Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка23/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   29

Таблиця 2.

Рівень розвитку мовлення у дітей різних груп після проведення емоційно-збагачених ситуацій на логопедичних заняттях.

Групи імбецилів

Вікові групи

Загальна кількість дітей з порушенням розвитку мовлення

1-а група

2-а група

1-й рівень розвитку мовлення

2-й рівень розвитку мовлення

3-й рівень розвитку мовлення

1-й рівень розвитку мовлення

2-й рівень розвитку мовлення

3-й рівень розвитку мовлення

Емоційно-лабільні

3

2

3

1

2

6

17

Пасивно-індиферентні

1

2

-

1

1

1

6

Агресивно-збудливі

1

1

1

-

2

1

6

Як бачимо, результати таблиці дозволяють пересвідчитись, що розвиток мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю дещо покращився. Ми не можемо вказувати, що воно значно покращилось у більшості вихованців, але отримані результати вказують на ефективність їхнього проведення на логопедичних заняттях.

Найкращі показники спостерігаються у емоційно-лабільної групи дітей. Такі результати них досягнуто, на нашу думку, завдяки тому, що більшись з них позитивно ставляться до співпраці з педагогом, наслідують його артикуляційні рухі під час показу відповідних звуків, промовляють слова, в цілому беруть активну участь у вивченні відповідних звуків на логопедичних заняттях.

Дещо гірші показники спостерігаються у пасивно-індиферентних вихованців. При цьому потрібно зазначити, що ті незначні позитивні результати, які відображені в таблиці, не дають повноцінної картини покращення розвитку їхнього мовлення. Але рівень їхньої комунікативної активності значно зріс, що дозволяє нам мати надію на те, що при організації постійно таких занять вони також оволодіють мінімальним словниковим запасом, який дозволить їм спілкуватись з іншими.

Розвиток мовлення агресивно-збудливих дітей також покращився. Причому зріс не лише словниковий запас, комунікативна активність вихованців, а значно покращилась їхня поведінка і ставлення до інших дітей. Цьому сприяли організовані на логопедичних заняттях емоційно збагачені ситуації.

Отже, за умови використання на логопедичних заняттях емоційно збагачених ситуацій, доступних для сприймання та виконання дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, вдалось сформувати елементарні мовленнєві реації, розуміння перших слів, які означають назви предметів, розуміння окремих інструкцій, які давались їм для виконання у мовленнєвій формі. Це не лише створило передумови для подальшого розвитку у них мовлення, але і сприяло розвитку в них слухової та зорової уваги, які виступають успішною передумовою оволодіння ними елементарними знаннями на інших навчальних заняттях.

З іншогого боку, такі ситуації сприяли покращенню їхньої комунікативної поведінки. Діти стали краще слухатись вихователя, сприймати і виконувати його вказівки та прохання. Не дивлячись на те, що під час спілкування між собою вони все ж таки в більшості використовували жести, контакти між ними певною мірою покращились.

Ці заняття дали певний поштовх і для розвитку практично-діяльнісних форм поведінки вихованців. У них покращились навички самообслуговування, санітарно-гігієнічні навички. Вони не лише самі почали дотримуватись відповідних правил поведінки за столом, в їдальні, в кімнаті для відпочинку, але й пробували допомагати при цьому іншим.

Таким чином, необхідно зробити певні висновки.

1. Розвиток мовлення у дитини проходить ряд етапів, кожен з яких взаємопов’язаний і обумовлений попереднім. Відсутність або затримка становлення однієї фази призводить до затримки, а то і до повного випадання формування і розвитку наступної функції мовленнєвого апарату. Органічні ураження головного мозку мають значний негативний вплив на розвиток мовлення як системи, яка виконує комунікативну, регулюючу та програмуючу функції. Причому значну роль відіграють як ступінь порушення, так і час, в який воно виникло, а також і те, як проходив фізичний розвиток дитини після ураження.

2. Розвиток мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю характеризується недостатнім словниковим запасом, небажанням користуватись словами з пасивного словника, невмінням використовувати наявні мовленнєві знання і вміння у відповідних ситуаціях, значними порушеннями звуковимови та іншими дефектами мовленнєвого апарату, які призводять до відхилень під час вимови і до частого нерозуміння висловлювань такої дитини оточуючими, недостатності у потребі спілкування, значному недорозвитку комунікативно-пізнавальних здібностей, що виступають основою адаптації індивіда до соціального середовища. Граматична будова мовлення перебуває на низькому рівні, більшість цих дітей не мають навичок розгорнутого висловлювання, не слідкують за своєю думкою.

3. За особливостями розвитку усного мовлення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю поділяють на 3 групи.

Вихованцям 1-ї групи доступне розуміння простих, конкретних назв предметів і дій. Їм також знайомі і деякі слова узагальненого значення, які часто зустрічаються в їхньому повсякденному спілкуванні. Зв’язок слова з його значенням носить умовнорефлекторний або асоціативний характер.

Діти 2-ї групи характеризуються значно кращим розумінням предметно-змістовної сторони мовлення на елементарному, побутовому рівні. Вони вже розуміють нескладну мовленнєву інструкцію і можуть її виконати. В той же час розуміння навіть простих розповідей, які не включають в себе прихованого сюжету, викликає у них значні труднощі.

Діти 3-ї групи в більш повному обсязі розуміють розмовне мовлення. Вони значно краще співвідносять назви предметів і відповідну діяльність, яка ними виконується. Але ситуації, які пояснювались за допомогою мовлення і носили в собі потребу провести внутрішній логічний аналіз, призводили до помилок.

4. Під час організації емоційно збагачених ситуацій на логопедичних заняттях у емоційно-лабільної групи дітей спостерігались найкращі успіхи в формуванні навичок мовлення. Більшісь з них позитивно ставляться до співпраці з педагогом, наслідують його артикуляційні рухі під час показу відповідних звуків, промовляють слова, в цілому беруть активну участь у вивченні відповідних звуків на логопедичних заняттях, що дозволяє їм ефективніше сприймати допомогу логопеда, спрямовану на формування у них навичок мовлення..

Нижчі результати були у пасивно-індиферентних вихованців. Але навіть незначні позитивні результати дозволяють зазначити, що рівень їхньої комунікативної активності значно зріс, вони почали іти на співпрацю з іншими дітьми, що дозволило надалі оволодіти навичками усного мовлення.

Мовлення агресивно-збудливих дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю також зазнало змін. Причому зріс не лише словниковий запас, комунікативна активність школярів, а значно покращилась їхня поведінка і ставлення до інших школярів.

5. Використання на логопедичних заняттях емоційно збагачених ситуацій, доступних для сприймання та виконання дітьми з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями, ефективніше впливає на формування елементарних мовленнєвих реацій, на розуміння перших слів, які означають назви предметів, на розуміння окремих інструкцій, які давались їм для виконання у мовленнєвій формі. Це не лише створює передумови для подальшого розитку у них мовлення, але і сприяє розвитку слухової та зорової уваги, які виступають передумовою оволодіння ними елементарними знаннями на інших навчальних заняттях.

Такі ситуації сприяють покращенню комунікативної поведінки цих дітей. Вони краще слухаються вихователя, сприймають і виконують його вказівки. Не дивлячись на те, що під час спілкування між собою вони все ж таки в більшості використовували жести, але контактувати між собою вони стали більше.



Список основних використаних джерел

  1. Алексеенко Е .В. Особенности логопедической работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. – 1989. – № 6.

  2. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. – М.: Просвещение, 1987.

  3. Гаврилов О.В. Психолого-педагогічні умови формування соціальної поведінки глибоко розумово відсталих дітей.//Дис... канд. психол. наук: 19.00.08. – К.: Інститут дефектології АПН України, 1998.

  4. Гаврилов О. В. Особливості гри глибоко розумово відсталих дітей і її вплив на формування у них соціальної поведінки.//Психолого-педагогічні умови підвищення результативності учіння школярів з психічними вадами./Під ред. В. І. Бондаря, І. Д. Беха. – К.: Інститут дефектології АПН України, 1995.

  5. Грачёва К. К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка. – М.: Учпедгиз, 1932.

  6. Данилова Н. Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Учебная литература, 1997.

  7. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Бэлова-Давид. – М.: Просвещение, 1972.

  8. Запорожец А. В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. – М.: Педагогика, 1974.

  9. Иванова Т. Н. Из опыта работы по развитию речи глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. – 1980. – № 4.

  10. Калягин В. А., Овчинникова Т.С. Психология лиц с нарушением речи. – СПб.: КАРО, 2007.

  11. Коркина М. В., Лакосина Н. Д., Личка А. Е.- Психиатрия. – М.: Медицина, 1995.

  12. Краткий дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова. – М.: Просвещение, 1964.

  13. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.: Педагогика, 1973.

  14. Лурье Н. Б., Забрамная С. Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности их познавательной деятельности // Дефектология. – 1971. – № 1.

  15. Максимова Н. Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології. – К.: Перун, 1996.

  16. Маллер А. Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью // Дефектология. – 1991. – № 5.

  17. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья / А. Н. Коноплёва, Е. Н. Георгиевич, Л. А. Зайцева. – Минск: Адукацыя і выхование, 2005.

  18. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998.

  19. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.- М.: Просвещение, 1995.

  20. Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005.

7. Психолого-педагогічні умови формування соціальної поведінки

дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю
1. Традиційні засоби формування навичок соціальної поведінки у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

2. Характеристика поведінки практично-діяльнісного типу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

3. Сформованість поведінки комунікативного типу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю
Завдання для самоперевірки

1. Розкрити поняття класичного і оперентного обумовлення і особливості їхнього використання у роботі з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю.

2. Які традиційні напрямки формування соціальної поведінки використовуються у роботі з даною категорією дітей.

3. Особливості використання заохочень і покарань у спеціальному закладі для дітей-інвалідів.

4. Розкрийте особливості поведінки дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю практично-діяльнісного типу.

5. Визначне особливості практично-діяльнісної поведінки відповідно до поділу дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю на емоційно-лабільних, пасивно-індиферентних та агресивно-збудливих.

6. Розкрийте особливості поведінки дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю комунікативного типу.

7. Визначне особливості комунікативної поведінки відповідно до поділу дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю на емоційно-лабільних, пасивно-індиферентних та агресивно-збудливих.


1. Традиційні засоби формування навичок соціальної поведінки у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

„Процес розвитку дефективної дитини соціально обумовлений двояким чином: соціальна реалізація дефекту (почуття неповноцінності) є однією стороною соціальної обумовленості і розвитку, соціальна спрямованість компенсації на пристосування до тих умов середовища, що створені і склались з орієнтацією на нормальний людський тип складають його другу сторону. Глибока своєрідність шляху і способу розвитку при загальних кінцевих цілях і формах у дефективної і нормальної дитини – ось найбільш схематична форма соціальної обумовленості цього процесу” [2, 151].

Головний принцип виховання соціальної поведінки у дітей з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями – практична спрямованість усього виховного процесу. Тільки на основі практичного спостереження за діями, а потім їх практичного впровадження дитина з помірною і тяжкою розумовою відсталістю може оволодіти поведінкою. Виховання повинно починатися з першого дня перебування у закладі і ґрунтуватися на таких видах діяльності як самообслуговування, предметно-практична та ігрова.

У багатьох випадках робота по вихованню у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю навичок поведінки базується на тренуванні як елементарній формі навчання, в основі якого лежить утворення умовних рефлексів [1]. Звикання і сенситизація – найбільш прості форми навчання, при використанні яких організм не потребує створення нового зв’язку між подразниками і способами дій. Звикання має місце тоді, коли подразник, на який індивід спочатку реагував починає діяти так часто, що суб’єкт перестає на нього відповідати або відповідає автоматично. Сенситизація – це процес, який характеризується тим, що індивід починає енергійно відповідати ті подразники, які до цього часу для нього були нейтральними.

Існують й інші типи навчання: так зване класичне обумовлення, яке досягається шляхом поєднання умовного подразника з безумовним, а також інструментальне або оперантне. При ньому, якщо способи поведінки будуть підкріплені, дитина навчається їх розпізнавати в оточуючому середовищі. При проведенні корекційно-виховних заходів потрібно також мати на увазі, що підкріплення, яке досить часто повторюється, може втратити свій підкріплюючий характер і у дітей в цьому випадку настає стан перенасичення.

Розв’язання проблеми адаптації і соціальної реабілітації дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю нині значно просунулось вперед. Удосконалюються спеціальні методики та техніки роботи з цими дітьми, виявляються їхні потенційні можливості, досліджується їхня здатність до інтеграції у суспільство. Питаннями допомоги цим дітям займаються такі організації, як ВООЗ, ЮНЕСКО, Міжнародна асоціація вивчення розумової відсталості, Міжнародна ліга організацій допомоги розумово відсталим тощо.

Виховна робота з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю повинна бути підпорядкована вирішенню таких взаємопов’язаних завдань:


  • розвиток пізнавальної діяльності в процесі корекційно-виховної роботи;

  • трудове навчання і підготовка до посильних видів праці;

  • виховання, соціально-побутова адаптація та включення у соціальне середовище.

При цьому враховується, що соціальна поведінка формується в процесі діяльності. Поза діяльністю особистість, тим більше, яка має помірні або тяжкі інтелектуальні порушення, не розвивається. І навпаки, чим різноманітніша діяльність, яку дитина опановує, тим кращий психічний розвиток особистості. Отже, щоб керувати розвитком особистості необхідно певним чином організувати її діяльність і через неї впливати на емоції і поведінку суб’єкта. При цьому методи виховання є засобом організації діяльності дітей і формування під час неї відповідних форм поведінки.

Використання традиційних засобів формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю залежить від особливостей психіки вихованця. Повільність протікання психічних процесів збудження і гальмування, виражена конкретністю мислення, порушення пам’яті, уваги, недорозвиток мовлення, відхилення емоційно-вольової сфери обумовлюють у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю досить повільне утворення навичок і звичок.

Потрібно зазначити, що виховання поведінки у них має починатися з раннього віку і вимагає від педагога великого терпіння і наполегливості. Однією з основних рис поведінки дитини з помірною або тяжкою розумовою відсталістю є її низька здатність до гальмування, яке відіграє значну роль у всій нервово психічній діяльності суб’єкта і впливає на подальшу поведінку. Привчання розумово відсталої дитину до дисципліни, тобто уміння використовувати у своїй поведінці гальмування, утримання від одних дій і обов’язкове виконання інших є важливою умовою розвитку її особистості. Сама дитина з помірною і тяжкою розумовою відсталістю не здатна засвоїти правила і норми поведінки, не вміє контролювати свої дії і виправляти помилки. Будь-яка навичка і звичка набувається даним суб’єктом тільки за допомогою дорослого шляхом багаторазових повторень і вправ.

На перших етапах процес виховання поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю детермінується їхніми органічними потребами. Це досягається завдяки чіткому дотриманню режимних моментів, які відповідають віковим та індивідуальним особливостям дітей.

Чіткий розпорядок життя є основою, на якій поступово формуються способи поведінки. Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, хоч і повільно, але все-таки усвідомлюють необхідність виконання дій, пов’язаних з режимними моментами виконання їх у певній послідовності й у певному темпі, який дає змогу своєчасно закінчити той чи інший процес.

„Фізіологічне значення режиму досить велике: забезпечуючи життєвий ритм, режим сприяє правильному функціонуванню організму, чіткому функціонуванню всіх його органів і систем, створює умови для своєчасного фізичного розвитку і повноцінної психічної діяльності дитини” [46, с.76]. Чітко продуманий і організований режим не лише впорядковує життя дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, але деякою мірою визначає послідовність і зміст їхньої індивідуальної та колективної діяльності. Якщо дитина у певний час чує фразу „потрібно йти спати” вона легко піддається даній вимозі, адже за своїми фізіологічними потребами вона вже хоче спати, тому що цьому передувала активна фізична діяльність, достатній проміжок часу від попереднього сну. Індивід, чуючи в один і той же час слова „потрібно йти спати” і виконуючи цей наказ, звикає до певних вимог, дані слова як символи починають мати для нього об’єктивне значення. Вимоги, які в своїй основі носять органічні потреби стають для дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю дійовими.

Під час корекційно-виховної роботи педагоги повинні дотримуватись єдиної системи вимог. Це стимулює дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не порушувати правил поведінки у різних ситуаціях. При цьому під час виховання враховується, що спосіб реагування дитини на ту чи іншу вимогу може бути створений і закріплений як у формі позитивної, так і негативної поведінки. Якщо негативна реакція закріпилася у поведінці суб’єкта, то вона може діяти і у тих випадках, коли не існує зримого приводу для її виникнення. Наприклад, якщо під час вмивання мило потрапило в очі, то дитина з помірною і тяжкою розумовою відсталістю відмовляється користуватися водою і у тих випадках, коли в цьому процесі мило відсутнє.

При цьому вимоги повинні бути чіткими, незмінними, зрозумілими для суб’єкта. Це є основою для формування правильної поведінки і прищеплення корисних навичок та звичок, адже якщо їх застосовує до вихованця весь педагогічний колектив, то вони допомагають дитині засвоїти певні дії і опанувати правила поведінки.

Вимагаючи від дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю виконання дії або дотримання правил поведінки у певній ситуації вихователь обов’язково контролює цей процес. Тільки після того, як дія перетворюється у звичку контроль послаблюється, але не виключається зовсім. Для цієї категорії вихованців вимоги, спрямовані на дотримання правил поведінки, повинні ставитись не лише кожен день, але бажано і в один і той же час. У цьому випадку вони не стають для дитини несподіваними. Несподівані вимоги гальмують глибоко розумово відсталу дитину і досить часто є непосильним подразником для її нервової системи [8].

Формування поведінки дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю відбувається шляхом ускладнення педагогічних вимог, режиму, матеріально-побутових умов, змісту і організації діяльності. При цьому враховується вузькість і обмеженість зони найближчого розвитку даної категорії дітей [6, 9]. Прості, доступні завдання, так само як і складні, не викликають емоційного задоволення у суб’єкта і не мають виховного ефекту. Для досягнення позитивного педагогічного ефекту використовуються такі завдання, які враховують особливості психічної сфери і мають певну складність, долаючи яку індивід отримує емоційне задоволення.

При корекційно-виховній роботі з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю використовують такий методичний прийом, як поділ матеріалу на складові частини. Вихованці поступово навчаються виконувати кожне правило з наростанням складності. Наприклад, при формуванні правил поведінки у їдальні дітей спочатку привчають спокійно заходити, акуратно їсти, не кришити хліб, не заважати іншим, прибирати посуд, дякувати. Вихователі йдуть по шляху від простішого до складнішого, від легкого до важкого, від індивідуального до загального. Під час цієї роботи педагог не тільки показує вихованцю переваги позитивної форми поведінки, але й пояснює її мету та необхідність.

Прищеплення звичок поведінки не повинно бути відірваним від середовища, в якому виховується індивід. Середовище виявляється тим джерелом і тією умовою встановлення складної системи зв’язків, які поступово формують у дитини звички поведінки. Воно виступає стосовно аномального суб’єкта як „ідеальна” форма, яка не тільки визначає, але немов би веде за собою його розвиток.

Досить часто при організації корекційно-виховної роботи з прищеплення індивідам тієї чи іншої форми поведінки передує робота, спрямована на подолання неправильної дії, отриманої у сім’ї або дошкільній установі. У тих сім’ях, де дитина з помірною або тяжкою розумовою відсталістю стає об’єктом глобального догляду з боку оточуючих, можливості для корекції її розвитку недостатні. Батьки прагнуть дати такій дитині все можливе, вчать її читати, займаються з нею на природі, знайомлять з навичками оточуючого світу і в той же час годують її з ложки, одягають, попереджають кожне її бажання. „Така система „виховання”, яка опирається не на здорові, а на найбільш уражені сторони психіки також щось дає індивіду, але все отримане ним лежить поверхово, стереотипно, ізольовано” [9, 113]. У спеціальних закладах корекційно-виховна робота спрямована на розвиток і закріплення тих позитивних, найменш уражених якостей особистості, на які можна опертись у процесі оволодіння елементарними навиками соціальної поведінки.

Основним методологічним прийомом під час формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю виступає наочний показ кожної дії та тренування. При цьому, одні діти порівняно швидко засвоюють правила, а для інших потрібне багаторазове повторення. Для деяких дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними вадами ефективним є інший метод: вихователь разом з дитиною, її руками відтворює необхідну дію. Цей метод безпосереднього активного включення у діяльність суб’єкта допомагає формуванню у нього необхідних способів поведінки.

Доручаючи дітям виконувати обов’язки чергового по групі, вихователь спочатку розповідає, як потрібно поводитись у цій ситуації, показує зразки стосунків між черговим і учнями: як повинна дитина виконувати вимоги чергового, як потрібно їх правильно ставити, як допомагати один одному, виправляти порушення поведінки товариша тощо. Пізніше вихователь бере собі на допомогу одного з учнів і на прикладі цієї дитини демонструє необхідні прийоми. Такий показ і тренування дають змогу дітям даної групи активно приймати участь в засвоєнні норм і правил, емоційно пережити їх, отримати задоволення від ролі зразка поведінки – все це стимулює їх до кращого сприймання та усвідомлення норм і правил соціальної поведінки.

Підкреслюючи велике значення наочності у роботі з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, їхню підвищену навіюваність у процесі оволодіння соціальною поведінкою педагоги не відкидають і значення слова. Велика кількість інформації, яка приймається і кодується ними на різних рівнях відбувається за рахунок першої сигнальної системи. Співвідношення між першою і другою сигнальними системами у них порушене, оскільки регулююча функція слова розвинена недостатньо. Різні за змістом, але близькі за звучанням слова вони часто сприймають як однакові, правильні реакції на них виробляються лише після кропіткої роботи і довготривалого тренування, а в деяких не формуються зовсім.

Але поступово мовлення починає впливати на діяльність і поведінку дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями. При цьому функції слова не зводяться педагогом до простого пояснення і надання вказівок, а використовуються для корекції і контролю самої поведінки і діяльності дітей [1], хоч такого впливу на поведінку, як у дітей з нормальним психофізичним розвитком, друга сигнальна система все ж не набуває. Індивід реагує на словесні пояснення, але наслідування так і залишається відігравати провідну роль у засвоєнні правил соціальної поведінки. Але при цьому тон у розмові з дітьми даної категорії повинен бути модульованим, спокійним. Якщо вихователь голосно говорить або кричить – це діє збуджуюче на психіку такого індивіда і призводить до порушень ним поведінки. Наслідуючи вихователя такий суб’єкт сам починає голосно розмовляти, привчається кричати [5].

При спілкуванні з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю вихователі користуються точними і короткими реченнями: „Віднеси тарілку на місце”, „Допоможи Володі зав’язати шнурки”, „Пограйся з Андрієм м’ячем” тощо. Якщо педагог використовує довгі фрази, в яких обумовлене виконання декількох дій, як то „Візьми відеречко, піди у ванну кімнату, набери у нього воду, полий квіти і постав їх на місце”, то дитина з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не утримує їх у пам’яті і в більшості випадків виконує лише перші дії.

Під час проведення корекційно-виховної роботи педагог враховує і те, що діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю краще оволодівають тими навичками соціальної поведінки, які емоційно ними пережиті. Ці переживання повинні позитивно впливати на стан психіки і стимулювати їхню активність. Ефективним засобом такої дійової підготовки дітей до оволодіння правилами є ігрова діяльність. Під час гри педагог вирішує певну систему завдань: упорядковує активність дітей, ознайомлює їх з правилами взаємодії з дорослими через спільну предметно-маніпулятивну діяльність на початкових етапах роботи, а в подальшому через ігрову, навчальну, трудову діяльність, створює ситуації співпраці дітей і вихователів, стимулює розвиток мовлення, формує навички взаємодопомоги тощо.

Проводячи корекційно-виховну роботу педагоги звертають увагу на інертність нервових процесів дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, стереотипність і обумовлені цим труднощі переключення. Такі особливості психіки дітей вимагають від вихователя забезпечувати незмінність умов і поступове перенесення сформованого способу в іншу ситуацію. При цьому будь-яка форма поведінки засвоюється індивідом лише після багаторазового повторення і тренування. Останнє є одним із основних методів роботи щодо виховання звичок поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Його використовують під час будь-яких занять, з першого по останній день перебування дитини у закладі.

Під час роботи з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю враховуються їхні індивідуальні особливості. Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю – це не однорідна група як за етіологією, так і за характером проявів дефекту. Їх розрізняють не тільки за ступенем зниження розумових здібностей, але й за особливостями розвитку емоційно-вольової сфери, моторики, характеру тощо. За можливостями засвоєння знань дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю поділяють на:

а) тих, які навчаються навичкам самообслуговування та простим видам грамоти, елементарного рахунку і письму;

б) тих, які навчаються тільки навичкам самообслуговування та простим формам праці.

У роботі з глибоко розумово відсталими дітьми у кожному окремому випадку можна більш-менш безкомпромісно говорити про дитину з помірною або тяжкою розумовою відсталістю зокрема, а не про „групу дітей взагалі” [9]. Тому на перший план виступає індивідуалізація як змісту, так і форм, методів корекційно-виховної роботи. Вихователь добирає той метод роботи, який адекватний даному суб’єкту. При цьому прагне врахувати особливості емоційно-вольової сфери і пізнавальної діяльності. При застосуванні невідповідних стану методів дитина з помірною або тяжкою розумовою відсталістю або перестає реагувати на зовнішні подразники, або реагує на них неадекватно. Не дивлячись на те, що здатність засвоєння норм і правил поведінки у цих вихованців не однакова, при сприятливих умовах компенсаційні можливості розвитку дітей бувають досить значними. При цьому виховання звичок соціальної поведінки відбувається під час будь-якої діяльності.

Велике значення для оволодіння правилами і нормами соціальної поведінки відіграє їх усвідомлення. Постійне, безумовне дотримання норм повинно стати для індивіда внутрішньою потребою. Досягти цього в роботі з даною категорією дітей досить важко, та й не всі вони здатні до такого усвідомлення. Сприяє цьому оцінка, яку педагог використовує під час роботи. Оцінка несе в собі безпосередню інформацію про успіхи, думку педагога про вихованця, орієнтацію дитини на стан її знань і відповідність їх вимогам. Великого значення набуває парціальна оцінка, за допомогою якої оцінюються будь-які, навіть незначні досягнення індивіда. Підкріплення з боку педагога у формі оцінки покращує працездатність дитини, позитивно впливає на емоційно-вольову сферу, викликає у неї задоволення і віру в свої сили. При цьому педагоги звертають увагу навіть на незначні успіхи дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю: „Сьогодні Сергійко сам одягнув шкарпетки, молодець”, „Віталік дав Андрійкові руку і вже готовий йти на прогулянку, дуже добре зробив” тощо. Використовуючи цей метод під час корекційно-виховної роботи педагоги дотримуються того принципу, що оцінку необхідно давати кожній окремо взятій дитині зразу ж після позитивного вчинку, за кожну окрему дію. Якщо вихователь оцінює окрему групу дітей або оцінює всіх взагалі, то це не дає майже ніякого виховного позитивного ефекту. Тому оцінюючи роботу групи педагог обов’язково зупиняється на конкретних вихованцях і, крім загальної, дає індивідуальну оцінку. „Сьогодні наша група перекопала грядку біля школи. Це дуже корисна робота, адже на ній ми завтра посадимо квіти, які прикрасять наш двір. Усі працювали добре. Андрій і Сергій працювали найкраще. У Володі, Сашка і Петра не виходить копати так, як у Андрія і Сергія, але загрібати вони вже навчились і дуже допомогли нам. А щоб ми робили без Віталія і Дмитра? Якби вони так старанно не виносили сміття, наша грядка не вийшла б такою гарною. Усі сьогодні працювали сумлінно”.

Великого значення у роботі з глибоко розумово відсталими дітьми набувають заохочення і покарання. Вони виступають досить важливими стимулами діяльності дітей і впливають не тільки на характер самої діяльності, але і на особистість дитини в цілому, на її поведінку.

Під час формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю соціальної поведінки, покарання використовується досить рідко і лише в тих випадках, коли вимагається енергійне припинення, різке гальмування розвитку негативної звички. Такі покарання, використовуючи гальмівну функцію, стимулюють правильну поведінку. Але застосовуючи їх педагоги повинні враховувати і те, що вони можуть негативно впливати на психіку дитини з помірною або тяжкою розумовою відсталістю і викликати у неї неадекватну реакцію.

Частіше всього у роботі з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю використовують заохочення у формі винагороди. На початкових етапах роботи воно в основному спрямоване на задоволення фізіологічних потреб індивіда (цукерка, яблуко, лагідне відношення), та поступово починає набирати характеру певних індивідуальних прагнень та емоційного комфорту (дозволити дитині помити підлогу у класі, полити квіти, піти з молодшими школярами на прогулянку, поїхати на екскурсію тощо). При цьому вихователі оголошують про винагороду зразу ж після схвального вчинку. Якщо педагог робить це на наступний день або навіть пізніше, то дитиною з помірною або тяжкою розумовою відсталістю вона вже не усвідомлюється як оцінка її певного позитивного вчинку і її виховне значення втрачається.

У корекційно-виховній роботі з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю велике значення має особистий приклад вихователя. На це вказували у своїх дослідженнях А.А.Ватажина, М.І.Кузьмицька, Н.Б.Лур’є, Г.В.Цикото та інші. Як зазначалося вище, діти з даними порушеннями надзвичайно схильні до наслідування, що враховують педагоги, будуючи свої взаємини з ними. Лагідне, але вимогливе ставлення вихователів до вихованців полегшує корекційно-виховну роботу. Діти поважають такого вихователя, прагнуть бути у всьому на нього подібними. Якщо вихователь поєднує свою вимогливість з доброзичливістю, чесністю у стосунках, то вихованці також починають спілкуватися з товаришами і дорослими так само.

Досить значний внесок вихователя у формування товариських взаємин у колективі дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Ці вихованці працюють не разом, а поряд. Кожен з них встановлює зв’язок з вихователем, санітаркою, медичною сестрою, лікарем, але між собою досягти цього вони не вміють. Діти самостійно не об’єднуються у спільній діяльності навіть у нечисельні групи. Зробити це повинен допомогти їм вихователь. Він знайомить їх між собою, називає їхні імена товаришам, звертається до них сам і стимулює до цього інших. Педагог об’єднує дітей у пари під час прогулянок, по дорозі у їдальню, розвиває способи спілкування, вирішує конфліктні ситуації. Дорослий подає приклад правильних взаємин і прагне прищепити їх дітям.

Результативність виховання дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю часто залежить не тільки від особливостей їхньої психіки, а й від того, наскільки індивід здатний сприймати виховні впливи. У великій мірі результати виховання залежать від майстерності вихователя, від його вміння організувати педагогічний вплив так, щоб діти його сприйняли. У педагогів-фасілітаторів діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю менше порушують поведінку, краще дотримуються правил, у них більше розвинене співчуття до оточуючих тощо.

Таким чином, описуючи традиційні засоби формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю можемо зробити висновки, що педагоги спеціальних закладів користуються тими ж методами і принципами роботи, що використовуються і у роботі з дітьми з нормальним психофізичним розвитком. Але у дитячих будинках вони мають свою специфіку, обумовлену особливостями психічного і емоційно-вольового розвитку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Ці особливості розвитку даної категорії дітей відбиваються на якості й кількості знань про норми і правила соціальної поведінки, на ступені їх усвідомленості та на можливостях оперування ними.

1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка