Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка17/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   29

Як видно з таблиці, у процесі проведення дослідження з дев’яти вихованців третьої вікової групи лише 4-х ми обстежували за формою PAC-S/P (45%), а п’ятьом дітям цієї групи необхідно проведення більш складнішого обстеження за формою PAC-1 (55%). І в той же час з одинадцяти вихованців сьомої вікової групи за формою PAC-S/P було обстежено шестеро дітей (55%), і лише п’ять потребували більш складнішої діагностичної методики (45%).

Характеризуючи рівень розвитку навичок у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю даних груп необхідно відмітити, що найкраще у них сформовані навички самообслуговування. Причому навички одягання і роздягання та санітарно-гігієнічні навички наявні практично у всіх вихованців. Лише окремим дітям необхідно нагадування про те, щоб вони своєчасно пішли в туалет.

Дещо більше несформованих спостерігається при оцінці навичок, необхідних у процесі прийому їжі. Діти користуються за столом ложками, але труднощі виникають при використанні виделки, ножа, а також при необхідності перелити рідину. На нашу думку, це обумовлюється не лише наявністю недостатнього розвитку дрібної моторики руки, але й тим, що вихованців не вчать правильно і самостійно користуватись столовими наборами з метою уникнення травматичних випадків та розливання рідини. Причому необхідно зазначити, що у дітей сьомої вікової групи таких проблем значно менше, порівняно з вихованцями третьої.

Проводячи діагностичну оцінку сприймання, відчуття і мовлення у дітей загостримо увагу на не сформованості активного мовлення у двох вихованців третьої групи. Перший хлопчик прийшов на навчання з Хмельницького дитячого будинку, а другий виховувався братом, який працює пастухом і не мав можливості приділити йому достатньо уваги (батьків у них немає). Обмеженість соціальних контактів, недостатність комунікативного впливу в сенситивні періоди розвитку мовлення як в першому, так і в другому випадку призвели до значних проблем при оволодінні його звуковою стороною.

Також необхідно зазначити, що у другому випадку у дитини постраждало не лише активне, а й пасивне мовлення та практично несформовані навички соціальної адаптації, одягання і роздягання, навички, пов’язані з використанням дрібної моторики пальців і рук. Характеризуючи цю дитину необхідно вказати на значні проблеми, які у неї спостерігаються. Про сформованість тих чи інших навичок свідчать лише 24 позитивні відповіді фахівців (що складає 13,5% від загальної кількості запитань). Ще приблизно 5% перебувають у процесі формування. При цьому потрібно вказати, що в особовій справі у нього зазначена помірна розумова відсталість, ускладнена дитячим церебральним паралічем з наявністю легкого тетрапарезу. Обмеження моторної рухливості поряд з недостатністю соціальних контактів, їхньою неповноцінністю призвело до значного недорозвитку більшості обстежуваних навичок.

Значний недорозвиток активного мовлення спостерігається й у дітей сьомої вікової групи. У більшості вихованців, яких обстежували за формою PAC-S/P, навички активного мовлення були або відсутні, або перебували на стадії формування: діти могли чітко промовляти декілька слів, називати своє ім’я, ім’я вихователів, санітарок, дітей, окремі з них вчаться ставити запитання. Такий стан мовлення у дітей старшої вікової групи обумовлений, на нашу думку, недостатністю організації логопедичної роботи з вихованцями (на 115 вихованців дитячого будинку відкрита всього одна ставка логопеда), наявністю значних порушень периферійного мовленнєвого апарату (відкрита органічна ринолалія, макроглосія, зменшена рухливість язика, бульбарна дизартрія), відсутністю достатніх мовленнєвих контактів у сенситивні періоди розвитку мовленнєвої функції.

Порівнюючи розвиток сприймання, відчуття і пасивного мовлення необхідно вказати на кращу сформованість останнього. Діти розуміють звернене мовлення, якщо воно не містить незнайомих слів, виконують розпорядження вихователів та інших дорослих. Також адекватно вони реагують і на більшість подразників, які йдуть з зовнішнього світу: шум, світло тощо.

Характеризуючи соціальну адаптацію вихованців необхідно вказати, що ці діти не цікавляться своїм відображення у дзеркалі, не звертають увагу на простягнені до них руки. У дітей третьої групи ще не виникає бажання наслідувати діяльність, яку виконує дорослий. У більшості вихованців як третьої, так і сьомої вікових груп не сформовані навички дотримування правил у процесі ігрової діяльності. Частина вихованців сьомої групи (вже не говорячи про третю) не проявляє цікавості до гри, у них не виникає самого бажання гратися.

Також спостерігається залежність між розвитком активного мовлення і сформованістю навичок соціальної адаптації. Практично у всіх тих вихованців, у яких наявні значні порушення активного і є недорозвиток пасивного мовлення навички соціальної адаптації перебувають або на рудиментному рівні, або в стані формування. Не усвідомлення мовлення, яке виступає як система передачі кодованої інформації, не дозволяє цим вихованцям навіть на елементарному рівні самостійно засвоювати правила і норми соціального співіснування.

Оцінюючи рівень моторних навичок потрібно вказати, що у дітей третьої групи вони розвинені краще, порівняно з вихованцями сьомої. Більшість моторних навичок у вихованців третьої групи сформовані. Проблеми у них спостерігаються при виконанні дрібних рухів, таких, як уміння відкрутити пляшечку, перелити рідину з однієї посудини в іншу, виставити предмети один на одного, користуватись велосипедом. Відсутність у них значних порушень моторики дозволило педагогам сформувати у них необхідні у соціальному середовищі моторні вміння і навички.

Таким чином, підводячи підсумок необхідно вказати на доцільність застосування діагностичної методики „Соціограма” для дослідження актуального рівня сформованості навичок у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Дана методика може використовуватись фахівцями як на перших етапах вивчення вказаної категорії вихованців для оптимізації корекційної та розвивальної роботи з ними, так і після певного періоду перебування у спеціальному закладі з метою визначення ефективності використовуваних методик.



Список основних використаних джерел

  1. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. – М.: Академия, 2000.

  2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2001.

  3. Дробинская О. А. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты. – М.: Школьная пресса, 2006.

  4. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

  5. Методы обследования детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005.

  6. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

  7. Стадненко Н. М. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся. – К.: Освита, 1991.

  8. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

  9. Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005.


5. Особливості психічного розвитку дітей

з помірною та тяжкою розумовою відсталістю


  1. Особливості розвитку інтелектуальної сфери даної групи дітей

  2. Особливості розвитку емоційно-вольової сфери даної групи дітей


Завдання для самоперевірки

  1. Охарактеризуйте особливості розвитку відчуттів і сприймань у дітей даної групи.

  2. Охарактеризуйте особливості розвитку мовлення у дітей даної групи.

  3. Охарактеризуйте особливості розвитку мислення у дітей даної групи.

  4. Охарактеризуйте особливості розвитку уваги у дітей даної групи.

  5. Охарактеризуйте особливості розвитку пам’яті у дітей даної групи.

  6. Охарактеризуйте особливості розвитку моторної сфери у дітей даної групи.

  7. Охарактеризуйте особливості розвитку волі у дітей даної групи.

  8. Охарактеризуйте особливості розвитку емоцій у дітей даної групи.

  9. Охарактеризуйте особливості розвитку мотивів у дітей даної групи.




  1. Особливості розвитку інтелектуальної сфери даної групи дітей

При грубих формах олігофренії відмічається недорозвиток мозку, недостатній розвиток звивин, зменшення кількості коркових шарів, неправильне розташування клітин по шарах, мала кількість нервових клітин, недорозвиток білої речовини, поява кліткових елементів у білій речовини. У тих випадках, коли органічне ушкодження мозку виникає на більш пізніх етапах внутрішньочеревного розвитку або на ранніх етапах життя дитини ці анатомічні зміни мають дещо інший характер. В цих випадках відмічають потовщення мозкової оболонки, її зрощення з мозковою тканиною, наявність осередків запустіння, кісти, локальних та розлитих атрофічних частин мозку.

Грубі порушення у будові мозкової тканини обов’язково викликають у дітей-олігофренів помітні зміни їхньої вищої нервової діяльності і призводять до значного відхилення нормального розвитку великих півкуль головного мозку. Патологічні зміни головного мозку тягнуть за собою грубі зміни психічного розвитку в цілому [10; 31].

Експериментальні дослідження вищої нервової діяльності дітей-олігофренів, проведені О. Р. Лурія, В. А. Лубовським, Л. А. Новіковою та іншими науковцями, клінічні та психологічні спостереження показують, що розвиток всіх психічних процесів у дітей з помірною, тяжкою та глибокою розумовою відсталістю проходить значно повільніше, ніж у їхніх однолітків з нормальним та порушеним психофізичним розвитком. Порушення рухливості нервових процесів пов’язане у них зі значними органічними змінами центральної нервової системи, наявністю різноманітних дефектів у периферійних відділах, аналізаторних системах.

За рахунок розлитого ушкодження головного мозку в них спостерігаються своєрідні порушення локомоторних функцій, що проявляється у слабкості, уповільненості утворення нових умовних зв’язків. У цих вихованців нові умовні зв’язки, особливо складні, формуються значно повільніше, ніж у інших дітей. Саме цим пояснюється вкрай уповільнений темп їхнього навчання, оволодіння навичками самообслуговування та санітарно-гігієнічними навичками.

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю внаслідок значних ушкоджень головного мозку змінюється функціональний стан кори. При цьому функціональний стан клітин стає таким, що процеси збудження і активного внутрішнього гальмування стають слабшими. Якщо у дітей з легкою розумовою відсталістю вироблення таких процесів можливе після кількаразового повторення, то під час організації такої роботи з вище вказаною групою вихованців потрібно значно більше часу. В окремих суб’єктів з помірною та тяжкою розумовою відсталістю такі процеси не вдається виробити навіть через декілька років.

Значний недорозвиток функціонального стану кори головного мозку при даному відхиленні проявляється і в тому, що „працездатність” нервових клітин знижується і після навіть незначного навантаження вони впадають у стан охоронного гальмування (за І. П. Павловим – „фазові” стани). Схильність до виникнення стану охоронного гальмування властива тією чи іншою мірою всім розумово відсталим, проте вона досягає особливо вираженої форми при тяжкій та глибокій розумовій відсталості.

Дані досліджень вказують, що розумово відсталі діти проявляють свою найбільшу недієздатність перед завданнями, які вимагають рухливості, змінності, перегрупування структурних відношень. Ці задачі наштовхуються на інертність і заскорузлість вже створених систем з одного боку і на недостатню рухливість психічних систем – з іншого. Розумово відсталі діти мають значно більш міцні, інертні, замкнуті в собі структури, а ніж діти з нормальним психофізичним розвитком, що призводить до того, що утворення у них слабких змінних структур буде утруднене [4; 435].

Фізіологічною основою формування психічних функцій у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю є особливості протікання процесів збудження і гальмування в центральній нервовій системі. Багато науковців відмічають у них порушення взаємодії між цими процесами. Як визначили у своїх дослідженнях О. В. Кербіков, М. В. Озерецький, Є. А. Попов, ці процеси у цієї категорії дітей легко іррадіють по всій корі головного мозку, рівновага між ними порушена, а найважливіший вид активного галь­мування – диференційований, який обумовлює вироблення тонкого розмежуван­ня діючих на суб’єкта подразників, утворюється дуже повільно, а в деяких випадках не утворюється зовсім. Цим частково пояснюється те, що у них мають місце грубі порушення поведінки, які характеризуються певними відмінностями. Перевага того чи іншого про­цесу обумовлює і специфіку їхньої поведінки. Таким чином, цим дітям властиві слабкість процесів збудження та гальмування, їх інертність, схильність до частого охоронного гальмування у поєднанні зі значним недорозвитком другої сигнальної системи.

Зробивши короткий клінічний опис дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, перейдемо до характеристики їхньої психіки.

Відчуття – це відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ дійсності, які безпосередньо впливають на рецептори. Відчуття виникають під час впливу зовнішніх і внутрішніх подразників і розподіляються на екстероцептивні (зорові, слухові, шкіряні, смакові, нюхові), інтероцептивні (органічні відчуття: спраги, голоду, тепла тощо) і пропріоцептивні (кінестетичні і статичні, пов’язані з рухом і положенням тіла в просторі).

Сприймання – психічний процес відображення предметів і явищ оточуючого світу у сукупності їх різноманітних частин і властивостей, які діють в даний момент на органи чуттів. Сприймання дає завжди складний і цілісний образ предмета. Фізіологічною основою сприймання є складні умовні рефлекси.

Характеризуючи особливості інтелектуального розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, необхідно почати саме з відчуття і сприймання. Знання про навколишній світ ми одержуємо не лише за допомогою відчуттів, які дають нам можливість відчувати окремі властивості предметів і явищ оточуючої дійсності, але й сприймань, які дають нам цілісний образ предмета або явища. Ці форми відображення є процесами чуттєвого пізнання.

Багато дослідників як нормальних, так і аномальних дітей доводять, що відчуття і сприймання є першою сходинкою пізнання оточуючого світу і залишаються важливими про­тягом усього життя суб’єкта. На початку розвитку у дітей виникає зорово-тактильно-рухова координація, яка суттєво змінює тип ставлення дитини до оточуючого світу, на цій основі виникає предметно-маніпулятивна, а надалі – предметно-ігрова діяльність. У процесі такої діяльності у дітей виникають перші прояви пізнавальної активності [6; 104.].

Дослідження О. Р. Маллера, Г. В. Цикото, М. І. Кузьмицької дозволили дійти висновку, що основна маса дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю має формально збережені аналізатори, але уповільненість, обмеженість сприй­мання, яке характерне для цієї категорії дітей, має важливий вплив на весь подальший хід розвитку їхньої поведінки. Обмежені достатньою кількістю вражень від оточуючого світу і маючи значні дефекти психічного розвитку, вони більше від нормальних дітей страждають від цього.

В усіх видах сприймань моторний компонент сприяє вичлененню об’єкта із фону. Так, зорове сприймання пов’язане із зорово-моторною координацією, слухове сприймання починається із фіксації подразнення шляхом повернення слухового аналізатора до джерела звуку, а дотикове визначається узгодженістю тактильно-моторних аналізаторів. І. М. Сеченов відзначав, що сенсорний і руховий апарати у процесі набування досвіду поєднані в єдину відображальну систему.

Дослідження предметно-практичної діяльності, основою якої є зорово-рухова координація і яка передбачає чітке поєднання рухів очей і рук, дозволили дійти висновку, що у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігається дезорієнтація у своїх діях. Ці діти не вміють виконувати рухи у фіксованому за допомогою очей напрямку. Вони втрачають точки опору, лінії, відхиляються від заданого напрямку. У їхніх діях спостерігається невміння переключитись з рухів, контрольованих за допомогою очей, на пропріорецептивний контроль. Недорозвиток зоро­во-рухової координації призводить до труднощів під час оволодіння пись­мом, рахунком, трудовою діяльністю.

У цих дітей неповноцінно розвиваються і більш складні форми міжсенсорних зв’язків, які необхідні для предметних та ігрових дій, що викликано органічною і функціональної незрілістю центральної нервової системи. Утворення складних міжаналізаторних зв’язків – наслідок інтегрованої діяльності кори головного мозку, в якій розпочинають свою роботу „розсіяні елементи” рухового аналізатора під контролем моторної кори („ядра” рухового аналізатора). При олігофренії порушення інтегартивної функції кори головного мозку – один із основних компонентів у структурі дефекту [6; 104.].

Поряд з недорозвитком зорового у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігається і недорозвиток інших форм сприймання: слухового, дотикового, часового, просторового. С. Я. Рубінштейн, характеризуючи відчуття і сприймання олігофренів, вказує, що саме недосконалі відчуття і сприймання є тими ядерними симптомами, які гальмують, затримують розви­ток у них вищих психічних процесів, зокрема мислення.

Необхідно також вказати і на уповільнення і звуження об’єму сприймання оточуючої дійсності дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Вони потребують значно більше часу для опрацювання сенсорної інформації, а ніж діти з легкою розумовою відсталістю. Причому необхідно зазначити, що більшість такої інформації дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю просто не сприймається.

Про уповільнення темпу сприймання розумово відсталими дітьми свідчать дослідження К. І. Вересотської. Вона відзначала про його значне відставання порівняно з дітьми з нормальним психофізичним розвитком. М. М. Нудельман вказував на значну звуженість сприймання у розумово відсталих дітей. У знайомих предметах вони розрізняють значно менше деталей, а ніж діти з нормальним розвитком.

Дослідження проведені І. М. Соловйовимпоказали значну звуженість процесу сприймання у розумово відсталих дітей. У тих випадках, де дитина з нормальним психофізичним розвитком зразу починає орієнтуватись в навколишній дійсності. Виділяючи для цього достатню кількість орієнтирів, розумово відстала дитина тривалий час не може усвідомити змісту ситуації і залишається дезорієнтованою. При цьому ці діти погано помічають зв’язки і залежності між тими предметами, які перебувають у полі їхнього оточення [11; 97].

Для дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю притаманне поверхове, глобальне сприймання. Вони сприймають будь-який предмет в цілому, не звертають уваги на дрібні деталі, які його відрізняють від інших. Під час сприймання предмети вони не аналізують, не виділяють їхні характерні риси. Найбільш звичні предмети вони сприймають і розрізняють досить непогано. Але при необхідності сприйняти і усвідомити незнайомі або малознайомі предмети, а тим більше застосувати їх у своїй предметно-практичній діяльності вони не можуть. Для цього необхідне додаткове і досить ґрунтовне пояснення їхнього призначення. Це є свідченням відсутності або значного недорозвитку орієнтовної діяльності, навичок дослідження предметів. В таких випадках частіше всього говорять про те, що дитина не досліджує, не впізнає, не розрізняє, не розуміє.

О. Р. Маллєр і Г. В. Цикото вказують, що вся діяльність дітей зі помірною та тяжкою розумовою відсталістю з сприймання і відтворення сприйнятого характеризується недиференційованістю, глобальністю. Відсутність цілеспрямованих прийомів: аналізу, синтезу, порівняння, систематичного пошуку, повного охоплення матеріалу, застосування адекватних способів дій призводить до хаотичного, безсистемного, неусвідомленого характеру їхньої діяльності [8; 38] .

Мовлення – це форма спілкування, опосередкована мовою, яка включає процеси побудови та розуміння висловлювання. До функцій мовлення, крім спілкування, належать також пізнавальна та регулювальна. Мовлення відіграє винятково важливу роль у формуванні вищих психічних функцій.

Серед дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю 4-6-и років біля половини – безмовленнєві діти, а в інших воно надзвичайно бідне, незрозуміле. Їхнє мовлен­ня розвивається досить повільно, і якщо у них немає важких порушень артикуляційного апарату, то промовляють перші слова вони приблизно у віці 4-х років. У випадках, коли спостерігається складне поєднання недорозвитку пізнавальної діяльності з порушеннями слухової та слухо-мовленнєвої системи, відмічається загальний недорозвиток моторики, недиференційованість, невмілість рухів, наявність значних синкінезій. Досить часто в них наявні апраксія губ, язика, у зв’язку з чим спостерігається грубий недорозвиток складних координованих рухів язика, губ, гортані, тобто основи мовленнєвої артикуляції [10; 29-39]. У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю без спеціального навчання не виникає мовленнєва активність, не утворюються і домовленнєві види спілкування з оточуючими, не розвивається предметна діяльність [6; 105]. До 7-8-и річного віку більшість з них оволодівають мовленням, хоча йому притаманні перераховані вище особливості. Але приблизно 25% дітей так і залишаються безмовленнєвими і надалі розмовним мовленням вони оволодівають надзвичайно повільно [9; 51] .

Я. Г. Юдилевич відмічає, що їхнє мовлення характеризується глибокою своєрідністю: діти важко розуміють звернене до них мовлення, повільно усвідомлюють словесну інструкцію, особливо в тих випадках, якщо вона містить декілька завдань. У процесі спілкування не можуть висловлювати власну думку або вона в них занадто примітивна. Більшість своїх висловлювань підкріплюють невербальними засобами комунікації, як то мімікою, жестами, рухами тілом тощо.

Словниковий запас осіб з помірною та тяжкою розумовою відсталістю складає приблизно 300-400 слів (О. Р. Маллєр). При цьому необхідно зазначити, що пасивний словник у них набагато перевищує активний, але використання ними слів з нього спостерігається надзвичайно рідко. У мовленні домінують іменники, спостерігається вживання незначної кількості дієслів. При цьому знову ж необхідно зазначити, що наявність такої кількості слів буває достатньою для спілкування з ними на найбільш вживані побутові теми. Окремі вихованці мають значно більший словниковий запас і, відповідно, ширші можливості для його використання у процесі спілкування або спільної діяльності. З віком словниковий запас дітей збагачується, розширюється, але розуміння значення слів залишається обмеженим і пов’язаним лише з особистим досвідом дитини [8].

Характеризуючи мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, не можна не зупинитись на притаманних для більшості з них порушеннях звуковимови. У 70-80% дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, які перебувають у спеціальних будинках для дітей-інвалідів, наявні порушенням звуковимови. При порушеннях звуковимови найбільш збереженими залишаються голосні та йотовані звуки. Більшість дітей страждають на важкі порушення фонематичного праксису і грубий недорозвиток фонематичного слуху [1]. Причинами цієї патології у більшості з них є наявні органічні порушення зубо-щелепної системи, а саме: прогенія, прогнатія, порушення прикусу, аномальна будова твердого піднебіння, зубів. В той же час на формування звуковимови впливають і соціальні фактори: виховання в несприятливих для комунікації умовах, відсутність спілкування з оточуючими, перебування у дитячих будинках для малюків тощо, що тягне за собою труднощі в оволодінні правильною звуковимою.

Порушення всіх компонентів комунікації у розумово відсталих дітей призводить до труднощів у формуванні самостійного мовлення. Ці труднощі поглиблюються рядом інших недоліків: слабкістю усвідомлення матеріалу, нерозумінням логіки подій, які відбуваються, порушенням часових зв’язків, „зісковзуванням” з теми, що тягне за собою утворення побічних асоціацій, швидкого виснаження мотивів до мовлення [2].

Самостійне мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю носить характер окремих, нечітко оформлених слів. Одним і тим самим словом вони часто можуть висловлювати різні прагнення, які інколи протилежно спрямовані. Своєрідна і вимова цих дітей – варіюється від зовсім незрозумілих наборів звуків до правильних слів і фраз, у яких помітне пом’якшення приголосних. Емоційне забарвлення мовлення слабке, в окремих випадках прослідковуються питальні та окличні інтонації. Окремі діти промовляють свої висловлювання на одному видиху, практично не використовуючи наголоси та паузи. У мовленні користуються простими реченнями, які складають з трьох-чотирьох слів. Складні граматичні конструкції стараються не використовувати навіть ті діти, які володіють ними. У деяких з них спостерігається ехолалічне мовлення, яке ха­рактеризується набором беззмістовних штампованих фраз зі збереженням почутої раніше інтонації. Фразове мовлення характеризується незакінченістю у змістовому відношенні, випадінням семантичної ланки. Діти вживають лепетні і спрощені у звучанні слова, в яких спостерігаються різного роду перекручення, перестановка складів, звуків, неправильне наголошення тощо [1].

Необхідно зазначити і те, що розумово відсталі діти зі значними труднощами переходять від промовляння окремих слів до фразового мовлення. Для них притаманне слабке використання наявного словника з метою спілкування. Такий відрив речень від окремих слів пояснюється низьким рівнем практичної діяльності. За словами О. Р. Лурії мовлення формується на основі реальної діяльності дитини, у вигляді активних дій з предметами, які створюють розгорнуту практичну основу для майбутнього відношення „суб’єкт – предикат – об’єкт”, який лежить в основі найпростіших, або „ядерних” структур мовлення” [6; 108].

Необхідно також вказати і на парадокси, які зустрічаються у мовленні цих дітей. У деяких з них, завдяки гарній пам’яті, спостерігається використання значного мовленнєвого діапазону слів у поєднанні зі складними граматичним конструюванням висловлювань. Це мовлення можна назвати штампованим, при якому дитина передає раніше почуту інформацію, інколи досить глибоко інтелектуального змісту, зі збереженням темпу, тембру, вокальності, складності використання граматичних конструкцій. При такому мовленні у оточуючих складається враження про штучно занижений інтелектуальний потенціал такої дитини. Але якщо розібратись глибше, то виявляється, що зробити аналіз своїх висловлювань така дитина не може.

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігаються обмежені можливості під час користування діалогічним мовленням і залежно від ситуації, її складності, вони різною мірою реалізують їх. За сприятливих обставин такі діти можуть спілкуватись на елементарному рівні з оточуючими. Але через характерну стереотипність поведінки вони не вміють переносити набуті навички самостійних висловлювань у нові ситуації. Ініціаторами бесіди виступають надзвичайно рідко, їм легше вдається підтримувати діалог. Більшість з них ко­ристуються простими за будовою реченнями, якими в основному висловлюють свої потреби і побажання.

При аналізі спілкування осіб з помірною та тяжкою розумовою відсталістю Н. Ф. Демент’єва та Е. Ю. Шаталова відзначають, що найчастіше спілкування відбувається під час спільного проживання (45,1%), спільної трудової діяльності (20,7%), спільного відпочинку (15,8%). Ними встановлено, що з наростанням ступеня вираженості інтелектуального дефекту кількість осіб, які використовують спілкування, зменшується: від 82,3% при легкій до 26,38% при тяжкій розумовій відсталості. При цьому відповідно збільшується відсоток випадків пасивності при спілкуванні (від 7,8% при легкій до 54,2% при тяжкій розумовій відсталості).

Оцінюючи активність спілкування, тобто стимулюючі мотиви, вони відзначають, що ситуативне спонтанне спілкування прослідковувалось у 86% осіб з легкою розумовою відсталістю. По мірі збільшення складності інтелектуального дефекту кількість осіб, здатних на спілкування такого типу зменшується і при тяжкій розумовій відсталості сягає лише 15,5%. У той же час кількість осіб, здатних на ситуативне спілкування внаслідок зовнішніх подразників навпаки, збільшується по мірі ускладнення інтелектуальної патології – від 6,2% при легкій до 21,0% при тяжкій розумовій відсталості. Крім того, серед дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю зустрічається і певна кількість осіб, які не вступають у контакт з оточуючими (відповідно 2,3% і 8,9%) [5].

Досить часто діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю розуміють і виконують завдання, пов’язані з трудовою і навчальною діяльністю, але зробити усний звіт про неї їм надзвичайно важко. У них спостерігається розходження між системою рухових реакцій, необхідних для виконання прак­тичної діяльності, і системою відповідного їм мовленнєвого супроводу. Це розходження буває досить значним. Дослідники також відмічають, що об’єднання мовленнєвих і рухових реакцій призводить до їх взаємного гальмування. Головними причинами цієї аномалії науковці вказують слабкість замикаючої функції кори головного мозку, повільне утворення нових, диференційованих умовних зв'язків, порушення динаміки нервових процесів .

Розвиток мовлення тісно пов’язаний з пізнанням оточуючого світу. Характеризуючи його, багато науковців констатують той факт, що абстрактні мовні поняття діти з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями майже не засвоюють. Навіть у тих випадках, коли вони використовують їх, це ще не є свідченням про їхнє розуміння. Промовляння відбувається на чисто механічному рівні. На початку свого перебування у закладі розмовне мовлення відсутнє у більшості вихованців, та в той же час мовлення оточуючих на побутовому рівні вони в основному розуміють. Це дає їм можливість краще засвоювати і усвідомлювати санітарно-гігієнічні навички, правила соціальної поведінки, пізнавати явища оточуючої дійсності.

Якщо вироблення умовних реакцій на наочні подразники у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю можливе, то вироблення їх на мовні подразники пов’язане зі значними труднощами. Вони долаються лише з допомогою систе­матичного повторення і заучування. Це свідчить про те, що друга сигнальна система у розумово відсталих розвинена недостатньо і її взаємодія з першою сигнальною системою порушена, вироблені умовні зв’язки другої сигнальної системи слабкі і потребують постійного підкріплення у формі додаткових стимулів.

Важкий мовленнєвий дефект, в свою чергу, має надзвичайно негативний вплив на розумовий розвиток таких дітей і ускладнює та поглиблює їхній загальний тяжкий стан.


1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка