Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка22/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   29

4. Визначення груп дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю відповідно до сформованості навичок усного мовлення

За особливостями розвитку усного мовлення Є. А. Алексеєнко глибоко розумово відсталих дітей поділяє на 3 групи. Виділення цих груп нею проводиться за параметрами розуміння зверненого мовлення, користування експресивним мовленням, наявності словникового запасу, стану звуковимови, темпу і плавності мовлення. При цьому вона зазначає, що чіткого розмежування між цими групами не існує [1].

Дітям 1-ї групи доступне розуміння простих, конкретних назв предметів і дій. Їм також знайомі і деякі слова узагальненого значення, які часто зустрічаються в їхньому повсякденному спілкуванні. Зв’язок слова з його значенням носить умовнорефлекторний або асоціативний характер. У звичній ситуації діти могли зрозуміти і виконати знайомі дії, в деяких випадках потрібні були додаткові пояснення з використанням жестів.

У цих вихованців повністю відсутнє фразове мовлення. Експресивне мовлення характризується окремими звуками, лепетанням, звуконаслідуванням, яке обов’язково доповнюється жестами, мімікою. Вони можуть відображено повторити окремі склади або навіть слова, приблизно відтворюючи їхню складову структуру. Свого мовлення практично не мають.

Словниковий запас носить номінативний характер і досить обмежений. В основному ці діти використовували звукокомплекси або звукопдібність тих слів, які носили для них значуший характер і були спрямовані на задоволення їхніх фізіологічних потреб. Звукокомплекси, які виступають замінниками слівносять стійкий характер.

Звуковимова характеризується важкими порушеннями. Усі вихованці цієї групи мають грубі порушення звуковимовного праксису і тяжкий недорозвиток слухової функції, що має прямий негативний вплив на формування звуковимовної сторони мовлення. Їхній голос немодульваний, має носовий відтінок, характеризується підвищенням тонусу в кінці звукокомплексів, темп мовлення уповільнений. Загальний стан розвитку мовлення нагадує картину, яка спостерігається при сенсорному типі алалії.

Діти 2-ї групи характеризуються значно кращим розумінням предметно-змістовної сторони мовлення на елементарному, побутовому рівні. Вони вже розуміють нескладну мовленнєву інструкцію і можуть її виконати. В той же час, розуміння навіть простих розповідей, які не включають в себе прихованого сюжету викликає у них значні труднощі.

Ці діти характеризуються порівняно кращим розвитком комунікативної сторони мовлення. В більшості випадків вони користуються реченнями, які складаються з одного або декількох слів. Речення і висловлювання в цілому конструюють неправильно з великою кількістю лексико-граматичних помилок. Фразове мовлення характеризується незакінченістю у смисловому розумінні, випаданням семантичних зв’язків, що призводить до різного виду викривлень, перестановки складів або звуків.

У однієї і тієї самої дитини даної групи мовлення може характеризуватись і викревленим промовлянням простих слів через нерозбірливу вимову окремих звуків, і чіткою вимовою повних речень. Ці діти розуміють прості запитання, які їм задають за змістом окремої короткої розповіді, можуть записувати окремі букви і склади, які вони вже вивчили.

Словниковий запас обмежений, але в їхньому мовленні вже є узагальнення предметів за певними ознаками. Це в основному узагальнення тих предметів, якими вони постійно користуються. Ці діти з допомогою дорослого вже можуть назвати предмет, зображений на малюнку і скласти невеличку фразу за сюжетною картинкою. Але назви окремих предметів часто об’єднуються ними зі словами, подібними між собою за звуковимовною стороною, за подібністю їхнього призначення, за ситуацією.

Експресивне мовлення характеризується замінами і порушеннями звуковимови. Мовлення характеризується монотонністю, одноманітністю, нестачою емоційного забарвлення. В окремих випадках виникає заїкання. Цей рівень розвитку мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю приблизно прирівнювався до вторинних порушень, які спостерігаються при ринолалії і дизартрії.

Вихованці 3-ї групи в більш повному обсязі розуміють розмовне мовлення. Вони значно краще співвідносять назви предметів і відповідну діяльність, яка ними виконується. Але ситуації, які пояснювались за допомогою мовлення і носили в собі потребу провести внутрішній логічний аналіз, призводили до помилок. Діти цієї групи могли зрозуміти елементарну розповідь і дати відповідь на прості запитання за її змістом. Окремі з них мають здатність переказати прочитаний невеликий текст.

У їхньому мовленні не спостерігається використання „дитячих” слів. Під час бесіди використовують прості, але в більшості випадків граматично і лексично правильно побудовані речення, хоч серед них спостерігаються і такі, які допускають помилки при висловлюванні.

Активний словник включає порівняно велику кількість слів. Пасивний словник значно перевищує активний, діти розуміють значення багатьох предметів, явищ, дій, але використовують у своєму мовленні ці знання дуже рідко. Для того, щоб стимулювати дитину вживати нове слово у мовленні, потрібно, щоб дорослий обов’язково почав його використовувати при спілкуванні і наголошував на його необхідності. В інших випадках діти просто прагнуть його уникати. Деякі з них вже можуть оволодіти навичками списування та читання.

Слова, які використовують ці учні, мають більш правильно виражену предметну співвіднесеність. Кількість узагальнюючих слів невелика. Під час показу предметних картинок спостерігається велика кількість неадекватних мовленнєвих позначень зображень предметів, заміна назв об’єктів тими діями, які з ними виконують. В експересивному мовленні має місце велика кількість дієслів, прикметників і прийменників.

Порушення звуковимови спостерігаються менш виражено, але вже ж окремі з них мають її дефекти. У фразах спостерігаються пом’якшення приголосних. Такі порушення спостерігаються в основному під час зв’язного мовлення. Ізольовано звуки в більшості випадків промовляються правильно. Темп мовлення нормальний, в окремих випадках спостерігаються тахілалії або браділалії. Але оскільки вони мають незначний характер – на мовлення не впливають. Емоційне забарвлення мовлення недостатнє. Діти не використовують запитальних і окличних інтонацій, в деяких випадках при закінченні висловлювання спостерігається затихання звуковимови. Стан розвитку мовлення цієї групи глибоко розумово відсталих дітей приблизно відповідає стану недорозвитку мовлення другого рівня.

Отже, не дивлячись на те, що за рівнем сформованості мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю поділяють на три групи, всі вони потребують організації додаткового логопедичного впливу з метою виправлення наявних дефектів в плані розвитку артикуляційної моторики, формування фонематичного слуху, збагачення словникового запасу, покращення граматичної будови мовлення.

Причому маємо зазначити, що на рівень розвитку навичок мовлення має значний вплив сформованість мотиваційної сфери цих дітей. У тих вихованців, в яких мотиваційна сфера була порушена глибше, спостерігався і більший недорозвиток комунікативних здібностей.

У зв’язку з цим потрібно організовувати роботу, спрямовану в першу чергу на формування мотиваційної сфери, на створення у дітей стійкої цікавості до процесу промовляння, на формування у них установок про необхідність спілкування для отримання від цього емоційного задоволення і мовлення як невід’ємної, основної частини цього процесу. Безпосередня сформованість цікавості до розмовного мовлення обумовлює успішність засвоєння нових знань і використання нових умінь і навичок на практиці.

5. Використання емоційно збагачених виховних ситуацій для формування навичок усного мовлення в дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

Корекційно-виховна робота з дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю починається з першого дня їхнього перебування у спеціальному закладі і триває протягом всього періоду навчання. При цьому важливо обов’язково враховувати потребу сформувати у них навички усного мовлення, оскільки воно виступає як один з основних засобів соціальної адаптації даних осіб після закінчення спеціального закладу.

Мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю значно відрізняється за своїми показниками від мовлення дітей з нормальним психофізичним розвитком. Причому ця різниця настільки очевидна, що практично кожен вихованець дитячого будинку для інвалідів потребує організації додаткових логоредичних занять.

Для розвитку в цих дітей будь-яких навичок і звичок, для формування необхідних для них знань і уявлень про соціальне середовище, про навички поведінки, про трудову діяльність і т.д. потрібно в корекційно-виховній роботі використовувати безпосередньо практичні опори, які мають при цьому тісно пов’язуватись зі словом. Ця закономірність вимагає, крім роз’яснення, демонстрації тих або інших способів поведінки, видів діяльності тощо. Одночасне використання показу діяльності, предмета і пояснення допомогає утворенню в корі головного мозку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю нових нервових зв’язків, що позитивно впливає на розвиток їхньої особистості в цілому.

Для перевірки цього ми провели обстеження, яке визначало вплив практичної діяльності з предметами на їхнє мовлення дітей. Для цього нами була використані різні оповідання та казки, зокрема казка „Колобок”, і іграшки (колобок, зайчик, лисичка, вовк, ведмідь), які показували головний її епізод. Експеримент проводився індивідуально, з кожною дитиною окремо.

Дане експериментальне дослідження ми провели у два етапу. Завданням першого було вияснення того, як діти реагують на відтворюваний експериментатором літературний текст без допоміжних предметів. Для цього педагог виразно читав казку і спостерігав за реакцією дітей. Оскільки ці діти мають важкі порушення інтелектуальної діяльності казку, читали не один раз, а декілька. Потрібно зазначити, що ті діти, які мали зв’язне мовлення, частково переказували її після третього-четвертого читання. При цьому їхній переказ був уривчастий і часто незрозумілий, не висвітлював її сюжет, а просто описував факти, які дітям найбільше запам’ятались.

Після цього ми перевірили, наскільки практична діяльність допомогає їм відтворювати прочитаний експериментатором текст, яку роль вона відіграє в даному процесі. Після читання тексту з використанням практичної діяльності діти більше зацікавились сюжетом. Вони вже пробували частково відтворити її зміст, звертали увагу на героїв казки тощо. Отже, проведення такого дослідження дозволило визначити, що практична діяльність з предметами виступає дійовим засобом при організації роботи над корекцією і формуванням мовлення у цієї групи вихованців.

Саме таке поєднання досягається при використанні емоційно збагачених ситуацій. Вони виступають тим стимулюючим фактором, який дозволяє дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю під час одноманітної, складної діяльності по корекції та формуванню навичок мовлення, яка вимагає підвищеного інтелектуального навантаження, отримувати від цього емоційне задоволення. Цей фактор при роботі з дітьми даної групи потрібно враховувати обов’язково, адже якщо діяльність викликає в них емоційно позитивну реакцію – навичка утворюється значно швидше порівнянно з тим, коли діяльність викликає підвищене психічне напруження, є нецікавою.

Більшість навичок і звичок поведінки, трудових вмінь, знань про оточуючий світ формується у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю шляхом наслідування. При цьому ігрова і трудова діяльність ідуть поруч. У них на початку корекційної роботи (у молодшій віковій групі) провідною залишається ігрова діяльність. Емоційно збагачені ситуації полегшують для цих дітей перехід від одного виду провідної діяльності до іншого. При цьому організація розвитку мовлення у формі гри, де дійовою особою виступає людина, діяльність якої викликає у них позитивні емоції і можє наслідуватись, призводить до відчутного позитивного ефекту в плані формування мовленнєвих навичок.

Емоційно-збагачені ситуації – це така форма проведення роботи, при якій формування тієї чи іншої навички, звички або вміння відбувається через організацію навчально-ігрової ситуації, яка збагачена позитивним для дитини підкріпленням, що викликає у неї підвищену емоційну реакцію і призводить до її внутрішнього сприймання у позитивному плані, а також формує прагнення відтворювати її у відповідних ситуаціях, отримуючи від цього внутрішнє задоволення.

Емоційно збагачені ситуації нами були підібрані і адаптовані з метою організації їхнього проведення на спеціальних корекційних логопедичних заняттях.

При організації роботи з формування навичок мовлення ми використовували не лише поділ дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю на три групи відповідно до розвитку їхнього усного мовлення (за Є. В. Алексеєнко), але й запропоноване виділення груп дітей у відповідності до особливостей їхньої психіки: емоційно-лабільних, пасивно-індиферентних і агресивно-збудливих [8]. Виділення цих груп дозволило чіткіше підійти до організації роботи з розвитку мовлення, враховуючи при цьому типологічні особливості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Логопедичні заняття ми проводили як з групою вихованців (3 дитини), укомплектовуючи її таким чином, щоб рівень їхнього психічного розвитку приблизно був однаковим, так і індивідуально, з окремими дітьми.

Не дивлячись на те, що діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю виділених трьох груп (емоційно-лабільні, пасивно-індиферентні, агресивно-збудливі) різняться між собою за рівнем сформованості усного мовлення, серед кожної з них були вихованці, яких за розвитком мовленнєвих навичок можна було віднести до груп, запропонованих Є. В. Алексеєнко [1]. При обстеженні навичок усного мовлення була складена таблиця, в якій відображено співвідношення кількості дітей різних груп (емоційно-лабільні, пасивно-індиферентні, агресивно-збудливі) відповідно до розвитку їхнього мовлення. У дослідженні брало участь 29 дітей.

За розвитком навичок усного мовлення ми умовно поділили три вікові групи дітей, які навчаються в даному закладі, на дві, об’єднавши їх між собою за віком (1-а група – 3-6 років, 2-а група – 7-8 років) з метою кращого відображення співвідношення кількості у таблиці.



Таблиця 1.

Рівень розвитку мовлення у дітей різних груп.




Вікові групи

Загальна кількість дітей з порушенням розвитку мовлення

1-а група

2-а група

1-й рівень розвитку мовлення

2-й рівень розвитку мовлення

3-й рівень розвитку мовлення

1-й рівень розвитку мовлення

2-й рівень розвитку мовлення

3-й рівень розвитку мовлення

Емоційно-лабільні

4

3

1

2

3

4

17

Пасивно-індиферентні

2

1

-

2

1

-

6

Агресивно-збудливі

1

2

-

-

3

-

6

Ця таблиця дозволяє пересвідчитись, що найгірше мовлення розвинене у пасивно-індиферентних дітей, а найкраще – у емоційно-лабільних.

Корекційну роботу з виправлення і формування навичок усного мовлення ми організовували в два етапи. В свою чергу, кожен з етапів включає в себе декілька напрямків проведення корекційної роботи з розвитку мовлення.

Перший етап включає три напрямки: завданням першого напрямку є розвиток фізіологічного та мовленнєвого дихання; завданням другого напрямку є розвиток слухових та зорових сприймань; завданням третього є стимуляція голосових реакцій та мовленнєвої активності дітей.

Завданням першого напрямку є формування навичок правильного дихання. З цією метою проводились пасивні та активні дихальні вправи у положенні лежачи або стоячи. Метою проведення дихальних вправ, які необхідно проводити з дітьми домовленнєвого рівня розвитку, є збільшення об’єму повітря, яке вдихається та видихається. В наступному проводиться робота по вокалізації видиху. Нами було враховано, що саме на основі цілеспрямованого видиху у дітей формуються перші звуконаслідування. Наведемо приклад рекомендованих для використанння на заняттях вправ.

1. Логопед піднімає руки дитині вгору, а потім злегка притискає їх до її грудей. У цей час він дує їй в обличчя (можна також руки відводити в сторони).

2. Вправа „Вертоліт” – можна виконувати у положенні лежачи або стоячи. Дитині руки розкручують по колу і в цей час дують їй в обличчя (при цьому її стимулювати дути у відповідь).

3. Дитині пропонують понюхати духи (квітку, дезодорант тощо).

4. Дитині пропонують глибоко втягнути в себе повітря носом так, щоб папірець якомога довше не падав, тобто втримувався біля носа.

5. Здувати вату, папірець, сніжинку з руки.

6. Заставити метелика (папірець) політати.

7. Видування мильних бульбашок через трубочку.

8. Подути у свисток (зіграти на духових інструментах).

Завданням другого напрямку був розвиток і формування зорового та слухового сприймання. Наведемо приклад використовуваних нами завдань даного типу.

1. Дитині дають дзвіночок, вона ним дзвонить і прислухається до звуку.

2. Логопед дзвонить дзвіночком і слідкує за тим, щоб вихованець повертав голову в той бік, звідки йдуть звуки.

3. Дитині демонструють ряд іграшок і просять вибрати ту з них, яка звучить. Потім іграшки міняють місцями і, знову ж таки, просять вибрати ту, яка звучить.

4. Демонструють звучання двох іграшок і називають їх. Потім їх ховають у мішок і пропонують дитині витягти з нього спочатку барабан, а потім губну гармошку.

5. По барабану стукають паличками. Дитині пропонують наслідувати цей стук. Хлопають у долоні – пропонують також наслідувати це. Тупотять ногами – також пропозиція наслідувати.

6. Логопед промовляє віршик, відстукуючи при цьому ритм, а дитині пропонується повторити це. Логопед промовляє вірші і виконує при цьому різні рухи руками. Дитині пропонується зробити подібні рухи.

7. Марширування під музику. Виконання різних вправ за наслідуванням під музику. Слухання музики.

Робота по формуванню дихання, зорових та слухових сприймань у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спрямована, насамперед, на формування готовності до стимуляції мовлення. Сама стимуляція мовлення проводиться з дітьми на основі використання емоційно збагачених ситуацій. Аналіз особливостей розвитку цих дітей від 4 до 8 років показує, що вони за особливостями розвитку їхніх пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери найбільше наближені до дітей з нормальним психофізичним розвитком у період від 6 місяців до 2-х років. У цьому віці розвиток мовлення у дітей відбувається рефлекторно під впливом позитивних емоцій. Такими позитивними емоціями, які є найбільш впливовими, є ласкавий голос дорослого, яскраві іграшки, які видають звуки, діють безпосередньо на дитину і викликають у неї почуття задоволення тощо. З огляду на це, вибрані нами вправи для розвитку стимуляції голосових реакцій та розвитку мовленнєвої активності у дітей мають бути простими для їхнього розуміння і виконання.

Отже, третій напрямок є узагальнюючим для всієї проведеної підготовчої роботи і спрямований на стимуляцію голосових реакцій та мовленнєвої активності. Наведемо приклад таких вправ.

1. Логопед нахиляється до дитини і промовляє, проспівує перед нею голосні звуки, прагнучи при цьому, щоб погляд дитини концентрувався на його органах артикуляції.

2. Дитині пропонують наслідувати звуки, використовуючи при цьому як стимул прості яскраві іграшки. Наприклад, ляльку, яку дитина хоче взяти у руки, плавно від неї забирають. В цей час логопед промовляє протяжний звук – -ааааа-. В цей час логопед погляд дитини старається сконцентрувати на своїх органах артикуляції. Коли дитина починає пробувати наслідувати педагога – він віддає їй ляльку. Так ситуації можна створювати з різними іграшками (поїзд – -ууууу-; жук – -жжжжж-; корова -ммммм- тощо).

3. Перед дитиною промовляють прості однотипні склади (ма – ма – ма; ба – ба – ба; та – та – та тощо). З метою стимуляції наслідування їх вимови та активізації мовлення дитини рекомендовано у процесі роботи погладжувати губи дитини або легко їх похлопувати.

4. Аналогічно до другого завдання дитині пропонують наслідувати склади, використовуючи при цьому як стимул прості, яскраві іграшки. Наприклад, барабан, але тепер, стукаючи по барабану, ми промовляємо паралельно склади – та – та – та; поїзд – ту – ту – ту; гуска – га – га – га тощо.

На другому етапі відбувається формування у дітей перших слів (аморфних слів-коренів). Цій роботі передує розвиток елементарних форм предметно-практичних форм діяльності з окремими предметами.

Тому першим напрямком роботи на даному етапі виступає маніпулювання з окремими предметами побуту. Наведемо приклад виконання цих вправ.

1. Логопед бере віник і замітає кімнату. Дитині дають цей же віник і пропонують виконувати цю дію (дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю пропонують аналогічно виконати дії з різними предметами побуту та оточуючого середовища).

2. Логопед бере іграшкові предмети, які є аналогічними до тих, які використовують у своїй трудовій діяльності люди (машину, паротяг, молоток, годинник тощо). Він на занятті зображує основну дію або його функцію, яку виконує той чи інший предмет: машина, паротяг – їде, тобто пускає по землі для того, щоб вони їхали; молоток – стукає; годинник – маятник настінного годинника розхитується зі сторони в сторону.

3. Логопед бере іграшкові предмети, які означають тварин. З цими іграшками він виконує дії, аналогічні тим, що роболять ці тварини в оточуючому середовищі: кінь – біжить, ворона – літає, заєць – стрибає, вуж – повзе тощо. Дітям пропонують наслідувати їхні дії.

У процесі виконання всіх вправ даного напрямку рекомендується використовувати окремі слова-інструкції, прості фрази, які характеризують дії предметів та слова, що їх називають. Це не лише не заважає дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю виконувати маніпуляції з ними, але стимулює їх до діяльності. Важливо лише пам’ятати, що голос при цьому повинен бути доброзичливим, але в той же час впевненим, інструкцію повторювати не один, а декілька разів, всі інструкції при цьому можуть супроводжуватись жестами.

Завданням другого напрямку є формування звуконаслідування і формування розуміння простих слів, які означають, насамперед, назви предметів. Для цього можна запропонувати такі вправи:

1. Імітація звуків, які видають неживі предмети.

1.1. Логопед супроводжує підмітання кімнати звуконаслідуванням – шух, шух, шух. Дитині пропонують в процесі під мітання вимовляти те ж саме.

1.2. Дитині називають предмет, яким підмітає кімнату логопед (віник), і пропонують їй вибрати серед інших предметів віник, щоб підмести кімнату.

В процесі проведення роботи над виконанням даної вправи завдання 1.1. і 1.2. переставляють періодично місцями. Це дозволяє одночасно сформувати у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю і розуміння значення назви окремих предметів, і утворити окремі слова-звукокомплекси, які заміняють ці назви, оскільки саме слово вони не готові вимовляти в цілому.

2. Імітація звуків живих істот.

2.1. Логопед показує собаку і демонструє, як вона гавкає – гав, гав, гав. Дитині дають в руки аналогічну іграшку і пропонують промовляти ці ж звукомплекси разом з логопедом.

2.2. Дитині логопед називає іграшку і каже: „Це собака”. Він пропонує дитині знайти її серед інших іграшкових тварин.

У процесі проведення роботи над виконанням даної вправи завдання 2.1. і 2.2. переставляють періодично місцями.

3. Дитині пропонують виконати елеметарні інструкції: „Подати собаку”, „Взяти віник”, „Принести чашку” тощо.

Потрібно зазначити, що на даному еиапі розвитку ці діти в більшості нездатні працювати з картинками, тому вся логопедична робота повинна будуватись з використанням або іграшок, або реальних предметів побуту, або живих тварин. Зміст навіть найпростіших предметних картинок діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю просто не розуміють.

Під час організації таких занять важлива роль відводилась їхньому емоційному забарвленню. Оскільки діти краще сприймають матеріал, який викликає у них позитивні емоції, логопед повинен заохочувати навіть мінімальні успіхи таких вихованців. Якщо ігрова ситуація була нецікавою або складною для них – її необхідно відразу ж змінювати для того, щоб діти не були поставлені перед такою проблемою, яку вони самостійно вирішити не можуть.

Емоційно збагачені ситуації повинні бути чітко обмежені у часі. У молодшій віковій групі їхнє проведення на логопедичних заняттях повинно тривати в діапазоні від 5 до 10 хвилин, оскільки діти швидко стомлюються і втрачають до них цікавість. Але при цьому їх потрібно, по можливості, брати на логопедичні заняття декілька разів на день.

На початкових етапах роботи у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю не сформована поетапність виконання завдань, дотримування правил поведінки. Тому перші заняття необхідно відвести на розвиток відповідних навичок і вмінь. Відповіді на запитання діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю часто давали імпульсивно, не усвідомлюючи змісту, тому педагог спочатку спільно з кожним з них виконував окремо дії, навчаючи їх дотримуватись правил поведінки на заняттях. Якщо ставиться важке завдання – логопед спільно з дитиною промовляв словосполучення, слова. У випадку, якщо вона відмовляється від виконання завдання – виникала потреба переключити її на інше, а якщо цього не вдавалось зробити – дозволити їй просто спостерігати за діями своїх товаришів.

Всі використовувані іграшки або предмети підбирались таким чином, щоб вони були добре знайомі вихованцям і зустрічались у реальних життєвих ситуаціях. Це робиться для того, щоб діти могли на практиці пересвідчитись у правильності вимови тих або інших звуків або словосполучень.

Складність емоційно-збагачених ігрових ситуацій підбиралась залежно від глибини мовленнєвого недорозвитку, який спостерігався в кожної окремо дитини.

Потрібно сказати, що після проведення емоційно-збагачених ситуацій на логопедичних заняттях отриманні знання обов’язково закріплювались під час організації екскурсій, уроків з соціально-побутового орієнтування, рахунку, читання, письма тощо. Це робилось для того, щоб діти краще запам’ятали артикуляцію при вимові тих чи інших звуків, пересвідчились у правильності своєї звуковимови. На основі проведених експериментальних досліджень ми склали таблицю, в якій відображені показники мовленнєвого розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю після проведення емоційно-збагачених ситуацій.

1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка