Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка24/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

2. Характеристика поведінки практично-діяльнісного типу дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю

Поведінка суб’єкта являє собою не просто сукупність реакцій на зовнішні впливи, а постає як активна діяльність, спрямована на зміну соціального і матеріального довкілля. „У процесі розвитку індивід оволодіває історично сформованими видами діяльності, немов би „присвоює” собі те, що створено суспільством, і разом з тим у діяльності він пристосовується до життя суспільства” [7, 69].

Формування поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю починається з перших днів цілеспрямованого корекційного впливу на них. Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю мають не лише різні порушення інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, але й різні навички, різний досвід, отримані у різних умовах виховання. Тому перш ніж почати роботу по формуванню і розвитку в них навичок соціальної поведінки важливо визначити рівні та особливості вже сформованих її проявів.

Дефект, як відомо, модифікує соціальні взаємини дитини. У процесі соціального розвитку індивіда відбувається формування внутрішніх рушійних сил особистості, її суб’єктивного світу, причому деякі установки, які уже сформувалися, можуть вступати у суперечки з вимогами, які ставлять перед ним оточуючі, що призводить до виникнення напруги і неадекватних реакцій. Одна з переваг формування поведінки практично-діяльнісного типу у даної категорії дітей полягає у тому, що вони, самостійно не вміючи виконувати дію, у всьому покладаються на вихователя. Якщо педагог зробив правильне пояснення і за допомогою багаторазового повторення закріпив його – у них формується правильний, а інколи і єдиний стереотип поведінки. Проводячи наші спостереження ми виділили соціальну поведінку дитини з помірною і тяжкою розумовою відсталістю практично-діяльнісного та комунікативного типу.

Проводячи дослідження практично-діяльнісного аспекту поведінки ми ставили завдання виявити оцінку, яку дають поведінці своїх вихованців вихователі. Для цього нами був складений поведінковий профіль, на питання якого педагогам запропонували дати відповідь. Питання поведінкового профілю:


  1. Прізвище та ім’я вихованця.

  2. Скільки років перебуває у закладі?

  3. Чи вміє дитина користуватися предметами діяльності?

  4. Чи дотримується послідовності під час виконання дії?

  5. Чи має автоматизовані навички дійової поведінки?

  6. Чи часто у своїй діяльності звертається до педагога?

  7. Чи самостійно виконує дії? Якою мірою потребує допомоги?

  8. Чи може дитина переносити свої знання у інші ситуації?

  9. Чи виникає у дитини потреба у діяльності і у яких випадках?

  10. Чи намагається дитина передати свої знання товаришу? Яким чином?

  11. Як впливає на поведінку вихованців відсутність педагога?

  12. Як веде себе дитина у випадках присутності інших дорослих?

  13. Як впливає на поведінку індивіда заохочення? Покарання? Оцінка їхньої діяльності?

  14. Як впливає емоційний стан індивіда на дотримання ним правил поведінки?

Складаючи питання поведінкового профілю ми ставили за мету дізнатися, як, на думку педагогів, уміє дитина користуватися предметами діяльності, якою мірою автоматизовані дані навички, чи потребує допомоги, чи свідомо дотримується правил, як реагує на педагога під час діяльності та які заохочення чи покарання впливають на її поведінку практично-діяльнісного типу. Дослідженням були охоплені діти різних вікових груп, які навчались у спеціальних дитячих будинках для дітей-інвалідів.

Першу групу утворювали діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю віком від 4-х до 8-ми років. Такий широкий віковий діапазон був обумовлений тим, що до цієї групи приходять діти, починаючи з 3-х річного віку. Причому рівень і санітарно-гігієнічних навичок, і навичок самообслуговування, наявність поведінкових навичок і звичок, мовлення, розвиток емоційно-вольової та інтелектуальної сфери, психіки в цілому різний залежно від умов, у яких умовах жила і виховувалась дана дитина. Другу групу утворили діти віком 8-10 років, які вже мають необхідні навички самообслуговування та санітарно-гігієнічні навички, а третю – діти 11-13-и років.

Відповіді вихователів свідчать, що у дітей першої групи виявлено відсутність усвідомленості поведінки, автоматизовані навички знаходяться на досить низькому рівні, ними володіє незначна кількість вихованців. Та навіть у цьому випадку вони обмежені, примітивні та недосконалі. Переважна більшість дітей не вміє користуватись предметами діяльності: не одягаються, не користуються милом, рушником, погано користуються ложкою, чашкою тощо. Дещо краще вміють користуватись предметами діяльності діти, які прийшли з дитячого будинку „Малятко”. Вони у більшості випадків вміли самостійно їсти, просяться у туалет, користуються горшком або унітазом. Діти, які прийшли з сімей, де їм приділялось занадто мало уваги, які до цього знаходилися в несприятливих у виховному плані сім’ях, повзають по підлозі, злизують зі столу.

На початку корекційної роботи всі діти потребують допомоги з боку вихователя. Педагог допомагає їм одягатись, вмиватись, привчає самостійно їсти, показує правила користування предметами. Часто виникають ситуації, коли дитина зовсім нездатна самообслуговуватись і тоді вихователь бере її руку і разом з нею виконує певні рухи. На допомогу дорослого діти реагують по-різному: одні не звертають на нього уваги, і якщо він бере руку дитини у свою і працює нею, не допомагають, але і не заважають йому у цьому, інші — реагують негативно, плачуть, намагаються її уникати, треті – навпаки, постійно вимагають до себе уваги, співпрацюють з ним. Якщо педагог відсутній, то діти не дотримуються правил поведінки. Коли така ситуація відбувається під час прийому їжі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю починають відбирати один в одного хліб, спочатку прагнуть випити компот („це солодке”), починають брати їжу руками, п’ють з тарілки. У класі безцільно бродять, повзають по долівці, бігають.

Присутність сторонньої людини також впливає на них по-різному: одні починають бігати, видираються на руки, прагнуть зацікавити незнайомця, інші – ховаються, біжать до педагога за захистом, можуть заплакати. Але всі вони через деякий час звикають до неї і так бурхливо вже не реагують.

На початку перебування у закладі заохочення і покарання не мають впливу на практично-діяльнісну поведінку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Заохочення можуть їх зацікавити на короткий час, приблизно на 2 хвилини, після чого дитина про них забуває, вимагаючи винагороду. Ці діти на початку проведення з ними корекційної роботи не вміють переносити свої елементарні знання в інші ситуації, у них не виникає потреба до діяльності.

Аналізуючи бесіду з вихователем другої групи та проводячи порівняння поведінки цих двох груп вихованців можна зробити висновок, що у них вона розвинена краще. Вони вміють користуватися предметами діяльності, дотримуються послідовності, не пропускають окремі дії. Найкраще у них розвинені навички поведінки у їдальні: всі користуються ложками, знають призначення посуду, прагнуть їсти акуратно, більшість з них відносить посуд і ставить на місце стільці. Деякі діти можуть віднести посуд за себе і за товариша, але це залежить від їхнього настрою. Дуже люблять чергувати у їдальні. Практично-діяльнісні навички у спальній і ванній кімнатах розвинені гірше: вони потребують вказівок, а інколи і допомоги з боку вихователя.

Ці діти ще не свідомо дотримуються правил практично-діяльнісної поведінки, у них не виникає потреби у діяльності, вихователь повинен постійно спрямовувати і керувати ними. Вони не вміють переносити свої знання та вміння в інші ситуації.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю даної групи більш самостійні, можуть дотримуватися дисципліни при відсутності педагога. Але якщо вихователь відсутній тривалий час (до 10-15 хвилин), починають бешкетувати, збуджуються, галасують і після цього їх дуже важко заспокоїти. З незнайомою людиною прагнуть увійти в контакт, привернути до себе її увагу, зацікавити, та через деякий час звикають і перестають так активно реагувати на неї.

Для цієї групи дітей більшого значення набувають заохочення у формі подяки або похвали. Заохочення у вигляді цукерки, яблука також мають вагомий вплив на їхню поведінку, але поступово відходять на другий план. Покарання використовується рідко, хоча на окремих розумово відсталих лише воно має дійовий влив. Використовуючи покарання педагог повинен враховувати причину того чи іншого порушення, провини і підібрати відповідні методи впливу. Якщо індивід порушує поведінку через перезбудження завдання вихователя полягає не у застосуванні покарання, а у підборі заспокійливої діяльності, переключення суб’єкта з одного виду на інший. Для дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю можна використовувати лише словесні покарання, іноді у поєднанні з забороною виконувати певну діяльність.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю третьої групи у більшості випадків уміють користуватися предметами діяльності, у них вже сформовані певні автоматизовані звички поведінки. Вони в основному правильно поводяться під час повсякденної діяльності, хоч деяким з них навіть у цьому віці (11-13 років) потрібна допомога дорослого не лише у вигляді вказівок, але і дещо практичного плану.

До вимог педагога по дотриманню правил поведінки діти цієї групи ставляться по-різному: одні – негативно, відмовляються їх дотримуватися і потребують чітких вказівок, керівництва, допомоги, застосування методів стимулювання; інші ставляться індиферентно і, як часто здається оточуючим, майже не проявляють до них цікавості; треті свою діяльність спрямовують на те, щоб отримати похвалу, подяку від педагога і тому прагнуть менше порушувати правила.

При відсутності педагога у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю цієї групи спостерігається дещо інша ситуація, ніж у вихованців молодших груп. У цьому віці вже досить чітко виділяється лідер групи, який і бере на себе роль вихователя. Більшість підпорядковуються його вимогам, якщо вони носять зрозумілий для них характер. Лише окремі вихованців, які також претендують на цю роль, відмовляються виконувати його розпорядження що часто призводить до конфліктних ситуацій.

Діти цієї групи більше усвідомлюють потребу в дотриманні правил поведінки. Вони вміють самостійно прибирати ліжко, відносити після обіду посуд, умиваються і чистять зуби. У них спостерігається прагнення до діяльності: просять дозволу у педагога помити підлогу, поскладати книжки, іграшки. Та усвідомлюючи потребу в дотриманні правил у звичних ситуаціях при їхній зміні розгублюються. У деяких з них виникає бажання передати свої знання товаришам, але без допомоги дорослого вони цього зробити не можуть.

У цей період більш спонукаючу силу мають заохочення у вигляді похвали за гарну поведінку, відзнаки перед товаришами, нагороди певним призом. Більшого значення набуває оцінка поведінки дітей перед групою, поєднана з певним підкріпленням у вигляді дозволу почергувати у столовій, нагодувати0 тварин у живому куточку, вигуляти їх тощо. Покарання інколи застосовується у формі заборони виконувати певну роботу, дивитись телевізор у вільний час тощо. Воно використовується лише у випадку, коли інші засоби впливу не приносять позитивного результату або вихователь повинен зупинити розвиток негативної звички поведінки.

У процесі дослідження ми проводили бесіду, мета якої – визначити навички і вміння дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю дотримуватись правил практично-діяльнісної поведінки у спальній і ванній кімнатах, у їдальні; при користуванні предметами діяльності у ситуаціях самообслуговування; під час виконання гігієнічних процедур; визначити реакцію на поведінку товаришів; емоційну реакцію на діяльність; усвідомлення правил. Для цього ми провели анкетування, запропонувавши вихованцям відповісти на її питання.

Прізвище та ім’я.


  1. Чи знаєш ти, як потрібно правильно мити лице, руки? Розкажи.

  2. Ти завжди береш мило, коли вмиваєшся?

  3. Ти не заважаєш іншим дітям?

  4. Чи твої товариші завжди користуються милом?

  5. Що ти робиш, коли помічаєш, що твої товариші порушують поведінку?

  6. Ти любиш вмиватися?

  7. Коли потрібно обов’язково мити руки?

  8. Для чого потрібно вмиватись, мити руки, чистити зуби?

  9. Чи знаєш ти, для чого потрібна ложка, чашка, тарілка?

  10. Як потрібно поводити себе за столом?

  11. Ти не порушуєш поведінку за столом?

  12. Твої товариші вміють правильно і акуратно їсти? Хто з них тобі заважає?

  13. Що ти робиш, коли помічаєш порушення поведінки за столом своїми товаришами?

  14. Чи хотів би ти сидіти за столом один чи разом з товаришами? Чому?

  15. Чи прибираєш ти на столі після себе чи тебе просить про це вихователь?

  16. Чому дитина повинна дотримуватися правил поведінки за столом?

  17. Чи вмієш ти роздягатися і правильно складати одяг?

  18. Як потрібно поводитись у спальній?

  19. Сам ти не порушуєш дисципліну?

  20. Твої товариші роздягаються і одягаються самостійно чи їм допомагає вихователь?

  21. Хто з них порушує дисципліну у спальній? Як ти на це реагуєш?

  22. Чи підтримуєш ти чистоту і порядок у спальній кімнаті? Чому?

  23. Чи любиш ти ходити у чистому і відремонтованому одязі? Хто тобі його ремонтує?

  24. Для чого потрібно дотримуватися правил поведінки у спальній кімнаті?

Проводячи бесіду ми помітили, що певна кількість дітей першої групи і окремі вихованці другої і третьої груп не володіють усним мовленням. Таким дітям ми запропонували питання з набором відповідей: „Ти завжди береш мило, коли вмиваєшся?” – „Так”, „Ні”, „Рідко”, „Коли вихователь скаже”. Ці діти, не маючи усного мовлення розуміли звернену до них мову і деякі з них давали відповіді жестами.

Наша бесіда була розрахована на 10-15 хвилин, але діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи не могли так довго співпрацювати з експериментатором. Вони відволікались, починали відповідати навмання, займалися іншими справами (крутили ґудзики, починали діставати з кишень різні речі, дивились у вікно тощо). Тоді ми розділили бесіду на частини. У цьому випадку працювали з дітьми не більше 5-6-ти хвилин. На цей час вони могли стримувати свої емоції і відповідати на запитання.

Проводячи бесіду з дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю першої групи ми визначили, що на початку перебування дитей у закладі у більшості з них не має уявлень про правила поведінки в їдальні, у спальній та ванній кімнатах. Вони не можуть пояснити, як потрібно правильно вмиватися, поводитись за столом, вдягатися і роздягатися. Ці діти ще не знають призначення предметів повсякденного вжитку, не вміють ними користуватись. Дещо краще орієнтуються у цих питаннях діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, які прийшли у заклад зі спеціалізованих та загальноосвітніх дитячих садків, центрів ранньої соціальної реабілітації. Вони часто можуть пояснити призначення чашки, ложки, зубної щітки тощо, вміють ними користуватися. Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю першої групи в більшості випадків не помічають порушень поведінки своїми товаришами, не намагаються її виправити і зробити зауваження. Вони на початку перебування у закладі не усвідомлюють потребу у дотриманні правил. На запитання „Для чого потрібно дотримуватись правил поведінки?” вони відповідають:


  • Щоб Лілія Петрівна не лаяла.

  • Будеш погано їсти, заважати – гуляти не підеш.

  • Приїде мама, а вихователь скаже, що одяг валяється. Більше не приїде.

Лише один хлопчик у цій групі дав відповідь, яка свідчить про певну усвідомленість поведінки у ванній:

  • вмиватись треба, бо захворієш. Буде боліти живіт. Будуть колоти голкою.

Хоч його відповідь і свідчить про певне усвідомлене ставлення до правил гігієни, але у цьому випадку ми маємо скоріше те, що суб’єкт отримав негативний досвід. Таке підкріплення допомогло сформувати у нього знання про поведінку даного плану, але при цьому ці знання ще не вказують на утворення звички. На запитання „Коли потрібно обов’язково помити руки” він відповів:

  • Коли вихователь скаже.

Наведемо приклади бесіди з дитиною з помірною розумовою відсталістю першої групи.

Тарас С.


1. Ти знаєш, як потрібно правильно помити руки, обличчя? Розкажи.

- Так. Прийшов до умивальника. Вода біжить. Миєшся.



  1. Ти завжди береш мило, коли вмиваєшся?

- Так. Як без мила? Вчора ми прийшли з прогулянки, вихователь сказала помитись. Щоб мило взяли. Мило зайшло мені в око. Боліло.

  1. А сьогодні ти вмивався з милом?

- Ні, не можна. Болить око.

  1. Чи не заважаєш ти іншим дітям?

- Ні. Граюсь з ними.

  1. А твої товариші завжди користуються милом?

- Ні. Вони не вміють правильно. Я вмію.

  1. Що ти робиш, коли помічаєш, що твої товариші порушують поведінку?

- Сміюсь з них.

  1. Чи любиш ти вмиватись?

- Так.

  1. Чому?

(почав діставати з кишені папірці, гратись ними).

  1. Для чого потрібно вмиватись?

- Щоб вихователь не лаяла. У столову не можна. Треба.

  1. Для чого потрібно чистити зуби? (дивиться у вікно, встає, сідає)

- Треба.

  1. Чому потрібно мити руки?

(побіг у іншу кімнату. Повернувся, сів, знову почав діставати з кишені папірці. На експериментатора не звертав ніякої уваги.)

Продовження бесіди.



  1. Ти знаєш для чого потрібна ложка? Чашка? Тарілка?

- Ложка, щоб їсти. Чашка, щоб пити. Тарілка теж їсти.

  1. Як потрібно вести себе за столом?

- Правильно.

  1. Поясни, як правильно?

- Сидіти. Спина рівно щоб. Не забирати у Дмитра хліб.

  1. Ти не порушуєш поведінку за столом?

- Ні.

  1. А у Дмитра хліб забираєш?

- Так. Він же не їсть. Хліб ламає. Вихователь на нього свариться.

  1. Твої товариші вміють правильно їсти?

- Ні, не вміють. Сваряться, забирають один водного. Погано себе ведуть (Тарас знову починає вставати з-за столу, намагається вилізти експериментатору на руки) .

  1. Що ти робиш, коли помічаєш порушення поведінки своїми товаришами?

- Забираю у них.

  1. Чи хотів би ти сидіти за столом сам, чи з товаришами?

(Тарас підходить до вікна, дивиться. Мовчить. Знову сідає до експериментатора)

  1. Скажи з ким би ти хотів сидіти за столом?

- Сам.

  1. Чому?

- Ніхто не забирає. Багато тарілок. Багато їсти.

22.Чи прибираєш ти на столі сам, чи тебе просить про це вихователь?

- Сам. Вихователь скаже, я віднесу.

(Тарас не може всидіти на одному місці. Він іде в клас і починає гратись мотоциклом).



  1. Чому дитина повинна дотримуватись правил поведінки за столом?

- Бо не дадуть ще компоту.

  1. Чи вмієш ти роздягатись і складати одяг?

- Умію. Спочатку штани, потім сорочку, потім…

  1. Як потрібно вести себе у спальні?

- Правильно. Тихо. Спати.

  1. А чи сам ти порушуєш дисципліну?

- Ні, я сплю. Не граюсь. Няня не свариться.

  1. Чи твої товариші одягаються і роздягаються самі чи їм допомагає вихователь?

- Їм допомагає Лідія Петрівна. Вони самі не вміють. Я вмію.

  1. Хто з них порушує дисципліну в спальні?

- Я ні. Андрій порушує.

  1. Як?

- Бігає. Сміється. Заважає. Усі сплять, а він сміється. Заважає.

  1. А що ти робиш, коли Андрій сміється?

- Теж сміюсь.

  1. Чи підтримуєш ти чистоту і порядок у спальній кімнаті?

- Підтримую. Знімаю черевики. Квіти поливаю.

  1. Чому?

- Бо смітити не можна, важко прибирати. (Тарас приніс на цей раз з собою мотоцикла і тепер починає з ним гратися. Дає експериментатору. Граються разом).

  1. Чи любиш ти ходити у чистому одязі?

(Довго роздумує, грається з мотоциклом, забувається про що його запитували. Експериментатор повторює запитання. Не відповідає)

  1. Для чого потрібно дотримуватись правил поведінки у спальні?

- Як для чого? Щоб чисто було. Няня не лає.

Діти третьої групи значно краще вміють користуватися предметами діяльності. Більшість знає їхнє призначення, і різні ситуації у яких ними користуються. „Ложкою ми їмо. У їдальні. На полі. У чашку наливає чай, або компот, або лимонад. У стакан теж. Можна води. Вона для того, щоб пити. Тарілки різні. Великі, малі, маленькі. З них ми їмо. У великих варять варення. Смачно дуже ”.

Ці діти вже краще знають правила поведінки у різних ситуаціях, особливо у їдальні. „За столом треба чемним бути. Не забирати. Не заважати. Можна в око попасти. Після того як поїв – дякую. Потім миски на місце, чашку. Стілець. Щоб не заважав. Почекати. Усіх. Самому не можна. Заважаєш. Сердяться”. Та знаючи норми поведінки, діти не завжди їх дотримуються. Це видно з відповідей на запитання „Ти не порушуєш поведінку за столом? ”:


  • „Ні. Хіба хліб у мене забирають. Я також”.

  • „Ні. Ми з Сашком сміємось тільки”.

  • „Ні. Лідія Іванівна сказала, що більше компоту не дасть. Я чемний був”.

Знання про правила поведінки у ванній і спальній кімнатах були більш поверхові.

  • „Заважати не можна. Бо впадеш. Мокрий”.

  • „Треба допомагати. Бо не вміє. А вихователь похвалить”.

  • „Потрібно тихо. Бо не даєш спати. Тим хто хоче”.

На запитання чи порушуєш ти сам поведінку, діти дали негативну відповідь у більшості випадків. Деякі мовчали.

Розумово відсталі діти з помірними або тяжкими порушеннями у цей період вже не тільки помічають порушення дисципліни, але і певним чином реагують на них. Одні біжать жалітись вихователю – „Кажу Лідії Іванівні. Мило не бере. То погано. Захворіє. А я молодець”, інші роблять висновок для себе – „Так не можна”, „То ж погано, я так не роблю”.

У дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю в цей період виникає певна потреба у дотриманні правил поведінки:

„Люблю ходити вмиватися, бо вода. Можна погратися”.

„За столом не можна крутитись, бо розіллєш. Не буде чого пити”.

„Чистий одяг краще. Порвав – холодно. Негарно”.

Ця потреба у дотриманні правил поєднується з емоційним комфортом чи дискомфортом, якого зазнає дитина. Це свідчить про те, що емоції дітей з помірними і тяжкими інтелектуальними вадами у даний період є ведучими при дотриманні дисципліни.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю третьої групи вже непогано вміють користуватись предметами діяльності, розуміють їх призначення, дотримуються послідовності. Вони знають правила поведінки у спальні, їдальні, ванній, більшість з них правильно про них розповіли: „За столом треба бути акуратним. Не заважати іншим, їсти гарно. Не кришити хліб, не гратись, не сміятись. З повним ротом не говорити. Щоб на тебе було приємно дивитись. Не забирати хліб. Усім вистачить. Прибрати тарілки. Стілець на місце. Подякувати і разом вийти. Щоб не заважати”.

На запитання про порушення ними правил поведінки відповіли:


  • „Ні. Ні порушую. Стараюсь гарно”.

  • „Ні. Дуже рідко”.

  • „Інколи, але рідко”.

Такі відповіді свідчать про те, що діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю даної групи знають правила поведінки і намагаються їх дотримуватись. Вони розуміють, що не завжди себе правильно поводять, і тому відповідають „Ні”, але доповнюють словами „Стараюсь гарно”, „Дуже рідко”, „Інколи” тощо.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю третьої групи по-різному реагують на порушення поведінки своїми товаришами. Одні звертають на це увагу вихователя: „Я сказав вихователю. Так не можна. Я ж не роблю так”, інші роблять зауваження самі – „Я його вдарив”, „Я забрав у нього і поклав сам”. Такі відповіді зустрічаються у дітей фізично сильних, агресивних. Треті хоч і помічають порушень, але зауваження не роблять – „Нічого”, „Сміюсь. Він не вміє”, або виправляють самі – „Підняв і повісив” і досить часто на свою користь („Він ламав. Я забрав у нього. Йому ж не треба”).

На п’ятому році перебування у закладі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю вже краще усвідомлюють потребу у правильній поведінці. На запитання експериментатора, для чого потрібно правильно вести себе у різних ситуаціях, діти відповіли:


  • „Щоб бути чистим, охайним. Дивитись приємно”.

  • „Бо працюємо. Руки трудяться. Потім можна захворіти”.

  • „На тебе приємно дивитись, коли гарно їсти. Іншим не заважаєш”.

  • „Коли не акуратно багато потім прибирати. Жалко (прибиральницю) ”.

  • „Нового не має. А якщо цей одяг усі порвуть, то у чому ходити будемо? ”

У цих відповідях помітні штампи, які діти засвоїли від вихователів. Але хоч і на рівні штампів ми можемо говорити по певну усвідомленість при дотриманні правил поведінки практично-діяльнісного типу. У цих вихованців на п’ятому році перебування у спеціальному закладі сформувались певні звички поведінки. Вони елементарні, в основному проявляються лише у звичних ситуаціях, але дають можливість індивіду частково пристосуватися до життя у суспільному середовищі.

Третя стадія нашого дослідження поведінки практично-діяльнісного типу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю включала спостереження за спеціально підібраними параметрами. Для того, щоб діти поводили себе безпосередньо ми попередньо познайомилися з ними, адаптувались до їхнього середовища. Вони звикли до присутності сторонньої особи і поводились розкуто. Отримані протоколи аналізували за модифікованою схемою.

Поведінка у ванній кімнаті.


  1. Чи є у дитини навички користуватися милом, рушником, зубною щіткою, чи не має порушення послідовності.

  2. Чи знає основні правила поведінки у ванній кімнаті.

  3. Чи є порушення поведінки? Що це за порушення і як вони проявляються.

  4. Як реагує на порушення поведінки іншими дітьми.

  5. Чи усвідомлює дотримання правил поведінки під час водних процедур.

Поведінка у їдальні.

  1. Чи є навички користування столовими приборами.

  2. Чи знає основні навички поведінки за столом.

  3. Чи порушує поведінку за столом і як це проявляється.

  4. Чи реагує на порушення поведінки під час прийому їжі іншими дітьми і яким чином.

  5. Чи усвідомлює необхідність правил поведінки за столом.

Поведінка у спальній кімнаті.

  1. Чи уміє самостійно одягатися і роздягатися. Якою мірою потребує допомоги.

  2. Чи знає основні правила поведінки у спальній кімнаті.

  3. Які порушення поведінки у спальній спостерігаються найбільш часто. В яких випадках.

  4. Чи реагує на порушення поведінки іншими дітьми.

  5. Як відноситься до свого одягу і чи усвідомлює дотримання правил поведінки у спальній кімнаті.

Проводячи спостереження помітили, що у дітей першої групи краще розвиненні навички користування столовими приборами. Всі діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю користуються ложкою, тримають її у правій руці, та під час їди проливають суп, розкришують хліб, деякі з них зразу ж хапають чашку і не відпускають її до кінця прийому їжі. Вихованці першої групи часто конфліктують за столом, відбирають один в одного хліб. Педагог повинен бути обов’язково присутній під час прийому їжі і слідкувати за дисципліною. На початку перебування у закладі вони не звертають увагу на порушників поведінки і не усвідомлюють потребу у її дотриманні. Така поведінка особливо яскраво проявляється у перші місяці перебування дитини у закладі. Одні не можуть спокійно сидіти за столом, постійно встають, перебігають, вихоплюють їжу руками, інші так заглиблюються у процес, що не можуть від нього відірватись і привернути їхню увагу чимось іншим надзвичайно важко. У випадку, коли вихователь хоче надати допомогу, показати, як потрібно правильно користуватися столовими приборами – плачуть, залазять під стіл тощо.

Практично-діяльнісна поведінка у ванній і спальній кімнатах у дітей з помірними та тяжкими інтелектуальними вадами на початку перебування у закладі майже не розвинена. Вони не вміють користуватися милом, рушником, більшість з них не знає призначення зубної щітки, не вміє самостійно одягатись і роздягатись. Під час роздягання діти розкидають речі по кімнаті, бігають в одних випадках, а в інших – просто сидять і чекають, коли їх роздягне педагог. Часто вони наслідують правильну поведінку своїх товаришів і при цьому надзвичайно збуджуються. Вони не усвідомлюють того, що таким чином діяти не можна.

У своїй діяльності на початку перебування у закладі вони керуються лише вказівками педагога. Причому дорослий не тільки повинен дати вказівку до дії вихованцеві, але і прослідкувати, показати, а досить часто і допомогти в користуванні тим чи іншим предметом у різних ситуаціях. Інколи перш ніж навчити правильній поведінці предметно-діяльнісного типу педагог повинен подолати страх дитини з помірною або тяжкою розумовою відсталістю перед нею. Наприклад, Володимир Д. панічно боявся води. На будь-які спроби завести його у ванну кімнату реагував різко негативно – падав, починав кричати, плакати. Тоді педагог почав не заносити Володимира у ванну, а приносити воду до нього у спальню, запускати у миску кораблики, черепах і лише таким чином помити йому руки. Обличчя і шию на початку перебування у закладі йому витирали полотенцем. Та поступово до кінця першого року перебування у закладі ця дитина навчилась не боятись води і вихователь міг вже привести його до крану і помити йому руки і навіть обличчя. Проте самостійного прагнення вмиватися у нього не виникало. Він також за перший рік навчання в закладі не захотів користуватися під час виконання водних процедур милом.

На першому році перебування у закладі діти практично не володіють правилами поведінки. Це стосується навіть тих дітей, які прийшли з сімей, де ними опікувались. Не знаючи правил дитина навіть у незначній мірі не може керувати своєю поведінкою і тому порушує її на неусвідомленому рівні. Тому основне завдання, яке ставить перед собою педагог при плануванні корекційно-виховної роботи на цей етап полягає у якомога повнішому і кращому ознайомленню вихованців з правилами. Кращому запам’ятовуванню основних норм допомагають заохочення у вигляді цукерок, яблук, обіцянщк дати додаткову порцію компоту під час обіду тим дітям, які будуть намагатися правильно себе поводити. І хоч вони через деякий час роблять ті ж самі помилки і знову порушують правила та неодноразові повторення з застосуванням підкріплення дають позитивний результат і поступово індивід запам’ятовує поведінкові норми. Покарання у цьому віці не використовується, тому що у більшості випадків не даэ позитивного результату, а призводять до прямо протилежного.

Наведемо приклад практично-діяльнісної поведінки вихованця з помірною розумовою відсталістю першої групи Мар’яна С.

Мар’ян С., 6 років, помірна розумова відсталість. Мати страждає олігофренією легкого ступеня розумової відсталості.

Водою, милом ірушником користується при нагадуванні, про зубну щітку взнав у закладі і довго не хотів нею користуватися. Послідовності не дотримується, пропускає дії. Правил поведінки у ванній кімнаті не знає. Порушуючи поведінку не усвідомлює це, ображається, якщо йому роблять зауваження і продовжує робити так само. За іншими дітьми порушень не помічає, часто сам наслідує негативну поведінку. Необхідність дотримуватись санітарно-гігієнічних норм не усвідомлює, потребує постійного контролюз боку дорослого. У деяких випадках може сам проявити ініціативу - піти у ванну, але це говорить про те, що він хоче погратись у воді.

Ложкою користується правильно, тримає її в правій руці, за столом горбиться. Намагається їсти акуратно, не проливати, не спішить, інколи за столом кришить хліб. У нього є деякі знання про правила поведінки за столом. Після закінчення ставить на місце стілець, може віднести тарілки, але, в основному, йому потрібно про це нагадувати. Дякувати навчився лише в кінці першого року перебування у закладі. Часто забуває. Правила поведінки за столом хоч не добре знає, але дивиться на поведінку старших дітей і в основному її не порушує. Може засміятись, заплакати, інколи ховається під стіл. Під час їди на порушення товаришів уваги не звертає. Якщо у нього хтось з дітей забирає хліб – плаче і зразу біжить жалітися до педагога. Необхідність дотримуватись норм поведінки за столом не усвідомлює, усе виконує лише по вказівці.

Самостійно одягнутись і роздягнутись не вміє, потребує допомоги вихователя або няні. Не може застібати ґудзики, зашнуровувати шнурки, неправильно одягає штани тощо. Послідовності при одяганні і роздяганні не дотримується. Може почати знімати штани, не знявши черевиків. Це у нього не виходить і тому він по них топчеться, часто падає і плаче. Висновків не робить і якщо вихователь не прослідкував, знову починає роздягатися так само і робить ті ж помилки. Звертається про допомогу і плаче. Любить, щоб йому допоміг хтось із старших дітей. Як правильно поводитись у спальній не знає, бігає, розкидає речі, нікого з дітей не зачіпає, але дуже збуджується. Потім довго не може заснути і плаче. Швидко засинає, якщо біля нього вихователь читає казку. Порушення правил іншими дітьми може помітити і зразу ж розказує про це вихователю. Це у тому випадку, якщо він вже завчив, що так робити не можна. У інших випадках сам починає наслідувати погану поведінку. Не дивлячись на те, що розкидає свій одяг, він любить, щоб той був акуратно біля його ліжка складений. Помічає всі дефекти на ньому і одразу ж показує вихователю. Постійно чистий і акуратний.

Спостерігаючи поведінку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи, ми помітили, що у більшості з них сформовані навички користування столовими наборами і санітарно-гігієнічними предметами. Ці діти вміють користуватись милом (потрібно тільки зазначити, що бажання ним користуватись виникає досить рідко і не у всіх), рушником, зубною щіткою, ложкою, чашкою тощо. Вони знають про призначення кожного предмета.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю даної групи знають основні правила поведінки в їдальні і в ванній кімнатах: не забирати чужого, ввічливо попросити, подякувати, не заважати товаришам, поводити себе спокійно, не поспішати тощо. Найчастіше у ванній і їдальні порушують поведінку діти з агресивним типом характеру: заважають іншим, граються під час виконання процедур, відбирають речі тощо. Якщо хтось з дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю за столом порушує поведінку і це не стосується конкретної особи, то такий суб’єкт зовні не проявляє на це ніякої реакції. У ванній навпаки, одні діти починають плакати, інші намагаються зробити зауваження, штовхнути або вдарити порушника, треті йдуть і розказують вихователеві. Досить часто діти цього віку починають наслідувати вчинки порушника. При цьому вони надзвичайно збуджуються і заспокоїти їх дуже важко. У них вже є бажання виконати певні дії правильно, але дотримування правил ще тільки починає викликати емоційне задоволення і тому про усвідомленість практично-діяльнісної поведінки говорити рано.

Ці діти вже вивчили розпорядок життя закладу і прийшовши у спальню, зразу ж починають роздягатися і складати одяг. Деякі з них при цьому потребують допомоги вихователя. Окремі діти знаючи, що товариш самостійно не може роздягатись, підходять і допомагають йому. При цьому вони обов’язково спостерігають за педагогом, за його реакцією, чекаючи підтримки їхньої ініціативи. Якщо вихователь помітив і похвалив дитину – надзвичайно цим задоволені. Але коли поблизу педагога немає – бажання допомогти товаришу у цієї категорії вихованців виникає надзвичайно рідко. Така поведінка свідчить не про свідоме дотримання норм і правил, а про те, що індивід діє заради емоційного задоволення, яке отримує після подяки чи похвали від педагога. Навички у них ще не набули сили звички.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи знають основні правила поведінки у спальній кімнаті, у них виникає менше порушень порівняно з дітьми першої групи. Вони вже намагаються слідкувати за своїм одягом, ремонтувати його. Більшість з них вчаться вишивати і часто за рекомендацією педагога починають прикрашати свій гардероб вишивками. Але акуратно роздягнутись і правильно скласти свій одяг багато з них ще не вміють і вихователь повинен обов’язково прослідкувати за цим і в випадку необхідності допомогти їм.

У дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю даної групи ми можемо спостерігати більш чітке ставлення до педагога. При цьому їх умовно можна розділити на три групи – перші люблять звертатись до дорослого, вимагають від нього уваги, другі на педагога реагують негативно і навіть інколи з проявом агресії, треті зовні на діяльність вихователя не звертають ніякої уваги, але до нього прислухаються.

Наведемо приклад практично-діяльнісної поведінки вихованця другої групи Ігоря Д.

Ігор Д, 9 років, прийшов з дитячого будинку „Малятко” з діагнозом: олігофренія, розумова відсталість помірного ступеня. Відомостей про протікання пологів і про батьків немає. У дитячий будинок „Малятко” його принесли міліціонери.

Милом, рушником, зубною щіткою користується правильно, дотримується послідовності. Основні правила поведінки у ванній кімнаті знає і помічаючи порушення за іншими дітьми, звертає на це увагу вихователя, у окремих випадках робить зауваження сам, обов’язково чекаючи подяки від вихователя. Поведінку у ванній порушує під впливом інших дітей. Може бігати, обливатись, заважати тощо. Ігор вмивається довго, йому подобається сам процес, але часто перед обідом забуває помити руки (напевне під дією більш сильнішого подразника) і йому потрібно постійно про це нагадувати.

У їдальні поведінку не порушує. Він так захоплюється процесом, що на інших дітей увагу не звертає. Закінчує обід завжди раніше інших і спостерігає за товаришами. Якщо хтось з них порушує поведінку – починає давати зауваження, копіюючи вихователя. Знає призначення всіх столових предметів, уміє ними користуватись. Намагається їсти акуратно, але це у нього виходить ще не досить добре. Має парези верхніх кінцівок і тому проливає і розкришує хліб. Знає основні правила поведінки у їдальні, але для чого їх потрібно дотримуватись – пояснити не може.

Роздягається і вдягається самостійно. Часто звертається за допомогою до вихователя, хоч у більшості випадків її не потребує. Одягається акуратно, помічає недоліки одягу у своїх товаришів і звертає на це увагу дорослого. Деколи намагається допомогти Максиму С., над яким „шефствує”. Одяг складає неакуратно, розкидає по всіх кімнатах, забуває, де поклав. Але, не дивлячись на це, до одягу відноситься бережно, показує педагогу всі дефекти і при цьому дуже переживає. Необхідність дотримуватись правил поведінки у спальній кімнаті не усвідомлює, часто порушує дисципліну під впливом інших дітей.

У дітей третьої групи навички користування предметами розвинуті досить непогано. Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю цієї вікової групи знають їх призначення, не порушуючи послідовності, досить акуратні. У них сформовані основні знання про правила практично-діяльнісної поведінки. Більшість з них адекватно реагують на порушення норм і правил іншими вихованцями, звертаючи на це увагу педагога або намагаються виправити її самостійно. Деколи це проявляється через агресію: можуть штовхнути, вдарити тощо.

Потрібно відмітити, що в дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю цієї групи правила не завжди виконують функцію регулятора поведінки. Норми частково усвідомлюються, але, в той же час, порушуються. Поведінка частіше порушується ними у відсутності педагога. Вихователь являє собою певне застереження для дитина з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. При чому, у них помітна така особливість – порушення поведінки залежить від відношення суб’єкта до вихователя. Позитивні, доброзичливі відносини вихованця з педагогом примушують навіть дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю з різко агресивними правилами стримувати свої емоції і дотримуватись певних норм і правил.

Розвиток практично-діяльнісної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю третьої групи знаходиться не на однаковому рівні. Одні з них краще поводять себе у спальні, інші – у ванній кімнаті, але у їдальні поведінка майже у всіх є на високому рівні. Під час прийому їжі вони не штовхаються, не заважають один одному, не забирають в товаришів хліб, дякують і прибирають після себе посуд тощо.

Наведемо приклад практично-діяльнісної поведінки вихованця з помірною розумовою відсталістю третьої групи Дмитра М.

Дмитро М., 12 років, відомостей про батьків немає.

Навички користування санітарно-гігієнічними предметами у нього є, але милом користуватися не хоче, послідовності дотримується. Знає основні правила поведінки у ванній кімнаті. Любить погратись водою, збуджується і починає обливати дітей. Порушує поведінку не часто, в основному під впливом товаришів. Порушення правил однолітками помічає чітко і робить зауваження самостійно, в рідких випадках допомагає їм, до вихователя не звертається. Правила поведінки у ванній кімнаті усвідомлює не повністю. Розуміє, що потрібно бути чистим і охайним, але пояснює так: „Щоб Лідія Петрівна не лаяла”, „Чистим добре. Чистий. Гарний. Танцювати з Лідією Петрівною можна”.

Знає призначення столових предметів, уміє ними користуватись. Правила поведінки у їдальні не порушує. Іншим дітям не заважає, їсть спокійно. Його досить важко відволікти від процесу прийому їжі, а якщо хтось з дітей чи дорослих намагається це зробити – ображається і навіть може вдарити. („Щоб не заважав. Я ж їм” – так пояснює свою поведінку). Після того, як він наївся, уважно слідкує за іншими дітьми і робить зауваження.

Самостійно одягається. Допомоги не потребує. Основні правила поведінки у спальній кімнаті знає і в той же час порушує їх. Перед сном надзвичайно збуджується, часто відмовляється лягати в ліжко. Його важко заспокоїти. Це вдається лише після того, як біля нього сідає вихователь і читає дітям розповідь або казку. Серед ночі часто встає і якщо няня не помітила цього – ховає одяг товаришів. Сховавши, забуває місце і зранку не може знайти. Через це з дітьми часто виникають конфлікти. Якщо хтось інший порушує дисципліну – робить зауваження самостійно, навіть може вдарити порушника. Одяг не береже, розкидає, самостійно не складає. Потрібна присутність дорослого для контролю його дій. Правил поведінки дотримується лише в присутності педагога, що говорить про їх неповне усвідомлення.

На основі спостереження за дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю з першої по третю групу у різних ситуаціях під час виконання режимних моментів і у вільний час складенні таблиці, у яких показана динаміка засвоєння ними правил поведінки практично-діяльнісного типу (див. рис. 1, рис. 2, рис. 3).

Як видно з рисунків, найкраще у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю розвинені навички практично-діяльнісної поведінки у їдальні. Вже на початку свого перебування у закладі багато з них володіють столовими предметами, а до кінця п’ятого року практично-діяльнісна поведінка розвивається майже у всіх. Сформованість поведінки у спальній і ванній кімнатах розвинена гірше. Більшість з них потребує допомоги дорослого під час одягання та роздягання, заправляння постелі тощо. Вихованці погано вміють користуватись санітарно-гігієнічними предметами. Під час процедур має бути присутній вихователь, який давав би необхідні вказівки, пояснення, слідкував за дітьми. Так як бачимо з таблиць, діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю до кінця п’ятого року перебування у закладі привчаються самостійно себе обслуговувати і користуватись предметами гігієни. Допомоги у цьому віці потребують лише окремі індивіди.



На початку навчання у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю знання норм і правил поведінки характеризуються хаотичністю, обмеженістю і недосконалістю. Під час корекційно-виховної роботи вони систематизуються, набувають певного змісту, і вже на п’ятому році перебування у закладі їхній рівень у різних ситуаціях майже однаковий.

Знаючи норми, діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю їх часто не дотримуються. Вони порушують дисципліну, заважають товаришам, конфліктують, відбирають один в одного іграшки, їжу, речі. Така поведінка притаманна тим вихованцям, які лише прийшли у дитячий будинок. Та поступово вони дисциплінуються і кількість порушень у ванній кімнаті та їдальні зменшуються. На противагу цьому, порушення правил поведінки у спальній кімнаті зростає, починаючи з другої групи. На нашу думку це обумовлено фізіологічним дозріванням дітей, зростанням у них збудженості.

У першій групі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не реагують на порушення поведінки своїми товаришами. Надзвичайно рідко хтось з них звертається з цього приводу до педагога, якщо порушення не стосується даного індивіда особисто. У другій групі вихованці більше помічають порушників і вказують на них вихователю, щоб отримати від нього винагороду. Слід зазначити, що вони досить часто не можуть стримати свої емоції і починають наслідувати поведінку порушника. Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю третьої групи помічають порушення поведінки, вказують на це вихователю і можуть самостійно зробити зауваження. Вони можуть прийти на допомогу до однолітка і молодших дітей, пояснити, як, на їхню думку, потрібно діяти правильно. Часто ці пояснення не співпадають з поясненнями дорослого, але на дітей, особливо молодшого віку, мають досить дійовий вплив. Допомогу товаришам ці діти надають і при відсутності дорослих, що свідчить про більш усвідомлене ставлення до правил. Деякі навички в них вже перетворились у звичну поведінки.

Необхідно сказати, що усвідомленість практично-діяльнісної поведінки дітьми з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями знаходиться на досить низькому рівні. Діти першої групи зовсім не усвідомлюють правил, не знають, для чого потрібно дотримуватись дисципліну у ванній і спальній кімнатах, у їдальні і на прогулянці. Вони не вміють переносити вже засвоєні правила в інші ситуації. У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю другої групи вже з’являється часткове усвідомлення поведінки практично-діяльнісного типу. Це усвідомлення характеризується вибірковістю: вони запам’ятовують і намагаються дотримуватись тих правил поведінки, які приносять їм емоційне задоволення. У третій групі вихованці більш свідомо ставляться до правил, прагнуть не порушувати дисципліну, але у їхній поведінці домінують емоції, і це призводить до того, що знаючи, що поведінку порушувати не можна, вони всерівно не дотримуються правил під впливом поведінки інших. При зміні ситуації вони губляться, не знають, як потрібно себе поводити. У цьому випадку діти або замикаються у собі, перестають реагувати на оточуючих, або розгальмовуються, збуджуються, починають нервувати і їх важко заспокоїти.

Узагальнивши показники поведінкового профілю, результати бесіди і провівши спостереження, виділяємо три групи дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю залежно від особливостей практично-діяльнісної поведінки.



Егоцентрично-лабільний тип. До цієї групи відносяться діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, поведінка яких характеризується підвищеною егоцентричною спрямованістю, імпульсивністю і часто залежить від їхнього стану, ставлення до дорослого, до певної діяльності. Вони з початку перебування в закладі мають певні навички практично-діяльнісної поведінки: непогано засвоюють правила, систематизують їх. Але необхідно зазначити, що вся їхня поведінка ґрунтується на прагненні привернути до себе увагу. Через це вони намагаються правильно виконувати всі дії, першими опановують навичками самообслуговування. Ці діти прагнуть приймати участь у будь-якій діяльності і це дає їм можливість шляхом спроб і помилок засвоїти правила практично-діяльнісної поведінки. Вони прагнуть бути у центрі уваги свого „об’єкту задоволення” (яким в даному випадку виступає педагог) і ревниво відносяться до зазіхань інших дітей на їхнє становище.

У цих дітей, порівняно з іншими, непогано розвинене мовлення. Це дає їм можливість правильно розуміти прохання педагога, його пояснення і також впливає на рівень їхніх знань про правила практично-діяльнісної поведінки. При виникненні будь-яких труднощів вони люблять звертатися до педагога за допомогою і ніколи не відмовляються від неї. Ця група дітей досить активна, вони люблять працювати, із задоволенням миють підлогу, чергують в їдальні, прибирають територію. В процесі цієї діяльності вони отримують вказівки і допомогу з боку дорослих, що розвиває у них необхідні навички. Праця в різних ситуаціях дає можливість егоцентрично-лабільним дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю змінювати і удосконалювати свої навички, краще усвідомлювати потребу в них. Діти цієї групи не погано орієнтуються, порівняно з іншими вихованцями, у суспільному середовищі, доброзичливі до педагогів, батьків і, внаслідок цього, отримують більше позитивних емоцій. Ці позитивні емоції стимулюють утворення у них нових мотивів до діяльності. Діти з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями егоцентрично-лабільного типу краще засвоюють норми і правила. В процесі практичної діяльності, від якої вони не відмовляються і до якої прагнуть, знання перетворюються в навички, а згодом і у стійкі звички поведінки практично-діяльнісного типу.



Індиферентно-пасивний тип. До цієї групи ми віднесли дітей, яким притаманна відсутність цікавості до оточуючої дійсності. Ці суб’єкти можуть годинами сидіти, тримати у руках іграшку або інший предмет і навіть не маніпулювати ним. Вихователю важко, в деяких випадках навіть не можливо, зацікавити їх будь-якою діяльністю. На початкових етапах корекційно-виховної роботи на спроби впливу на них відповідають проявами негативізму – плачуть, залазять під парту, ховаються в куточок тощо. Ці діти надзвичайно повільно опановують знання і правила практично-діяльнісної поведінки. Усій їхній діяльності притаманне неусвідомлене автоматизоване виконання роботи з самообслуговування. Вони пропускають окремі дії, не дотримуються послідовності. Наприклад, прийшовши у ванну кімнату така дитина може просто постояти біля умивальника і при цьому навіть не включити воду. Негативний вплив на розвиток навичок і звичок практично-діяльнісної поведінки у пасивно-індиферентних дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю мають фобічні реакції – страхи води, нової людини, високого звуку тощо. Ці невротичні стани зумовлюють певне відношення до всієї практичної діяльності, гальмуючи її становлення і розвиток.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю цієї групи не проявляють самостійно активності при виконанні певних завдань, діють лише за вказівкою дорослого і під його безпосереднім керівництвом. Обділені такою увагою стають безпорадними, розгублюються, починають нервувати і через деякий час просто відмовляються від її виконання. За допомогою майже ніколи не звертаються. На початку перебування у закладі оточуючі діти і їхня діяльність не привертають до себе їхньої уваги. Поступово включаються в колективну діяльність і у своїй роботі наслідують інших.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю пасивно-індиферентного типу мають недостатньо розвинене мовлення, а окремі з них не володіють ним зовсім. Це також негативно впливає на засвоєння ними практично-діяльнісної поведінки: вони не розуміють звертання вихователя, інших дітей і, внаслідок цього, погано усвідомлюють правила, адже практична діяльність керується внутрішнім мовленням, яке у них знаходиться на рудиментному рівні. Нерозвиненість експресивного, а потім й імпресивного мовлення не дає їм можливості самостійно організувати свою діяльність у певній послідовності. Таким чином, розвиток практично-діяльнісної поведінки безпосередньо залежить від розвитку у них мовлення. Розуміння зверненого мовлення зумовлює готовність цих дітей до виконання певної діяльності за умови зовнішніх вказівок. Сформованість елементів експресивного мовлення дає перспективу для розвитку у цієї групи вихованців навичок елементарної саморегуляції власної діяльності, перетворення їх у стійкі звички практично-діяльнісної поведінки.

Під час формування навичок поведінки необхідно враховувати, що хоч основна риса цих дітей – пасивність, обумовлена несформованістю потребнісно-мотиваційної сфери, але постійне включення їх у діяльність, самостійне наслідування і спостереження за поведінкою інших допомагає їм частково засвоїти певні норми і правила.



Агресивно збудливий тип. Поведінка цих дітей характеризується розгальмованістю. Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю даної групи на втручання педагога з метою допомоги або керівництва при виконанні певної діяльності реагують різко негативно – можуть плюватись, розкидати і ламати речі, інколи навіть намагаються вдарити дорослого. Такий стан короткочасний, і після цього вони спокійно деякий час можуть працювати і гратися з іншими. Під час спільної гри діти цієї групи негативно і агресивно ставляться до товаришів і через це однолітки відмовляються співпрацювати з ними.

Ці діти досить активні, але довгий час займатися однією діяльністю не можуть – збуджуються, розгальмовуються, увага їхня розсіюється, вони забувають порядок виконання дій. До порад педагогів ставлення вибіркове: прислуховуються до тих дорослих, яким симпатизують, стараються стримувати у їхній присутності свої емоції, а на поради вихователів, до яких вони відносяться негативно не звертають уваги, ігнорують і досить часто стараються діяти навпаки. Під час відсутності при виконанні роботи дорослого стають агресивними, б’ють своїх однолітків.

У деяких із дітей цієї групи спостерігається непоганий розвиток мовлення, що впливає на засвоєння правил практично-діяльнісної поведінки. Вони розуміють звернене до них мовлення, та прагнення виконати прохання у них спостерігається рідко. Словесна інструкція не є достатнім стимулом для виконання завдання агресивно-збудливими дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. На їхню поведінку має більш дієвий вплив заохочення: вони люблять отримувати подарунки, похвалу, подяку і в деяких випадках намагаються стримувати свої емоції. При роботі з цією групою дітей можливе застосування і покарань, які є тим стимулюючим мотивом, що не дозволяє накопичуватись збудженню і гальмує формування негативних практично-діяльнісних навичок і звичок.

Провівши спостереження за дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю і умовно розділивши їх на емоційно-лабільних, пасивно-індиферентних та агресивно-збудливих ми склали таблиці, де відобразили особливості розвитку у них практично-діяльнісної поведінки (див. рис. 4, рис. 5, рис. 6).

1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка