Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка19/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   29

Список основних використаних джерел

  1. Алексеенко Е. В. Особенности логопедической работы по развитию речи глибоко умственно отсталых детей // Дефектология. – 1989. – №6.

  2. Аксёнова А. К., Якубовский Э. В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология. – 1987. – № 6.

  3. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / под ред. Т. В. Лисовской. – Мн.: НИО, 2007. – 216 с.]

  4. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

  5. Дементьева Н. Ф., Шаталова Е. Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах // Дефектология. – 1987. – № 3.

  6. Загальна психологія

  7. Коррекционное обучение как основы личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Педагогика, 1989.

  8. Краткий дефектологический словар / за ред. А. И. Дьячкова. – М.: Просвещения, 1964.

  9. Маллер А. Р. Родителям о детях с умственной отсталостью // Дефектология. – 1991. – №5.

  10. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая підготовка детей с глибокими нарушениями интеллекта. – М.: Педагогіка. 1988.

  11. Певзнер М. С. Краткая клиническая характеристика глибоко умственно отсталых детей // Обучение и воспитание умственно отсталых детей / Под ред. Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. – М.: Узд-во АПН РСФСР, 1960.

  12. Рубінштейн С. Я. Психология умственно от сталого Школьника. – М.: Просвещение, 1979.

  13. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Мн.: Харвест, 1998.

  14. Шинкарюк А. І. Психомоторно-рівнева структура активності та свободи суб’єкта. – Кам’янець-Подільський: Оіюм, 2005.


6. Характеристика комунікативних навичок у дітей

з помірною та важкою розумовою відсталістю
1. Мова, мовлення, їхні функції і вплив на психічний розвиток особистості.

2. Невербальні засоби комунікації як один з напрямків організації контактів дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю з оточуючим середовищем.

3. Особливості вербального спілкування дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.

4. Визначення груп дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю відповідно до сформованості навичок усного мовлення.

5. Використання емоційно збагачених виховних ситуацій для формування навичок усного мовлення в дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.
Завдання для самоперевырки

  1. Значення мови і мовлення у житті людини.

  2. Які функції мови Ви знаєте?

  3. Які основні форми невербального способу спілкування?

  4. Наведіть приклади технологій підтримуючої комунікації. Охарактеризуйте їх.

  5. Які Ви знаєте способи спілкування дітей з дорослими?

  6. Охарактеризуйте мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.

  7. Які групи дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю виділяються за рівнем розвитку їхнього мовлення?

  8. Розкрийте методику використання емоційно-збагачених виховних ситуацій для розвитку мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.




  1. Мова, мовлення, їхні функції і вплив на психічний розвиток особистості

Закономірності умовнорефлекторної діяльності, притаманні тваринам, мають бути і у людей. Але поведінка людини настільки відрізняється від поведінки тварин, що в неї повинні існувати додаткові нейрофізіологічні механізми, які і визнають особливості її вищої нервової діяльності.

І. П. Павлов довів, що специфіка вищої нервової діяльності людини виникла в результаті нового способу взаємодії з зовнішнім світом, що стало можливим в результаті трудової діяльності і виразилося безпосередньо у мовленні. Мова виникла як засіб спілкування між людьми в процесі праці. „Слово зробили нас людьми” – так писав І. П. Павлов [13; 94]. З виникненням мовлення з’явилась нова система подразників у вигляді слів, які позначають різні предмети і явища, їхні відношення. Таким чином, у людини, на відміну від тварини існує дві системи сигнальних подразників: перша сигнальна система, яка складається із безпосередніх впливів внутрішніх і зовнішніх подразників на сенсорні входи, і друга сигнальна система, яка складається в основному зі слів, які позначають ці впливи.

Мова являє собою складну психічну діяльність, яка з точки зору діяльнісного підходу виступає у вигляді цілісного акту діяльності або мовних дій, які органічно включаються в немовну діяльність. Вона є складною структурою, яка містить етапи орієнтування, планування (у формі внутрішнього програмування), реалізації і контролю [10].

Під мовою розуміють інформаційну систему, яка утворюється в мозку людини в процесі мовленнєвого спілкування як його інструмент. Система називається інформаційною тому, що вона не виконує ніяких інших функцій, аніж встановлення адекватного зв’язку між людьми, які спілкуються. Отже, мова формується у мовленні, а мовлення доставляє інформацію про оточуючу дійсність [7; 10].

Проведені Н. І. Жинкіким дослідження дозволяють зазначити, що людська мова, на відміну від мови тварин, побудована за принципом „знак/значення”. Під знаком ми розуміємо будь-який матеріальний сигнал – простий або складний. Значенням називають позначений знаком предмет, річ, процес, явище, відношення між предметами тощо. При цьому елементи сукупності „знак/значення” не закріплені наглухо, а перебувають у стані вільного, динамічного, рухомого стану.

Якби кожен знак був приєднаний лише до одного значення, то потрібно було б стільки знаків, скільки значень. А оскільки предметом позначень є вся дійсність, то число знаків мало бути нескінченним, що неможливо реалізувати для кінцевого апарату сигналізації. Значне ж обмеження знаків комунікації призведе до закритої, обмеженої системи, яка спостерігається у тварин [7; 14].

Необхідно думати, що у відношенні „знак/значення” зв’язок між співвідносними членами має бути рухливим і звільненим від жорстких по елементних залежностей. Тому знак має бути конверніональним, умовним. У знакові немає ніяких ознак, на основі яких можна було б вирішити, що він пов’язаний лише з цим, і ні з яким іншим значенням. Але при цьому знак не має бути неконтрольованим в даному відношенні. Його свобода має бути обмежена правилами, які є однаковими для всіх партнерів комунікації.

Необхідно також звернути увагу і на те, що знак – це матеріальна структура, а значення – це сукупність відомостей про дійсність і являє собою структуру психічну.

Знакова інформація, яка транспортується партнеру, має викликати у нього процес переробки знакових вказівників так, щоб нова інформація асимілювалась з раніше набутою. Мовлення необхідне інтелекту, воно посилює його і збагачує під час орієнтування в дійсності. Для того, щоб ця функція була виконана, в структурі знака мають бути, по-перше, певне число матеріальних елементів, еквіваленти яких містяться в пам’яті партнерів комунікації. По-друге, в пам’яті партнерів у процесі навчання мають накопичитись правила комбінації цих елементів.

У складній структурі лінгвістичного знака, який записаний у пам’яті мови, два нижніх рівні відводяться для фіксації вибірки із сукупності ознак звуку і способів утворення із них знакових одиниць (фонеми і їхні ознаки). В наступних двох рівнях (морфем і слів) фіксується вибірка із сукупності, утвореної шляхом накладання обмежень на можливі комбінації фонем, і тим самим демонструються правила, як в даній мові з фонем утворюються морфеми, а із морфем – слова. Останній рівень (речень) може бути названий нульовим, оскільки на ньому не утворюється ніяких нових знакових різновидів. На цьому рівні не виробляються ніякі нові матеріальні структури, оскільки на попередніх спосіб утворення нових слів вже вирішений, але тут реалізуються правила поєднання слів [7; 15].

Кінцева мета побудови тексту виконується лише тоді, коли шляхом порівняння лексичних значень утворюються нові значення, тобто буде висловлена нова інформація. Мовлення є лише тоді мовленням, коли воно перебудовує мову. Нові значення входять у мовну пам’ять партнерів і можуть розповсюджуватись далі. Саморегулювання мовної системи полягає в тому, що мова забезпечує можливість появи мовлення, а мовлення постачає мові найбільш необхідне – значення слів, без яких немає ні мовлення, ні мови [7; 23].

Механізм співвідношення мови, мовлення та інтелекту утворюється таким чином: генерація мови починається в інтелекті у вигляді інформаційного утворення, яке має смисл (задум), тобто розрахованого як вплив на дійсність, але ще не закріпленого у визначені слова. Це інформаційне утворення поступає в блок мови, і за планом задуму відбувається відбір і дистрибуція слів у тексті. При цьому враховуються всі знакові яруси мови: і набір фонем, і утворення слів, і їхнє звучання, і місце в реченні, і т.д. Людина, яка слухає, враховуючи дистрибуцію слів, усвідомлює зміст сказаного. Зміст сказаного – це таке ж, як і задум, специфічне інформаційне утворення, в якому з дистрибуції багатьох словесних значень сформований певний інформаційний підсумок, який відображає предметні відношення [7; 23-24].

Якщо застосувати ці алгоритми стосовно комунікації людини, то процес впізнання окремих компонентів в ієрархічній структурі знака називають сприйманням мовлення, а декодування тексту – розумінням мовлення. Відповідно кодуванням потрібно назвати дистрибуцію (розподілення) значень конкретних слів у контексті. Дистрибуція значень встановлюється в активних операціях узагальнення і розрізнення, складність проведення яких полягає в тому, що отриманий результат не позначений будь-яким раніше відомим знаком. В цьому випадку постає необхідність або шукати нове слово, яке раніше не застосовувалось у контексті, який зараз розшифровується, або вводити новий термін, що досить небезпечно, оскільки, продовжуючи декодування, ми будемо змушені все більше і більше збільшувати кількість нових термінів. А це призведе до порушення усвідомлення всього тексту, оскільки нові терміни не встигнуть приняти опрацьовування у достатній мірі.

Поняття належать інтелекту, а значення слів – мові. Дистрибуція значень, яка реалізується в мовленні – це те, що позначене в системі „знак/значення” не сприймається, а розуміється. В мовленні повідомляється лише про усвідомлені предмети незалежно від того, можуть вони сприйматись в цілому або по частинах. Саме такою властивістю наділена комунікація в людей на відміну від сигналізації у тварин.

У людини, крім розрізнення і впізнавання сигналів з’явилась операція розуміння. Це означає, що в результаті дистрибуції значень у предметі, про який ми думаємо, виділяється лише певна група предметних ознак та відношень. Всі інші ознаки відкидаються. Така операція називається абстрагуванням. Абстрагування можливе лише за допомогою мовлення. Мова і мовлення виступають досить значними апаратами абстрагування. Ось чому розвиток мови і мовлення удосконалює інтелект. Той же шлях виступає сильним засобом для компенсації мовленнєвої та інтелектуальної недостатності [7; 27].

Мова – це знакова система будь-якої фізичної природи, яка виконує пізнавальну і комунікативну функції у процесі людської діяльності. За своєю фізіологічною основою мова виступає у ролі другої сигнальної системи. Виступаючи формою існування і вираження мислення, мова в той же час відіграє суттєву роль у формуванні свідомості [19]. Під першою сигнальною системою розуміють роботу мозку, яка обумовлює перетворення безпосередніх подразників у сигнали різних видів діяльності організму. Це система конкретних, безпосередньо чуттєвих образів дійсності, які фіксує мозок людини або тварини. Другою сигнальною системою позначають функцію мозку людини, яка має справу зі словесними символами („сигналами сигналів”). Це система узагальненого відображення дійсності у вигляді понять, зміст яких фіксується у словах.

Мовлення – це форма спілкування, опосередкована мовою, яка включає процеси побудови та розуміння висловлювання. Розглядаючи мовлення як процес спілкування людей і як механізм мисленнєвої діяльності, спеціалісти виділяють дві нерозривно пов’язані між собою функції мовлення – спілкування як комунікативна функція і мисленнєва – як функція сприймання, розшифровки та кодування інформації. У мовленні чітко прослідковується зовнішній (чуттєвий) та внутрішній (смисловий) аспекти.

Сучасна психологія розглядає мовлення як засіб спілкування, тобто як складну і специфічно організовану форму свідомої діяльності, в якій бере участь суб’єкт, який формулює мовленнєве висловлювання, з одного боку, і суб’єкт, який сприймає його, – з іншого.

З одного боку, це експресивне мовлення, яке починається з початку висловлювання, загальної думки, яка кодується, і потім з допомогою внутрішнього мовлення кодується у мовленнєві схеми, які трансформуються у розгорнуте мовлення на основі „породжуючої”, або „генеративної” граматики.

З іншого боку, це імпресивне мовлення проходить зворотній шлях – від сприйняття потоку чужого мовлення і декодування його через аналіз, виділення суттєвих елементів і скорочення мовленнєвого висловлювання, яке сприймається, до певної мовленнєвої схеми, яка надалі трансформується через внутрішнє мовлення у висловлювання, загальну думку, з прихованим у ній контекстом. Цей складний шлях закінчується декодуванням мотиву, який стоїть за висловлюванням. Безпосередньо очевидно, що така мовленнєва діяльність (як експресивна, так і імпресивна) являє собою складне психічне утворення. Характеристика мовленнєвої діяльності як специфічної форми спілкування вказує лише на одну сторону цього процесу. Окрім цього, мовлення виступає знаряддям мислення, і в кінці, засобом регуляції (організації) безпосередньо психічних процесів людини.

Через слова і речення (синтагми, поєднання слів) в мовленні відбувається аналіз і узагальнення інформації, яка поступає ззовні, з одного боку, і формуються судження і висновки – з іншого. Тому мовлення, виступаючи засобом спілкування, стає одночасно і механізмом інтелектуальної діяльності, яка дозволяє виконувати операції абстрагування та узагальнення і складає основу категоріального мислення [13; 296-297].

Слово, яке позначає предмет, не є результатом простої асоціації по типу „слово – предмет”. Зв’язок слова з предметом якісно відрізняється від першосигнальних зв’язків. Слово хоч і виступає реальним подразником (слуховим, зоровим, кінестетичним), принципово відрізняється тим, що в ньому відображаються не конкретні, а найбільш суттєві, основні властивості предметів і явищ. Воно передбачає можливість узагальненого і абстрактного відображення дійсності [13].

Інтегративна діяльність нервової системи проходить не лише на основі безпосередніх відчуттів і сприймань, а й через оперування словами. При цьому слова виступають не лише як засіб висловлювання думки. Слово перебудовує мислення та інтелектуальну діяльність людини, оскільки самі думки удосконалюються і формуються завдяки словам.

Дослідники виділяють три основні функції мови: комунікативну, регулюючу і програмуючу.



Комунікативна функція – це організація спілкування між людьми з допомогою мови. В комунікативній функції виділяють функцію повідомлення і функцію стимулювання до діяльності. Під час повідомлення людина вказує на який-небудь предмет або висловлює свої судження з певного питання. Стимулююча сила мови залежить від її емоційного окрасу.

Через слово, мову людина отримує знання про предмети і явища навколишнього світу без безпосереднього з ним контакту. Система словесних символів розширює можливості пристосування людини до оточуючого світу, можливості її орієнтування в природному і соціальному середовищі. Через знання, накопичені людством і зафіксовані в усній або письмовій формі, людина отримує уявлення про минуле і майбутнє.

Л. А. Фірсов пропонує мовлення ділити на первинне і вторинне. До первинного мовлення він відносить безпосередню поведінку людини і тварин, їх різноманітні зовнішні реакції: зміна форми, кольору тощо, а також вроджені комунікативні (голосові, мімічні, жестикуляторні та інші) сигнали. Таким чином, первинному мовленню відповідають допонятійні відображення дійсності у формі відчуттів, уявлень і сприймань. Вторинне мовлення являє собою понятійний рівень відображення. У ньому відмічають стадію А, загальну для людини і тварини (довербальні поняття). Складні форми узагальнення, які мають місце у антропоїдів і деяких видів мавп, відповідають стадії А. На стадії Б вторинного мовлення (вербальні поняття) використовується мовленнєвий апарат. Отже, по І. П. Павлову первинне мовлення відповідає першій сигнальній системі, а стадія Б вторинного мовлення – другій сигнальній системі. Відповідно до Л. А. Орбели, еволюційна спадкоємність нервової регуляції поведінки виражається у „проміжних етапах” процесу розвитку першої сигнальної системи у другу. Цим процесам відповідає стадія А вторинного.

Мовлення являє собою певну систему знаків і правил їхнього утворення. Людина засвоює мову в процесі життя через навчання. Існує критичний період для засвоєння мовлення, який триває приблизно до 10-ти річного віку. Після 10 років здатність до утворення нейронних зв’язків, необхідних для побудови центрів мовлення, поступово втрачається.



Регулююча функція мови реалізовує себе у вищих психічних функціях – усвідомлених формах психічної діяльності. Поняття вищих психічних функцій виділене Л. С. Виготським і розвинуте О.Р.Лурія та іншими вітчизняними психологами. Як вказував О.Р.Лурія у своїх дослідженнях особливістю вищих психічних функцій є їх довільний характер [13].

На першому етапі вища психічна функція немовби розділена між двома людьми. Одна людина регулює поведінку іншої з допомогою спеціальних подразників (знаків), серед яких найбільше значення має мова. Оволодівши навичками самостійно застосовувати стосовно своєї поведінки стимули, які раніше використовувались для регуляції поведінки інших, людина починає оволодівати своєю поведінкою. Внаслідок процесу інтеріорізації внутрішнє мовлення стає тим механізмом, з допомогою якого людина оволодіває особистими довільними діями.



Програмуюча функція мови виражається у побудові схем мовленнєвого висловлювання, граматичних структур речень в переході від внутрішньої думки до зовнішнього її повідомлення. В основі цієї діяльності – внутрішнє програмування, яке організовується з допомогою усного мовлення. Програмуюча функція мови також дуже необхідна для організації різних рухів і дій.

У дитини слово стає сигналом сигналів не відразу. Ця якість набувається поступово, під впливом дозрівання мозку і формування нових і все більш ускладнених зв’язків. У новонародженого умовні рефлекси починають проявлятись з другого, а в більшості випадків з третього місяця життя. Найраніше формуються рефлекси на смакові і запахові подразники, потім іде формування вестибулярних, а ще пізніше – зорових і слухових рефлексів.

Умовні рефлекси на словесні подразники починають формуватись з другої половини першого року життя дитини. Під час спілкування з дорослими слово поєднується з іншими подразниками і в результаті цього стає одним з компонентів того чи іншого поведінкового комплексу. Проста спроба зміни одного з компонентів комплексу – і реакція на слово пропадає. Поступово слово починає набувати провідного значення, витісняючи інші компоненти: спочатку пропадає кінестетичний, а потім поступово зоровий і слуховий компоненти – саме слово починає викликати реакцію.

Показ предмета при одночасному його називанні призводить до того, що слово починає у свідомості дитини замінювати даний предмет. Ця здатність проявляється у дитини наприкінці першого або на початку другого року життя. Але в цей період воно замінює лише конкретний предмет – тобто воно виступає як інтегратор першого порядку.

Перетворення слова в інтегратор другого порядку („сигнал сигналів”) відбувається наприкінці другого року життя. Для цього необхідно, щоб на дане слово у дитини було вироблено не менше 15 умовних зв’язків. Дитина має навчитись оперувати з різними предметами, які позначаються одним словом. Якщо кількість вироблених умовних зв’язків менша, то слово залишається символом, який позначає лише конкретний предмет.

Між третім і четвертим роком життя у дитини з’являються слова-інтегратори третього порядку. Вона починає розуміти узагальнюючі слова. На п’ятому році життя дитина вже починає оволодівати складними узагальнюючими словами, які можуть позначати одночасно і предмет, і дію, і явище.

Розвиток другої сигнальної системи відбувається у тісній взаємодії з розвитком першої. У процесі онтогенезу виділяють декілька фаз розвитку спільної діяльності двох сигнальних систем.

Спочатку умовні рефлекси дитини проходять на рівні першої сигнальної системи, тобто безпосередній подразник вступає у зв’язок з безпосередніми вегетативними і соматичними реакціями. За термінологією А. Г. Іванова-Смоленського це зв’язки типу Б – Б („безпосередній подразник – безпосередня реакція”). У другій половині першого року життя дитина починає реагувати на словесні подразники безпосередньо вегетативними і соматичними реакціями. Такими чином додаються умовні зв’язки типу С – Б („словесний подразник – безпосередня реакція”). До кінця першого року життя вона починає наслідувати мовлення дорослих так, як це роблять примати: за допомогою окремих звуків, які позначають зовнішній або внутрішній стан суб’єкта. Після цього дитина починає промовляти слова. Спочатку вони безпосередньо пов’язуються з якими-небудь подіями у зовнішньому світі. При цьому у віці від 1,5 до 2-х років часто одним і тим самим словом позначають не лише один предмет, а й дію, пов’язану з ним, те чи інше природне або соціальне явище. Пізніше поступово відбувається диференціація слів, які позначають предмети, дії, почуття, явища. Таким чином виникає новий тип зв’язків Б – С („безпосередній подразник – словесна реакція”). На другому році життя словниковий запас дитини складає 200 і більше слів. Вона починає об’єднувати слова у найпростіші ланцюжки, а потім будувати з них речення. До кінця третього року життя словниковий запас дитини складає 500–700 слів. Словесні реакції викликаються не лише безпосередніми подразниками, але і словами. Дитина навчається говорити. Таким чином утворюється новий тип умовних зв’язків С – С („словесний подразник – словесна реакція”).

З розвитком мовлення і формуванням узагальнюючої діяльності слова у дитини віком 2–3 роки ускладнюється інтегративна діяльність мозку: виникають умовні рефлекси на відношення величини, ваги, форми, кольору предметів. У дітей віком 3–4 роки виробляються різноманітні рухові стереотипи. Але серед умовних рефлексів переважають прямі тимчасові зв’язки. Зворотні зв’язки виникають пізніше і силові відношення між ними вирівнюються приблизно у 5-6-річному віці.

Мовлення як історична форма спілкування у дошкільному віці розвивається за двома взаємопов’язаними напрямками. По-перше, удосконалюється її практичне застосування у процесі спілкування дитини з дорослими та однолітками. По-друге, мовлення стає основою перебудови мисленнєвих процесів і перетворюється у засіб мислення.

Дитина навчається правильному промовлянню і правильному розумінню зверненого до неї мовлення, значно збільшується її словниковий запас, вона оволодіває правильним використанням його граматичних конструкцій. Дитина починає виконувати все більш складані дії на прохання дорослого. Поступово із ситуативного мовлення переходить в стадію контекстного, зв’язного, а потім і пояснювального. Вона оволодіває мовленням практично, не усвідомлюючи ні закономірностей, яким воно підпорядковується, ні своїх дій з ним. І лише наприкінці дошкільного віку дитина починає розуміти, що мовлення складається із речень і слів, а слово – з окремих звуків. Вона починає розуміти, що слово і позначений ним предмет – не одне і те ж, тобто зі словом можна виконувати дії як з замісником предмета навіть при його відсутності, використовувати як знак предмета. При цьому вона оволодіває узагальненнями різного рівня, які містяться в слові, починає розуміти причинно-наслідкові зв’язки, які містяться як в реченні, так і в тексті.

Мовлення виступає одним з найбільш могутніх факторів (і стимулів) розвитку дитини в цілому. Вона має значний вплив на формування особистості, вольові якості, характер, погляди, прагнення, відображає соціальне середовище, в якому росте дитина.

Для нормального розвитку мовлення необхідні певні умови: зрілість різних структур головного мозку; правильна і скоординована робота голосових і дихальних систем, органів артикуляції; розвиток слуху і мовлення, рухових навичок, емоцій; формування потреби у спілкуванні.

Оволодіння мовленнєвою діяльністю передбачає здатність розмовляти і розуміти сказане. Дитина вчиться розмовляти, слухаючи мовлення дорослих і повторяючи те, що вона почула. Це необхідна умова: вона усвідомлює і розуміє мовлення інших, його темп, ритмічність, інтонацію, запам’ятовує, в яких ситуаціях використовуються ті чи інші слова і висловлювання. Але при цьому дитина повинна виступати не лише в ролі імітатора, але й бути творчим учасником мовленнєвого спілкування.

Отже, розвиток мовлення у дитини проходить ряд етапів, кожен наступний з яких взаємопов’язаний і обумовлений попереднім. Відсутність або затримка становлення однієї фази призводить до затримки, а то і до повного випадання формування і розвитку наступної функції мовленнєвого апарату. Органічні ураження головного мозку також мають значний негативний вплив на розвиток мовлення як системи, яка виконує комунікативну, регулюючу та програмуючу функції. Причому значну роль відіграють як ступінь порушення, так і час, в який воно виникло, а також і те, як проходив фізичний розвиток дитини після ураження.

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка