефективної системи навчання.

При розробці системи навчання клієнтів молодшого віку ми виходимо з того, що їх розумова корекція повинна здійснюватися найбільше в тих видах діяльності, які характерні для нормальних дітей дошкільного віку. Це предметна, ігрова, елементарна конструктивна, ручна продуктивна діяльність. Ці види діяльності для них найбільш доступні, цікаві, мотивовані. В них можна поставити дуже багато розумових задач і сформувати у дітей навички в практичній діяльності розв’язувати їх. Основною формою такого навчання повинне стати проведення спеціально розроблених систем, що поступово ускладнюються дидактичними іграми, починаючи з елементарних, які виконують на сенсорному матеріалі. Розробка таких систем інтелектуального розвитку дітей в предметній діяльності, в ігровій формі, що передбачають поступове ускладнення їх сенсорної діяльності і виникнення в ній елементів наочного мислення, систем, побудованих на знанні механізмів розумової діяльності цих дітей, є основним завданням для здійснення дійсно ефективного і науково-обгрунтованого навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.

Завдання розвиваючого навчання – не лише передати дітям певні знання, але й сформувати в них навички і прийоми розумової діяльності. Особливе значення тут має орієнтуючий етап діяльності як початковий, підготовчий етап при розв’язанні задач. О. В. Запорожець підкреслює: „В ході розвитку дитячої діяльності, у зв’язку з ускладненням її змісту і структури, відбуваються такі зміни її орієнтуючої частини, які готують перетворення останньої в інтелектуальну, мисленнєву” [6]. Якість орієнтиру в задачі значною мірою забезпечує успішність її виконання. Гнучкість і стійкість орієнтаційної діяльності багато в чому визначають і можливість збереження і переносу набутих умінь. Однак для того, щоб цілеспрямовано формувати принципи розумової діяльності, необхідно проаналізувати сам зміст матеріалу, який пропонується дітям з точки зору способів роботи з ним, розумових дій і операцій, які необхідно використати для розв’язання. Між іншим, такого структурного аналізу найпростішого матеріалу, що пропонується для розвитку елементарного мислення, немає.

Задачі розробки шляхів найбільш адекватної ранньої розумової корекції клієнтів, починаючи з молодшого віку, ставлять дослідника перед необхідністю знайти такі елементарні розумові задачі, які їм доступні вже на ранніх етапах розвитку і які в найбільшій степені стимулюють їх розвиток.

Як відомо, мислення – це не ізольована психічна функція. Воно формується в процесі активної діяльності на основі безпосереднього чуттєвого пізнання дійсності в нерозривному зв’язку з процесом оволодіння мовою. Психологія виходить із ідеї І. М. Сеченова про те, що основна роль в виникненні мисленєвої діяльності належить чуттєвому пізнанню. Для виникнення і формування мислення дитини необхідною передумовою є повноцінний розвиток відчуттів, сприймань і уявлень. В пошуках елементарних розумових задач ми враховували, що „... сприйняття ... грає в ранньому віці домінуючу центральну роль ... для дитини в переддошкільному віці мислити значить розбиратись в наявних зв’язках ... ” [8, 430-431]. Для клієнтів молодшого віку великою мірою характерні закономірності розвитку дітей дошкільного віку, тому в цілях їх розумового розвитку сенсорне сприйняття набуває надзвичайно важливе значення.


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка