Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка25/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

Рисунок 4.

Практично-діяльнісна поведінка дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю егоцентрично-лабільного типу.

Групи дітей

%

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

100%














































90%










80%







70%




60%







50%







40%







30%







20%

10%




сформ. нав. прак.-діял. інки

знання правил поведінки

поруш. правил повед.

реакція на порушників поведінки

усвідомлен. правил поведінки



Рисунок 5.

Практично-діяльнісна поведінка дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю пасивно-індиферентного типу.

Групи дітей

%

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

100%














































90%

80%

70%

60%

50%




40%







30%










20%










10%



















сформ. нав. прак.-діял. поведінки

знання правил поведінки

поруш. правил повед.

реакція на порушників поведінки

усвідомлен. правил поведінки

Рисунок 6.

Практично-діяльнісна поведінка дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю агресивно-збудливого типу.

Групи дітей

%

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

100%














































90%




80%







70%










60%

50%




40%




30%







20%







10%










сформ. нав. прак.-діял. поведінки

знання правил поведінки

поруш. правил повед.

реакція на порушників поведінки

усвідомлен. правил поведінки

Як бачимо, краще практично-діяльнісна поведінка розвинена у егоцентрично-лабільних дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Деякі навички вони мають вже на початку перебування у закладі, а в кінці п’ятого року корекційно-виховної роботи з ними майже всі елементарні правила поведінки цього типу засвоюються ними і переходять у розряд звичок. У старшому віці ці діти користуються предметами діяльності, знають їхнє призначення, не потребують сторонньої допомоги і вказівок. Вони засвоюють порядок дій і дотримуються послідовності самостійно. Потрібно вказати, що розвиток практично-діяльнісних навичок поведінки знаходяться у них не на однаковому рівні. Наприклад, Володимир П. помічаючи порушення за іншими дітьми, самостійно не робить зауваження і увагу педагога на це не звертає; Юрій Г. не навчився бережно відноситись до одягу, він постійно його розкидає, рве; Ярослав С. часто починає гратися за столом у їдальні і заважає іншим.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю емоційно-лабільного типу реагують на порушників поведінки, можуть самостійно прийти на допомогу товаришу. В інших випадках вони намагаються вказати на порушника педагогу і чекають від нього похвали за свій вчинок. З кожним роком перебування у закладі вони намагаються поводити себе правильно, вдосконалюють свої знання, можуть в деякій мірі переносити знання практично-діяльнісної поведінки в інші ситуації. Цьому сприяють такі риси характеру цієї категорії дітей, як нахил до наслідування та потреба у отриманні емоційного задоволення від похвали і подяки дорослого.

З кожним роком перебування у закладі у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю емоційно-лабільного типу зменшується кількість порушень поведінки. Вони намагаються дотримуватись вимог, які ставлять їм дорослі в процесі діяльності. Ця група дітей певною мірою усвідомлює потребу працювати відповідно з загальноприйнятими нормами.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю з пасивно-індиферентним типом поведінки на початку перебування у закладі майже не мають практично-діяльнісних навичок. Деякою мірою вони можуть користуватись столовими предметами, оскільки від цього залежить задоволення їхніх фізіологічних потреб. В своїй діяльності вони довгий час потребують допомоги, самостійної потреби до виконання певних практичних дій у них не виникає. Вони можуть тривалий час сидіти на одному місці, не звертаючи при цьому на інших дітей і вихователя ніякої уваги. Правил практично-діяльнісної поведінки вони практично не дотримуються, хоч в деяких випадках педагог помічає, що вони їх знають, і тому оточуючим важко зрозуміти і визначити їх рівень.

Не дивлячись на свою пасивність і апатичність, безініціативність вони засвоюють норми і правила. На третій рік перебування у закладі вже знають призначення і вміють користуватись милом, рушником, частково самостійно одягатися і роздягатися, дотримуватись порядку за столом. На п’ятому році проведення з ними корекційно-виховної роботи більшість дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю цієї групи не потребують допомоги з боку педагога. Та окремі з них з пасивно-індиферентним типом поведінки все ще постійно залежать від дорослих. Наприклад, Віктор Б., прийшовши у будинок для дітей-інвалідів зі спеціальної загальноосвітньої школи для розумово відсталих дітей, не міг виконувати навіть елементарні дії з самообслуговування. Та за один рік навчився користуватись предметами повсякденного вжитку, засвоїв деякі норми і правила практично-діяльнісної поведінки.

Пасивно-індиферентні діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю порівняно з іншими визначеними нами групами дуже мало порушують правила під час діяльності. Частіше всього порушення відбуваються під впливом інших вихованців. Інколи конфлікти виникають в тих випадках, коли хтось з дітей відбирає у даного суб’єкта іграшки, хліб, речі. У цьому випадку індивід не скаржиться педагогу, не намагається повернути свої речі назад, а намагається непомітно забрати щось подібне в інших. На цьому ґрунті часто виникають конфлікти, у яких діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю пасивно-індиферентного типу у більшості випадків є постраждалою стороною.

На порушення правил практично-діяльнісної поведінки іншими діти цієї групи увагу не звертають, вихователю не повідомляють і самостійно виправити порушення у них бажання не виникає. У старшому віці вони вже часто усвідомлюють потребу у дотриманні правил практично-діяльнісної поведінки і навіть інколи роблять самостійно зауваження порушнику. При цьому вони досить чітко копіюють педагога – його тон, міміку, жести. До дорослих звертаються досить рідко. Навіть у тих випадках, коли їм конче необхідна допомога або вказівка – вони просто підходять до вихователя і терпляче чекають, коли він зверне на них увагу. Дорослого не перебивають. У більшості випадків вони акуратні, дбайливо ставляться до своїх речей, люблять все акуратно складати. Часто педагог просить таких дітей після того, як інші заправили постелі пройти і поправити їх. Це завдання виконують із задоволенням. Потрібно зауважити, що якщо хтось з цієї групи вихованців навчився правильно виконувати певні операції – він стає у цьому питанні навіть педантом.

Агресивно-збудливі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю на початку перебування у закладі вже мають певні навички практично-діяльнісної поведінки. Більшість з них, на відміну від пасивно-індиферентної групи вихованців, уміють користуватись милом, зубною щіткою, столовими предметами, частково знають і дотримуються послідовності в цьому. З допомогою корекційно-виховної роботи ця група дітей набуває ще більше знань і навичок. Якщо на початку свого перебування в спеціальному закладі майже всі діти агресивно-збудливого типу потребують допомоги під час діяльності з самообслуговування, то за п’ять років вони повністю відмовляють від неї.

Хоч ця група вихованців досить непогано орієнтується у правилах практично-діяльнісної поведінки, але неврівноваженість психіки, схильність до агресивності під час спільної роботи заважає їм у формуванні навичок. Розвитку навичок практично-діяльнісної поведінки і перетворення їх у стійкі звички заважає і негативізм до вихователів. Вони часто відмовляються виконувати їхні доручення, проявляють впертість розумним порадам. Ці діти не люблять отримувати допомогу від дорослих, від своїх товаришів і це певною мірою обмежує їхній практичний досвід.

Агресивно-збудливі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю частково усвідомлюючи правила практично-діяльнісної поведінки, в той же час порушують їх. Вони не можуть керувати своєю емоційною сферою. Вся їхня діяльність будується на емоційному задоволенні: операції, які задовольняють потреби таких індивідів і викликають у них позитивні емоції є правильними і потрібними з їхньої точки зору. І навпаки, діяльність, яка не викликає такого ефекту, є неправильною. Самостійно не дотримуючись правил поведінки вони у той же час слідкують за їх дотриманням іншими дітьми, і якщо хтось з них порушує їх – можуть вдарити, образити, але при цьому вихователю скаржаться дуже рідко. На допомогу товаришам майже не приходять.

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю цього типу надзвичайно повільно утворюються навички бережливого ставлення до речей. Вони не хочуть складати акуратно одяг, часто рвуть його. У будь-якій діяльності вони прагнуть зайняти керівне становище. Оскільки ці діти мають непогані фізичні дані – часто це їм вдається. Самостійного потягу до виконання будь-якої діяльності у них не спостерігається. У всьому потрібне керівництво і присутність педагога при її виконанні. Якщо поблизу немає дорослого – намагаються свою роботу перекласти на більш слабшого однолітка.

Таким чином, можемо констатувати, що діти різних груп мають неоднакові навички на початку перебування у закладі і, маючи різні можливості, неоднаково засвоюють норми і правила поведінки практично-діяльнісного типу.
3. Сформованість поведінки комунікативного типу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

Подальша мета нашого дослідження – розкриття поведінки комунікативного типу дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Поведінка дитини є не просто системою дій, спрямованих на досягнення мети. Поведінка – це активність індивіда, яка складається з ряду вчинків стосовно до інших і опосередковується певними мотивами.

У розумово відсталих дітей вчинки переважно імпульсивні, диктуються безпосередніми бажаннями отримати для себе той чи інший предмет, який би задовольняв емоційно-позитивні для даного суб’єкта бажання або потреби. Тому основне завдання виховання поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю полягає у прищепленні навичок і звичок думати про іншу людину, про її почуття, інтереси, рахуватися з ними, відчувати симпатію до неї.

Потрібно враховувати і те, що виховання дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю часто виключає необхідність використання вербальних методів впливу. Це пов’язано з тим, що ці діти сприймають незнайомі слова як немовленнєві звукокомплекси і нездатні зрозуміти значення слова або фрази у контексті. У кращому випадку, їх значення сприймається більш-менш адекватно при використанні вихователем інтонації, міміки, жестів. Тому для формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю понять і правил моральної поведінки необхідно використовувати наочність і включати в роботу якомога більше число аналізаторів.

Для отримання даних про характер знань правил комунікативної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю проводились бесіди за картинками, на яких були зображені сценки з життя людей. Картинки підбирались так, що у першому випадку перевірялось знання правил: „Товаришу потрібно допомагати”, у другому – „Іграшками потрібно ділитись”, „Іграшками потрібно гратись по черзі”. Правильне вирішення моральної колізії на третій картинці вимагало знання правила „Старших потрібно слухати”, на четвертій – „До товариша потрібно відноситись доброзичливо”.

Бесіди з дітьми проводились по кожній окремо картинці індивідуально. Для уніфікування сприймання та усвідомлення моральної колізії всім досліджуваним експериментатор під час вступної бесіди розповідав зміст зображеного на картинці.

Для аналізу правила „Товаришу потрібно допомогти” брали таку картинку: через дорогу по пішохідному переходу хлопчик перевозить на санчатах маленьку дівчинку. Видно, що йому дуже важко. На зустріч їм іде інший хлопчик з хокейною клюшкою і ковзанами.

Інтерпретація експериментатора: „Хлопчик повіз кататись на санчатах свою молодшу сестру. Він підійшов до дороги і, коли загорівся зелений сигнал світлофора, почав перевозити її через вулицю. Але на дорозі немає снігу і йому дуже важко тягнути санчата. На зустріч їм іде другий хлопчик, який несе на плечі хокейну клюшку і ковзани. Він помітив, що хлопчику дуже важко перевозити санчата. Що буде робити цей хлопчик? Як потрібно чинити в такому випадку? А як би ти вчинив у даній ситуації? ”

Для визначення знань дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю за правилом: „Іграшками потрібно ділитись”, „Іграшками потрібно гратись по черзі” підібрали таку картинку: „Ігрова кімната. Два хлопчики граються конструктором. У одного з них багато деталей конструктора, а у іншого всього декілька. І він просить у першого колесо”.

Інтерпретація експериментатора: „Два хлопчики у ігровій кімнаті граються конструктором. Коля забрав собі багато деталей і складає баштовий кран. А Петро має всього декілька деталей і складає автомобіль. Йому потрібно для того, щоб скласти авто, ще два колеса. Він ввічливо попросив цих два колеса у Колі. Як ти думаєш, як повинен вчинити Коля? Як потрібно вчинити у такій ситуації? А як би ти вчинив, будучи на місці Колі?”

На картинці зображено бабусю, яка просить хлопчика принести води з криниці і протягує йому відро. Хлопчик у цей час дивиться телевізор. Аналізується правило: „Старших потрібно слухати”.

Інтерпретація експериментатора: „Бабуся готує обід. Вона начистила картоплі і хотіла її помити. Аж бачить – води в відрі не залишилось. Вона вже старенька, а до криниці йти ой як далеко. Онук бабусі Володя дивиться по телевізору мультфільм. Бабуся підійшла до нього і каже: „Володю, принеси мені, будь-ласка, відро води з криниці”. Що зробить Володя? Як потрібно вчинити в даній ситуації? А як би ти вчинив на місці Володі?”

На четвертій картинці зображено дівчинку, яка впала і плаче. Біля неї стоїть хлопчик і сміється з неї. Визначає знання дітей про правило: „До товариша потрібно відноситись доброзичливо”.

Інтерпретація експериментатора: „Іринка ходила гратись на дитячий майданчик. Вона гойдала свою ляльку на гойдалці, погралась у пісочку. У цей час її покликала мама. Ірина так хотіла швидко прибігти до матусі, що не помітила гілку, яка лежала на доріжці. Вона зачепилась за неї, впала і боляче забила коліно. А Сергійко, який також грався на дитячому майданчику, помітив це і почав з неї сміятись. Чи правильно робить Сергійко? Як потрібно вчинити в такій ситуації? А як би ти вчинив, коли помітив, що хтось плаче?”

Аналізуючи бесіду ми визначили рівні знань дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю про правила поведінки комунікативного типу.

Високий. (В) Діти правильно пояснюють моральну ситуацію, в основному дають їй правильну оцінку, самостійно або з невеликою допомогою експериментатора знаходять своє місце у даній ситуації. Оцінюється в 3 бали.

Середній. (С) Діти в основному знають про правило, з допомогою експериментатора можуть пояснити моральну ситуацію, але у них відсутнє чітке диференціювання його від інших. Самостійно поставити себе на місце героя не можуть, потребують допомоги. Оцінюється в 2 бали.

Низький. (Н) Знання дітей про правило дуже поверхові, вони не можуть дати оцінку моральній ситуації, не можуть пояснити свою поведінку на місці героя навіть при допомозі експериментатора. Оцінюється в 1 бал.

Нульовий. (О) Діти зовсім не мають уявлення про правило поведінки, пояснюють його не правильно або відмовляється брати участь у дослідженні. Оцінюється в 0 балів.

За результатами бесіди за картинками „Оціни вчинок”, проведеної з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю складені таблиці, у яких показано рівень їхніх знань про правила комунікативної поведінки (див. табл. 1, табл. 2, табл. 3).


1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка