Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка26/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

Таблиця 1.

Знання дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи правил комунікативної поведінки.




Ім’я дитини

Моральні ситуації

1

2

3

4

1.

Ілля Г.

Н

Н

Н

О

2.

Роман П.

Н

Н

Н

Н

3.

Мар’ян С.

С

Н

Н

Н

4.

Андрій С.

Н

Н

С

Н

5.

Тарас С.

О

Н

Н

Н

6.

Семен Я.

Н

О

Н

Н

7.

Олександр П.

О

Н

О

Н

8..

Анатолій М.

О

О

О

О

9.

Іван П.

О

О

О

О

10.

Ярослав Ч.

О

О

О

О

11.

Тарас З.

Н

О

О

О

12.

Володимир Ф.

О

О

О

О

13.

Олександр Ф.

О

О

О

О

Таблиця 2.

Знання дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю другої групи правил комунікативної поведінки



Ім’я дитини

Моральні ситуації

1

2

3

4

1.

Петро Б.

Н

Н

Н

Н

2.

Олександр Д.

Н

Н

Н

Н

3.

Іван Д.

Н

С

Н

Н

4.

Іван М.

Н

С

Н

Н

5.

Микола С.

Н

Н

Н

Н

6.

Андрій Т.

Н

Н

Н

Н

7.

Віталій Т.

Н

Н

Н

О

8.

Андрій Ш.

С

Н

Н

Н

9.

Анатолій З.

О

О

Н

О

10.

Роман С.

Н

О

О

Н

11.

Анатолій Н.

Н

С

О

О

12.

Михайло Т.

Н

Н

О

О

13.

Роман Т.

О

Н

О

О

14.

Аркадій С.

Н

О

Н

О


Таблиця 3.

Знання дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю третьої групи правил комунікативної поведінки



Ім’я дитини

Моральні ситуації

1

2

3

4

1.

Юрій Г.

В

С

С

Н

2.

Андрій Л.

С

Н

С

Н

3.

Володимир П.

Н

С

С

С

4.

Роман.

С

С

Н

Н

5.

Ярослав С.

Н

Н

Н

Н

6.

Віталій Б.

С

С

С

С

7.

Михайло Г.

Н

Н

С

Н

8.

Віталій Б.

О

О

О

О

9.

Руслан Г.

Н

Н

Н

Н

10.

Володимир К.

С

С

Н

О

11.

В’ячеслав Б.

Н

С

О

Н

12.

Дмитро М.

О

Н

О

О

13

Анатолій Б.

Н

Н

О

О

14.

Олексій К.

О

Н

О

О

При аналізі бесіди за картинками помічаємо, що діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи мають низький рівень знань про правила комунікативної поведінки. Майже половина вихованців цієї групи відмовлялась брати участь у дослідженні. Ми не змогли зацікавити їх бесідою, навіть використовуючи заохочення. Вони швидко відволікались, не могли зрозуміти запитання бесіди. Деякі з них неправильно давали відповіді на запитання, демонструючи при цьому нерозуміння моральної колізії і правил: „Треба телевізор (дивитись). Мультфільми. Я б теж (дивився телевізор)” (Тарас З.); „Сміявся. А що каже?”(Володимир Ф).

Найкраще діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю молодшої групи відповідали на запитання експериментатора при аналізі картини, пояснення якої вимагало знання правила „Старших потрібно слухати”: „Володя принесе. Бо ж треба принести. Бабуся стара. Далеко. Я б теж приніс” (Андрій С.). Це була найбільш повна відповідь серед вихованців першої групи. Але про нечітке усвідомлення цього правила навіть Андрієм свідчить той факт, що коли його запитали, чи всіх дорослих потрібно слухати, він відповів: „Ні. Няню не треба. Вона не свариться”. Зацікавила нас відповідь Мар’яна С., хоч на початку свого перебування у закладі, він ні на кого не звертав увагу і постійно плакав. Та поступово адаптувавшись виявив непогані знання норм і правил комунікативної поведінки. У цієї дитини мовлення розвинуто надзвичайно слабко, але коли він не може пояснити словами, починає енергійно використовувати жести.

Частина дітей першої групи знає, як робити не можна: „Сміятись не можна. Боляче.”, „Санчата важкі. Дівчинка. Важко.” (Ілля Г.); „Коля має багато. Багато.” (Роман П.); „Телевізор виключать”. (Тарас С.). Знаючи, як робити не можна, вони, у той же час, не мають чіткого уявлення про правильність поведінки у тій чи іншій ситуації. На запитання „Як потрібно вчинити в такій ситуації?” більшість дітей мовчали.

Деякі діти першої групи (Іван П., Анатолій М.) не володіли усним мовленням. Інші (Олександр П., Семен Я.) не маючи усного мовлення, намагалися відповісти за допомогою жестів. Для цих дітей ми давали додаткові запитання з відповіддю у змісті, яку потрібно було тільки підтвердити або не підтвердити: „Що робить Володя? Володя буде дивитись мультфільми? Володя піде по воду? Він правильно зробить? Так? Ні? тощо.”

З таблиці 1 видно, що найгірші знання правила поведінки діти показали аналізуючи моральну ситуацію „Іграшками потрібно ділитись”. Вихованці цієї групи або не знали правильної відповіді на запитання бесіди, не могли правильно оцінити ситуацію, або пояснювали її тільки з допомогою педагога. Про неусвідомленість цього правила свідчить той факт, що навіть пояснивши моральну ситуацію з допомогою педагога на картинці під час спільної діяльності все рівно не ділились іграшками, відбирали їх один у одного, конфліктували.

Більшість дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи певною мірою орієнтуються у правилах, відповідають на запитання, з допомогою педагога можуть поставити себе на місце героя сюжету і правильно пояснити його вчинки. Найбільш повні і правильні відповіді у вихованців цієї групи були при аналізі правила „Старших потрібно слухати”: „Володя піде по воду. Треба слухати бабусю. Вона стара. Я б додивився мультик і теж пішов. Ні, зразу ж пішов. Правильно?” (Андрій Ш.); „Треба допомогти. Вона ж їсти варить. І собі. І Володі. Треба допомогти. Телевізор, мультики, жаль. Води треба. По воду далеко. Вона стара.” (Іван Д.). Аналізуючи ці відповіді можемо помітити вагання, яке проявляють діти, ставлячи себе на місце героя сюжету („Ні, зразу ж пішов”. „Телевізор, мультики, жаль.”). Вони знають, як потрібно поводитись у даній ситуації, але перенести ці знання на себе, поставити себе на місце героя без сторонньої допомоги не можуть. Невелика допомога педагога дає їм можливість правильно визначити свою позицію.

Деякі діти цієї групи відмовились давати відповіді на запитання за окремими картинками. При аналізі карток на знання правила „Старших потрібно слухати” Анатолій Н., Андрій Т., Віталій Т. не захотіли з ними працювати і зразу ж брали інші сюжети. Ці діти також негативно віднеслись до спроб експериментатора визначити їхні знання правила „До товариша потрібно відноситись доброзичливо”: „Плакса. Я б не плакав”. (Роман Т.); „Сама винувата. Дивитись треба.” (Андрій Т.). Але ці самі діти при визначенні їхніх знань про правила „Товаришу потрібно допомагати” і „Іграшками потрібно ділитись” виявили досить непогане розуміння поведінки героїв і змогли з допомогою педагога правильно поставити себе на місце персонажа, пояснити моральну ситуацію. Та, не дивлячись на це, їхні знання мало диференційовані, пов’язані з конкретними ситуаціями. Андрій Т. правильно пояснив ситуацію про взаємодопомогу та на додаткові запитання „А кому із своїх товаришів ти б допоміг перевезти сестричку через дорогу? Чому?” відповів: „Толіку. Бо маленький. Не може. А Андрію ні. Сам хай. А я б сміявся з нього. Бо не слухається.” (Обидва хлопці ведуть у групі боротьбу за лідерство і на цьому ґрунті між ними часто виникають конфлікти).

У цій групі також виділялись діти, які під час бесіди поводили себе пасивно, загальмовано. Вони повільно сприймали і усвідомлювали ситуацію, часто починали давати відповідь на запитання з запізненням. Вони швидко стомлювались і в результаті цього відмовлялись від співпраці. Знання про правила комунікативної поведінки у порівнянні з іншими у них знаходяться на значно нижчому рівні. Багато правил ці суб’єкти просто не знають. Найкраще дали відповідь на запитання при аналізі правила „Старших потрібно слухати”. Але при цьому їм необхідна була допомога педагога.

У цій групі також зустрічаються суб’єкти, мовлення яких знаходиться на досить низькому рівні. Та на відміну від дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи, всі вихованці другої взяли участь у бесіді, відповідаючи на запитання за допомогою жестів.

На дітей, які третій рік перебувають у спеціальному закладі, більший вплив мають заохочення. Використовуючи під час бесіди такі заохочення, як подяка, похвала, подарунок нами було помічено, що вони прагнуть краще відповідати на запитання і намагаються стримувати свої емоції, очікуючи на похвалу.

Провівши бесіду з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю п’ятого року перебування у закладі потрібно зазначити, що у них виявились найкращі знання при аналізі моральної ситуації „Старших потрібно слухати”. Більшість з них правильно пояснюють моральну колізію, показану на картинці, з невеликою допомогою експериментатора можуть вірно вибрати свою поведінку в ній. У цій групі є діти, рівень знань яких про правильність поведінки у даній ситуації можна визначити як високий. „Я б не дивився телевізор. Зразу ж пішов за водою. Треба допомогти бабусі.” (Андрій Л.), „Я б приніс води. Телевізор почекає і мультики будуть ще.” (Віталій Б.). Проте варто сказати, що знаючи, як необхідно діяти в певній ситуації, даючи правильну відповідь, під час експерименту деякі з них на цю саму картину під час прогулянки дали прямо протилежну відповідь: „Я б телевізор дивився. Баба і саме принесе. Мультиків більше не буде. А відро не важке”, (Володимир К.). Коли ми цікавились, чому він дав іншу відповідь у класі пояснив: „Тоді треба було. Я ж знаю, як потрібно. Вихователь нам розповідала. Я знаю”.

Найгірше діти третьої групи показали знання правила „До товариша необхідно ставитись доброзичливо”. Ці вихованці знають, що сміятись з чужої біди не можна, дівчинку потрібно пожаліти, але коли їм запропонували відповісти на запитання „А як би ти вчинив, коли б помітив, що хтось плаче?” мовчали або давали такі відповіді: „Не сміявся” (Роман Р.); „Пішов до вихователя” (Руслан Г.); „Я теж сміявся” (Дмитро М.). Окремі вихованці (Олексій К., Анатолій Б.) знають, як потрібно правильно поводитись у такій ситуації, але на запитання відповідати не захотіли.

Аналізуючи моральні ситуації „Товаришу потрібно допомагати” і „Іграшками потрібно ділитись” можемо констатувати, що всі діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю знають, як потрібно поводитись при цьому (за винятком Віталія Б.). Найкращі знання поведінки у даних ситуаціях показав Юрій Г. Він не тільки самостійно пояснив правильну відповідь персонажів сюжетних картинок, але й навів приклад з життя групи про неправильну поведінку свого товариша: „Хлопчик повинен зупинитись. Треба допомогти. Тому що санчата важкі. А на дорозі машини. Потрібно обов’язково допомогти. Я б допоміг. А Володя К. не допомагає. Славік С. ніс стільці у клас, а Марія Петрівна сказала йому допомогти. Володя не захотів і пішов собі. Марія Петрівна лаяла його”.

Провівши таке обстеження бачимо, що з кожним роком перебування у закладі вихованці засвоюють більше правил поведінки у суспільному середовищі. Ці знання вдосконалюються. Поступово під впливом корекційно-виховної роботи навички перетворюються у стійкі звички поведінки комунікативного типу. При цьому необхідно сказати, що не всі діти оперують знаннями однаково. Деякі вихованці другої, а в окремих випадках і першої груп поводяться у суспільному середовищі значно краще, ніж окремі суб’єкти третьої групи.

Також нами було проведено спостереження з використанням спеціально модифікованих методик дослідження комунікативної поведінки дітей з помірною або тяжкою розумово відсталістю. Це дослідження проводили під час виконання ними всіх режимних моментів. Аналіз протоколів проводили за схемою:




  1. Культура спілкування з дорослими:

а) як звертається до дорослого: чи називає вихователів, санітарів по-імені, по-батькові; чи вміє ввічливо, спокійно висловити своє прохання, побажання; як реагує на відмову дорослого виконати його побажання; чи вживає слова ввічливості, які та в яких ситуаціях;

б) чи вміє дитина спокійно розмовляти з дорослим; чи вислуховує дорослого, не перебиває його; чи чекає своєї черги для спілкування з дорослим; чи вступає у суперечку з ним і як часто;

в) наскільки уважна дитина до дорослого, чи вміє своєчасно прийти йому на допомогу; як реагує на прохання: як виконує його доручення; чи проявляє турботу, співчуття, увагу до дорослого; як це проявляється і в яких ситуаціях.

2. Культура спілкування з однолітками:

а) наскільки привітна дитина з товаришами: чи сформовані навички ввічливості під час спілкування з однолітками; чи називає товариша по імені; чи вміє звертатись ввічливо, спокійно; чи вживає слова ввічливості, які та у яких ситуаціях;

б) наскільки уважна дитина до однолітка: чи помічає настрій товариша, наманається йому допомогти; чи не відволікає товариша від його діяльності, вміє не заважати йому; чи проявляє турботу, співчуття до стану інших дітей.

в) як часто і по якій причині виникають конфлікти з однолітками; як дитина веде себе у цих конфліктних ситуаціях; які стосунки переважають під час спілкування з однолітками.

Спостерігаючи за культурою спілкування дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи потрібно відзначити, що їхнє мовлення знаходиться ще на дуже низькому рівні. Багато з них лише починають його використовувати для спілкування, словниковий запас обмежений, вони не вміють повністю висловлювати свою думку. Спілкування з вихователем в основному носить односторонній характер: педагог звертається, а дитина лише відповідає. Під час цього широко використовуються жести.

У багатьох вихованців цієї групи на початку перебування у закладі мовлення відсутнє. Вони не звертаються до дорослого, їх важко зацікавити будь-якою діяльністю. Складається враження, що дитина зовсім не звертає увагу на вихователя. Ці вихованці ніколи не перебивають дорослого, на прохання виконати якусь діяльність не реагують. До стану дорослого неуважні, на допомогу йому не приходять.

Деякі діти мають розмовне мовлення. Вони знають ім’я вихователя, няні але дуже часто звертаються до них „тьотя”, „баба”. Слова ввічливості деякі з них вивчили, але значення їхнього не розуміють, використовують тільки після нагадування педагога. Ця група дітей під час спілкування з педагогом не може стримувати свої емоції, вони починають кричати, збуджуються. На відмову вихователя виконати їхнє прохання плачуть, падають на підлогу тощо. На стан дорослого уваги не звертають, на прохання реагують по-різному: в одному випадку спочатку можуть почати його виконувати, в іншому – навпаки, намагаються відмовитись. Але у будь-якому разі до кінця доробити справу ці діти не в змозі.

Ще одна категорія суб’єктів першої групи у деякій мірі також володіє розмовним мовленням. Ці вихованці знають імена вихователів, називають їх, намагаються висловлювати свої прохання у спокійній формі. На відмову виконати їхні бажання реагують залежно від стану: в одних випадках починають плакати, ображаються на педагога, можуть кричати на нього, розгальмовуються і при цьому їх дуже важко заспокоїти; у інших – спокійно, зразу забувають про це. Слова ввічливості, які використовують ці суб’єкти під час спілкування, носять відтінок дитячості („Будьласочка”, „Вдячесенький” тощо). Самостійно використовують їх рідко. Потребують нагадування педагога. Вони не вміють вислухати дорослого, часто перебивають, втручаються у розмову. Люблять бути в центрі уваги вихователя і у випадку, коли він за певних обставин ігнорує їх, починають порушувати дисципліну. На стан вихователя звертають увагу залежно від свого настрою. Якщо дитина задоволена – може допомогти вихователю. Якщо діти помітили, що вихователь стомився або у нього болить голова навіть можуть зробити зауваження своїм товаришам: „Тихо. Лідія Петрівна голова.” (Ілля Г.). Та стримувати свою поведінку не можуть і через незначний проміжок часу (2-3 хв.) починають поводитись так само, як й інші.

З товаришами на початку перебування у закладі не спілкуються. На протязі перших місяців на товаришів уваги майже не звертають. Поступово, під керівництвом педагога, починають займатись спільною діяльністю, вивчають імена однолітків, та лише наприкінці першого року перебування у закладі починають звертатись до товаришів по імені. У першій групі вихованці граються на самоті. Організовувати гру двох-трьох дітей вихователю важко. Вони ще не вміють ділитись іграшками, не поступаються один одному. Конфлікти виникають часто, в основному, через володіння іграшкою або під час прийому їжі. Спілкуючись з однолітками, ввічливі слова не використовують навіть після нагадування педагога. Ці діти швидко звикають до товариша по парті, до партнера під час прогулянки і по команді вихователя знаходять один одного.

Стосунки між дітьми на початку перебування у закладі різні: в одних випадках вони тривалий час не звертають уваги на товаришів, не реагують навіть у тих випадках, коли хтось в них забирає хліб під час обіду чи іграшки. В інших випадках, до однолітків ставляться доброзичливо: беруть товариша за руку, коли готуються до прогулянки, можуть, якщо навчились самі, за вказівкою вихователя допомогти одягнути йому черевики, віднести тарілки тощо. Також у цій групі зустрічаються діти, ставлення яких до товаришів носить агресивний характер: будь-яка спільна діяльність у них закінчується тим, що такий індивід обов’язково наб’є однолітка. З ними діти не хочуть сідати разом за стіл, не стають у пару під час прогулянки. Потрібно відмітити, що стосунки з товаришами у дітей з агресивним типом поведінки на цьому етапі носять вибірковий характер: вони вибирають, кого вони можуть набити, а кого ні.

Комунікативна поведінка дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи розвинена краще. Ці суб’єкти вже вивчили слова ввічливості, більшість з них використовує їх при спілкуванні з педагогами. Вони знають імена вихователів і санітарок, під час спілкування звертаються до дорослих по імені і по-батькові. Але при цьому необхідно зазначити, що окремі з них навіть на третьому році перебування у закладі не мають розмовного мовлення і при спілкуванні користуються жестами. Іноді вони промовляють окремі слова за педагогом, але не розуміють їхнього значення.

Більшість вихованців другої групи не можуть спокійно спілкуватись з дорослими, починають нервувати, переходять на крик. На відмову педагога виконати їхнє прохання одні з них замикаються у собі, зовні не реагують на це, інші можуть образитись, плачуть, падають на підлогу, б’ються в істериці, треті починають плюватись, кидаються битись до педагога.

Вони стають уважніші до стану педагога, відчувають його настрій, прагнуть поводити себе краще, якщо вихователь почуває себе погано. Але при цьому повністю і тривалий час контролювати свої емоції не можуть і знову починають порушувати дисципліну. Вони позитивно реагують на доручення педагога, але якщо воно не було виконане зразу ж, то через деякий час вони забувають про нього, не знають, що і в якій послідовності потрібно виконувати. У цій же групі зустрічаються діти, які негативно реагують на прохання дорослого: можуть відмовитись прибрати у спальній кімнаті, перенести стільці тощо.

При спілкуванні з однолітками діти другої групи використовують слова ввічливості лише при нагадуванні педагога. Багато з них ще не розуміють їхнього значення. Вони не вітаються з однолітками, знаючи імена товаришів використовують їх надзвичайно рідко. Те, що вони знають імена своїх товаришів видно тоді, коли суб’єкт скаржиться вихователю на однолітка: „Андрій забрав хліб”, „А Вадим б’ється” тощо.

Конфлікти у дітей даної групи виникають через іграшки і під час прийому їжі. Спільна гра у них триває не довго: потім вони починають відбирати іграшки один в одного, сваряться, інколи б’ються. При втручанні вихователя швидко заспокоюються. Стану товаришів дані індивіди не помічають, на допомогу один одному не приходять. Ставлення до однолітків різне: від доброзичливого до приховано-негативного.

Спостерігаючи за культурою спілкування дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю третьої групи ми помітили певний прогрес у розвитку їхнього мовлення. Ці діти вже знають, як звати вихователя, санітарку, директора, називають їх по імені і по-батькові, більшість з них під час спілкування намагаються вживати слова ввічливості. Вони можуть правильно попросити про допомогу у вихователя, подякувати за неї. При спілкуванні з педагогом прагнуть розмовляти спокійно, але це їм досить часто не вдається: починають нервувати, збуджуються. На відмову виконати прохання реагують по-різному: одні ображаються, можуть досить довго тримати злість на вихователя, інші – не звертають уваги, поводять себе так, ніби то нічого і не сталось.

У третій групі вже досить чітко визначається ставлення вихованців до дорослих. В одних дітей воно позитивне, вони люблять, коли їх хвалять, хочуть постійно перебувати у центрі уваги педагога. Між ними на цьому ґрунті часто виникають конфлікти. Вони намагаються швидше за інших виконати доручення, першими прийти на допомогу, проявляють турботу про вихователя, уважні до його стану і настрою. Якщо педагог себе погано почуває і просить дітей поводитися гарно – такі суб’єкти не тільки самі намагаються дотримуватись тиші і не порушувати дисципліну, але й роблять зауваження своїм товаришам. Вони ходять зустрічати вихователя, проводжають його після зміни, несуть сумку і отримують велике задоволення, коли він оцінює їхні добрі вчинки і хвалить їх.

Інша категорія дітей цієї ж групи ставиться до дорослого негативно: вони не допомагають педагогу, негативно реагують на його прохання виконати якусь роботу. Якщо такий суб’єкт відмовляється щось зробити – ні заохочення, ні покарання бажаного результату не приносять. На стан вихователя уваги не звертають, інколи навпаки, можуть порушувати поведінку у відповідь на прохання педагога поводити себе гарно.

Спостерігаючи за комунікативною поведінкою дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю потрібно зазначити, що їхнє ставлення до різних вихователів неоднакове: одних педагогів вони слухають краще, інших – гірше. Правила поведінки частіше порушують у тих вихователів, яких діти з певних причин поважають менше. У закладі спостерігались випадки, коли діти старших груп ходили до директора і просили або залишити педагога на групі, або перевести у іншу. Якщо керівництво школи ігнорувало прохання дітей і залишало вихователя на групі – їхня поведінка під час його чергування ставала неконтрольованою: вони порушували дисципліну, зривали заняття, відмовлялись виконувати доручення. І навпаки, у присутності педагога, якого вихованці поважали, вони намагались менше порушувати поведінку, стримувати свої емоції, виконувати його розпорядження. Покращують свою поведінку навіть ті діти, у яких спостерігається стійко негативне ставлення до педагогів. Тому для покращення корекційно-виховної роботи такі прохання дитячого колективу адміністрація завжди задовольняє.

Вихованці старших груп люблять спілкуватись з молодшими дітьми. Вони приходять у молодші групи, просять вихователя дозволити погратись з ними, допомагають педагогу одягати і роздягати їх, люблять ходити на прогулянку. Навіть діти з агресивними схильностями молодших школярів ніколи не ображають.

Потрібно зауважити, що якщо у більшості дітей третьої групи вже сформована звичка вітатись з дорослими, використовувати слова ввічливості під час спілкування з ними, то при розмові з однолітками ці навички ще не перейшли у розряд звичок. Для того, щоб вихованці використовували їх при спілкуванні між собою необхідна присутність дорослого, який би нагадував про правила поведінки.

Діти третьої групи не звертають уваги на стан своїх товаришів. Вони часто втручаються в розмови, перебивають один одного, не дотримуються черги. Деякі з них можуть прийти товаришу на допомогу, намагаються передавати свої знання. Але якщо одноліток не може правильно виконати роботу – відмовляються від цього. Досить часто під час спільної діяльності всім дітям хочеться користуватися лише однаковими знаряддями: лопатою, віником, граблями тощо. Виникають конфлікти, які педагог вирішує тим, що всім вихованцям дає однакові знаряддя. У групі, в основному, переважає доброзичливе ставлення один до одного. У той же час, певний контингент вихованців до однолітків ставиться негативно. В одних випадках таке ставлення приховується, не афішується суб’єктами: така дитина може вдарити або відібрати якусь річ у товариша тільки при відсутності в цей момент педагога. Коли вихователь присутній – такий індивід намагається стримувати свої емоції і бажання. В інших випадках негативне ставлення до однолітків з елементами агресивності проявляється незалежно від присутності дорослого. Приховано-негативна поведінка до товаришів переростає у відкрито-агресивну.

Досліджуючи комунікативну поведінку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю ми виділяємо три групи вихованців залежно від її особливостей: егоцентрично-лабільні, пасивно-індиферентні, агресивно-збудливі.



Егоцентрично-лабільні діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю характеризуються порівняно непоганим розвитком мовлення. Вони знають імена своїх товаришів, вихователів, санітарок, директора, можуть спілкуватись між собою. Цим дітям притаманна підвищена егоцентричність. Вони метушливі, з задоволенням займаються різною діяльністю, постійно вимагають до себе уваги і прагнуть отримати від дорослого подяку. Якщо вихователь на діяльність дітей не звертає увагу – вони починає привертати її, при цьому часто порушуючи поведінку. Ці суб’єкти вважають, що їхня поведінка правильна і вихователь обов’язково повинен їх хвалити.

Комунікативна поведінка цих дітей характеризується імпульсивністю. Ставлення такого суб’єкта до оточуючих залежить від його психічного стану, від настрою, від стосунків з іншими. У більшості випадків вони доброзичливі, приязно ставляться до однолітків. До дорослого завжди приходять на допомогу, виконують доручення і прагнуть отримати їх від педагога. Проявляють турботу, уважність, співчуття до його стану, намагаються не порушувати дисципліну. Ці діти копіюють жести, міміку, рухи вихователя, наслідують його поведінку.

Стосунки з іншими дітьми у них дружні, рівні. Конфлікти, які виникають з іншими ці суб’єкти прагнуть вирішувати через вихователя. У випадках, коли педагог відмовляється виконувати їхнє прохання або застосовує покарання за порушення поведінки – ображаються, можуть плакати, збуджуються. Та образа на вихователя триває не довго і через деякий час дитина знов вступає з ним в контакт. У конфліктах діти з даним типом поведінки можуть виступати як провокуючою, так і постраждалою стороною.

Пасивно-індиферентні вихованці характеризуються, перш за все, недостатнім використанням мовлення при спілкуванні. Хоч у деяких з них мовлення розвинене досить непогано але вони надають перевагу міміці, жестам. Знаючи імена і по-батькові вихователів, санітарів, однолітків, при звертанні використовують їх дуже рідко. Якщо у такого суб’єкта виникає потреба звернутись до педагога – часто він просто підходить, бере його за руку і показує, що йому потрібно або називає предмет одним словом, наприклад „Бака”. (Це може бути „Хочу піти погратись з собакою на вулиці”, і „Хочу іграшку собаку”, і „Я боюсь собаки”. Вихователь повинен сам зрозуміти, що хоче він сказати цим словом).

Слова ввічливості вивчають, але звичка використовувати їх при спілкуванні формується надзвичайно повільно. Прагнення до самостійної діяльності у дітей з пасивно-індиферентним типом поведінки виникає рідко, у всьому вони керуються вказівками дорослих. Вихователь може спробувати організувати спільну діяльність таких суб’єктів з іншими, але триває вона недовго. Співпраця з однолітком продовжується доти, доки дитина не стомлюється або не виникає конфліктної ситуації. У цьому випадку вони просто відвертаються і йдуть займатись іншою справою, в окремих випадках просто індиферентно споглядають за роботою інших.

На початку перебування у закладі ця група дітей зовсім не знає правил поведінки, не відповідає на запитання вихователя. Та поступово у них формуються певні звички поведінки. Спостерігаючи за іншими дітьми і вихователями, вони привчаються більш-менш адекватно поводитися у колективі. Пасивно-індиферентні діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю починають дотримуватись елементарних правил: не кричать, поводять себе спокійно, не заважають іншим, не сперечаються з педагогом тощо.

Агресивно-збудливим дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю так само, як і попередній групі вихованців притаманне недостатнє використання мовлення. На початку перебування у закладі вони використовують жести і міміку, але поступово мовлення стає провідним при спілкуванні.

З дорослими діти з даним типом поведінки вступають в контакт особливим способом. Вони перебивають, не слухають, втручаються у розмову. На прохання дорослого часто відповідають відмовою, не виконують доручень, не слухають зауважень. На стан педагога уваги такі суб’єкти не звертають, на допомогу самостійно не приходять, можуть відмовитись навіть після його прохання, співчуття не проявляють.

Стосунки з однолітками мають негативне забарвлення: вони б’ють товаришів, штовхають, агресивно себе поводять при виконанні будь-якої діяльності і, внаслідок цього, коло дітей, з якими вони контактують, досить обмежене. Потрібно зауважити, що агресивне ставлення до дітей у таких суб’єктів проявляється вибірково: вони не ображають молодших, люблять з ними гратись, допомагають їм.

У конфліктних ситуаціях виступають в основному провокуючою стороною: відбирають у дітей іграшки, цукерки, часто б’ють однолітків. На зауваження дорослого щодо своєї поведінки реагують негативно: плачуть, кричать, падають на підлогу, можуть плюватись, замахуватись на педагога руками, говорити, що вдарять його тощо. Довго тримають образу, відмовляються після цього спілкуватись з вихователем, не реагують на його прохання.

Ці діти часто непогано володіють знаннями правил комунікативної поведінки, але через свою агресивність і збудливість не можуть їх дотримуватись. Найчастіше правила порушують під час відсутності педагога в групі. У даному випадку вихователь є тим стримуючим фактором, який гальмує на певний час негативні прояви цих суб’єктів.

У періоди, коли їхній стан нормалізується непогано поводяться у соціальному оточенні, налагоджують стосунки з однолітками та іншими дітьми, стримано поводяться у суспільних місцях, не привертають до себе зайвої уваги тощо. Але такий стан цієї групи дітей досить короткочасний і коли негативна енергія в них накопичується – вони знову починають порушувати дисципліну, ображати товаришів, не виконують накази педагогів.

Провівши дослідження дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю ми можемо стверджувати, що у вихованців виділених нами трьох груп (егоцентрично-лабільних, пасивно-індиферентних та агресивно-збудливих) формуються певні навички і звички поведінки комунікативного типу. Це особливо яскраво проявляється на прикладі поведінки пасивно-індиферентних суб’єктів: якщо на початку перебування у закладі вони не могли використати мовлення при спілкуванні, не хотіли співпрацювати з педагогом, не називали елементарних правил поведінки в суспільстві, то вже на п’ятому році навчання вивчили імена і по-батькові вихователів, санітарів, які з ними працюють. Але використовувати свої знання у повсякденному житті самостійно вони ще не вміють. Їм потрібно постійно нагадувати про це. На п’ятому році перебування у закладі вони можуть бути навіть ініціаторами бесід: вони ставлять запитання педагогу, чого на перших роках ніколи не спостерігалось. Не дивлячись на те, що ці вихованці зовні не реагують на пояснення правил поведінки педагогом (дивляться у вікно, маніпулюють іграшкою, просто сидять за партою тощо), вони сприймають їх, запам’ятовують і у них поступово формується база знань, яка дозволяє їм певною мірою дотримуватись соціальних правил. Діти поступово привчаються слухати вихователя, сприймати його пояснення, коли виникає бажання щось розповісти педагогу – чекати своєї черги.

Прийшовши у заклад, діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю з пасивно-індиферентним типом поведінки на однолітків не звертали маже ніякої уваги. Вони не грались з іншими, якщо хтось у них забирав іграшки – не реагували. У дітей третьої групи у цьому напрямку спостерігається хоч і незначний, але прогрес: починають називати товаришів по іменах, якщо дуже хочуть отримати у товариша якусь річ – можуть ввічливо попросити. Ці діти не виступають ініціаторами гри але вже можуть приймати у ній участь. Але при цьому необхідно зазначити, що діти цієї групи не помічають стану товариша, не приходять одноліткам на допомогу і самі не просять її.

Певний прогрес у вихованців з пасивно-індиферентним типом поведінки спостерігається у розвитку співпереживання до інших. Якщо на початку перебування у закладі вони не звертали уваги на стан педагогів і товаришів, не помічали їхнього настрою, не приходили на допомогу, то вже на п’ятому році навчання проявляють певну уважність до вихователя, у деяких випадках навіть самостійно можуть прийти йому на допомогу, виконують доручення. Але це буває надзвичайно рідко. В основному, їм необхідно давати завдання і стимулювати до його виконання. Потрібно відзначити, що діти частково слухають дорослого, проявляють до нього співчуття. Та ставлення до своїх товаришів у них практично не змінюється порівняно з тим, яке у них було на початку перебування у закладі: одноліткам такі індивіди не допомагають, не відкликаються на їхні прохання, не вміють ділитись іграшками. Розвивається емоційне забарвлення комунікативної поведінки: якщо на початку перебування у закладі, спостерігаємо поступливість, пасивність при вирішенні конфліктних ситуацій, то за п’ять років діти з пасивно-індиферентним типом поведінки навчаються певною мірою відстоювати свої права, протистояти іншим під час конфліктів, навіть звертатись до вихователя.

Наведемо приклади комунікативної поведінки пасивно-індиферентних дітей з помірною розумовою відсталістю першої і третьої груп.

Анатолій М., 7 років, вихованець першої групи. Говорити почав після 4-х років. Має незначне порушення постави. Нічний енурез, емпокрез. Мовний контакт утруднений. Загальний недорозвиток мовлення. Самообслуговується частково, потребує допомоги.

КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА.

До дорослих не звертається, по імені і по-батькові педагогів не називає, прохань до вихователя не виникає, ввічливі слова не використовує і отримати від нього повторення за перший рік корекційно-виховної роботи не вдалось. Реакція на заборону індиферентна. Дорослого не слухає, а, отже і не перебиває. На прохання педагога майже не реагує, потрібний сильний подразник, щоб привернути його увагу. Зосереджується лише на 1-2 хвилини, потім знову перестає реагувати на вихователя і його діяльність. Любить сидіти і дивитись у вікно - виглядає маму.

З однолітками не спілкується, по іменах не називає, до дітей не звертається. На їхній стан не реагує, нікому не заважає. У спільній діяльності участь не приймає. Навіть у тих випадках, коли у нього хтось з дітей забирає іграшку або цукерки – вихователю не скаржиться, а намагається тихенько відібрати у товариша, який відволікся. Якщо це не вдається – просто сидить. Байдужий. Коли хтось з дітей підходить до нього – сутулиться, немов би боїться, що його вдарять. Цим страхом користуються інші вихованці і часто б’ють його. У кінці першого року навчання вже навчився ходити в парі з Андрієм С. і навіть сам подає руку. З іншими ходити відмовляється, плаче. Чітко вивчив розпорядок життя школи і коли підходить час обіду чи прогулянки перший починає натягувати на себе речі і шукати Андрія. Під час прогулянки не гойдається, не бігає, з іншими дітьми не грається: може цілу прогулянку кидати камінці. Якщо вихователь садить його на гойдалку – тікає, виривається, плаче.

Знання про правила комунікативної поведінки відсутні. Він не може правильно спілкуватися ні з дорослими, ні з однолітками. Відмовився відповідати на запитання бесіди.

Руслан Г., 11 років, вихованець третьої групи. Сирота. Дані анамнезу відсутні. Мовний контакт утруднений. Закрита ринолалія. Самообслуговується.



До вихователя звертається по імені і по-батькові, знає імена майже всіх педагогів школи. Своє бажання спокійно висловити не може, нервує, збуджується. На відмову виконати його прохання ображається, замикається, може довго тримати образу і не спілкуватись з педагогом, який йому відмовив. Ввічливі слова знає, розуміє їх призначення та використовує самостійно рідко. Йому потрібно постійно про це нагадувати. З вихователем або санітаркою розмовляє лише на теми, які його цікавлять („Що сьогодні буде на обід”, „Коли приїдуть до дітей батьки”, „Чи підуть діти в сад збирати яблука” тощо). Якщо захоплюється – перебиває, не слухає педагога. До дорослого уважний, може переживати за його стан, але на допомогу без вказівки не приходить. На прохання педагога реагує залежно від настрою. Якщо вихователь просить посидіти тихенько – може послухатись. Довго контролювати свою поведінку не здатний. За п’ять років вивчив невеликий вірш і може його декламувати без кінця. Спілкується лише з окремими учнями, за вказівкою педагога може допомогти товаришу. До сторонньої людини зразу ставиться досить стримано, але звикнувши може навіть сам заговорити. Любить, коли його просять прочитати вірш.

З однолітками спілкується вибірково, називає на ім’я лише тих дітей, з якими грається. На інших уваги може не звертати зовсім. У випадку, коли хтось з дітей сам хоче погратись з Русланом – відвертається. Не вітається. Хоч настрій однолітків помічає – на нього не реагує. Допомагати товаришам не намагається, лише за вказівкою педагога. Конфліктів не провокує, завжди поступається, може поділитись іграшками. Якщо його образили – йде жалітись вихователю. Самостійно своїх прав не захищає. По відношенню до дітей доброзичливий.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю з агресивно-збудливим типом поведінки також роблять помітний крок у засвоєнні навичок комунікації. У першій групі вихованці розуміють звернене до них мовлення, але самі мову використовують рідко, часто замінюючи її мімікою і жестами. На п’ятому році перебування у закладі вони вже непогано оволодівають навичками комунікації, вживають слова ввічливості, вітаються з педагогами, називають їх по імені і по-батькові. При цьому спокійно розмовляти і висловлювати свої прохання у більшості випадків не вміють: переходять на крик, розгальмовуються, стають агресивними. Коли педагог відмовляє їм у виконанні їхнього бажання – контролювати свої емоції не можуть. Їхня реакція стає менш бурхливою порівняно з вихованцями першої групи, але все-таки негативною. У дітей цієї групи поступово розвиваються навички спілкування з дорослими. Вони привчаються вислуховувати педагога, менше його перебивають, не втручаються в розмову з іншими дітьми.

Поведінка у стосунках з однолітками також покращується. На перших етапах перебування у закладі вони не можуть стримувати свої негативні емоції, до однолітків ставляться агресивно, постійно б’ють їх. Жодна спільна діяльність не обходиться без конфлікту. На п’ятому році проведення з ними корекційно-виховної роботи вони привчаються більш толерантно ставитись до однолітків, при цьому можна прослідкувати певну вибірковість. Діти цієї групи ніколи не ображають молодших вихованців, часто допомагають їм, люблять з ними гратись і повчати: „Не можна кидати камінці у вікна. Лідія Іванівна буде лаяти”. Проте контролювати свої емоції не вміють. Як у першій, так і у третій групі вихованці постійно провокують конфлікти між дітьми, є основними порушниками поведінки. У стосунках з іншими дітьми переважають прояви негативізму. Необхідно лише зазначити, що коли на початку перебування у закладі вони носили характер відкрито негативних, то з віком поступово маскуються і переходять в розряд приховано-негативних.

Значний крок, порівняно з першими роками перебування у закладі, ці діти роблять у напрямку розвитку емпатії. На початку перебування у закладі у них спостерігається різко негативне ставлення до педагогів: вони не приходять їм на допомогу, не проявляють співчуття до їхнього стану, неуважні, негативно реагують на доручення. Поступово, під впливом корекційно-виховної роботи, у них формується позитивна реакція на прохання педагогів, вони починають виконувати доручення, можуть проявляти турботу і уважність до вихователя, деякі навіть можуть самостійно прийти на допомогу. Ставлення до товаришів також покращується: вони помічають настрій своїх однолітків, інколи можуть стримувати себе і не втручатись в діяльність інших.

Наведемо приклади комунікативної поведінки агресивно-збудливих дітей з помірною розумовою відсталістю першої і третьої груп.

Тарас З., 6 років, вихованець першої групи. Пологи ускладнені. У дитинстві перехворів багатьма захворюваннями. Розуміє мовлення дорослих. Експресивне мовлення розвинене слабо. Порушення моторики артикуляційного апарату. Самообслуговується не повністю.



КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА.

Під час звертання до дорослого експресивне мовлення використовує дуже рідко, в основному жестикулює. Вихователя по імені і по-батькові не називає, своє прохання спокійно висловити не може – кричить. Ввічливих слів не знає і не використовує. На відмову дорослого виконати його прохання або на спробу повернути відібрані у однолітків речі реагує дуже негативно – кричить, падає на підлогу, плюється, замахується на вихователя. З дорослими не розмовляє, не звертає увагу на зауваження, робить усе по-своєму. До вихователя неуважний, не допомагає, співчуття до його стану не проявляє.

З дітьми не вітається, по імені не називає, для звертання використовує агресивні жести – штовхає, б’є, відбирає іграшки тощо. До однолітків неуважний, їхнього настрою не помічає, часто втручається в діяльність інших дітей і заважає їм. У конфліктах виступає провокуючою стороною – забирає у інших дітей цукерки, іграшки, яблука тощо. До вихователя не звертається і навіть у випадках, коли у нього щось відібрали – педагогу не скаржиться. Ставлення до однолітків агресивне і дещо зверхнє – у нього є мама, яка постійно до нього приїжджає, а у інших мами немає і тому їх потрібно бити. Спілкуватись і займатись спільною діяльністю інші діти з ним не хочуть.

З правилами комунікативної поведінки знайомий, але у дитячому будинку цього не показує. Зі слів матері, яка піклується про свою дитину і часто відвідує Тараса відомо, що при нагадуванні, вдома, використовує ввічливі слова, знає імена і по-батькові сусідів і називає їх.

Олексій К., 11 років. Вихованець третьої групи. Мати під час вагітності перехворіла краснухою, мала важкі токсикози. Порушень моторики артикуляційного апарату не має. Самообслуговується.



КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА

Вихователя називає по імені і по-батькові, може, коли захоче, спокійно висловити своє прохання. Якщо педагог відмовляється його виконувати – кричить, сперечається з ним, доводить свою правоту. Знає і розуміє призначення слів ввічливості, використовує їх. Під час розмови з дорослим нервує, збуджується, часто перебиває педагога. Якщо у нього хороший настрій – може допомогти вихователю, з задоволенням виконує доручення, вітається і прощається з ним. Але більшість часу агресивний, негативно ставиться до педагогів. Необхідно відмітити, що до різних вихователів він ставиться по-різному: одних слухає, допомагає їм, інших, навпаки, ігнорує, не звертає на них увагу, порушує поведінку на їхньому чергуванні сам і підбурює до цього інших дітей. Коли він дуже роздратований – починає кричати на педагога, погрожує його вдарити.

У присутності педагога або сторонньої людини з однолітками привітний, може ввічливо попросити якусь річ. Цим він демонструє, що знає правила поведінки і що він вихована дитина. Але якщо нікого у класі або на прогулянці немає – користується своєю силою, ображає і б’є дітей. Знає імена товаришів та інших дітей і звертається до них по імені. Помічає їхній стан і, якщо має хороший настрій, може допомогти і потурбуватись про них. Любить допомагати вихованцям молодших груп, особливо першої. Часто приходить до вихователів і просить, щоб йому дозволили повести їх на прогулянку, гойдає на гойдалці.

У конфліктах виступає провокуючою стороною. До вихователя не звертається, всі свої проблеми вирішує самостійно. Коли втручається педагог – сердиться, говорить, що Марія Петрівна не права, починає кричати, може замахнутись, погрожує пожалітись директору або завучу. Любить, коли педагог хвалить його за хорошу поведінку.

Олексій знає, як потрібно поводитись під час спілкування з іншими людьми, у більшості випадків правильно пояснює моральну ситуацію. Але, знаючи правила, у той же час порушує їх. Поведінка у нього дуже емоційна, він бурхливо реагує на „неправильні” зауваження педагогів і довго не може заспокоїтись. Та через деякий час може навіть вибачитись перед педагогом.

Найбільший крок у розвитку навичок і звичок комунікативної поведінки роблять діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю егоцентрично-лабільного типу. На початку перебування у закладі вони ще не вміють контролювати себе під час спілкування, не можуть вислухати дорослого, часто перебивають його, не чекають своєї черги, негативно реагують на його відмову виконати їхнє прохання. Багато з них мають дефекти мовлення, які заважають їм при спілкуванні. Та поступово експресивне мовлення у них розвивається і досягає високого, порівняно з іншими рівня. Ще на початку перебування у закладі багато з них знають імена своїх педагогів, звертаються до них. Поступово вони привчаються спокійно спілкуватись з дорослими, використовувати при цьому слова ввічливості, з кожним роком все менше потребують нагадування. Навіть ті діти з егоцентрично-лабільним типом поведінки, у яких мовлення розвинуто недостатньо, прагнуть до контакту з педагогом використовуючи для цього жести і міміку.

Щодо спілкування цієї групи дітей з однолітками необхідно зазначити, що якщо на початку перебування у закладі воно носило вибірковий характер, часто негативний відтінок, то вже у третій групі у цьому напрямі спостерігається прогрес – діти вітаються з однолітками, хоч і з нагадування педагога та все-таки вживають слова ввічливості, привчаються спокійно спілкуватись один з одним, не перебивати.

Найкраще у них розвиваються почуття емпатії. Діти третьої групи уважно ставляться до вихователя, допомагають педагогу, турбуються за його здоров’я, відчувають стан педагога і намагаються не порушувати дисципліну. Співпереживання до однолітків спостерігається у меншій мірі. Вони помічають настрій товаришів, можуть не відволікати їх від занять, допомагати своїм товаришам. Вихованці з егоцентрично-лабільним типом поведінки люблять займатись з молодшими дітьми, часто просять вихователя дозволу погратись з ними, допомагають їм одягатись, роздягатись, навіть „вчать” їх правилам поведінки: „Не треба його бити, бо він тебе може вдарити” тощо.

У цих дітей відзначається егоцентрична спрямованість поведінки. Це проявляється у тому, що вони постійно хочуть перебувати у центрі соціальних відносин, намагаються звернути на себе увагу, чекають від вихователя підтримки своєї діяльності. У конфліктних ситуаціях завжди звертаються до педагога, навіть у тих випадках, коли можуть вирішити проблему самостійно. У старших групах конфлікти провокують рідко, прагнуть їх уникати. До незнайомої людини ставляться доброзичливо, зразу ж вступають з нею в контакт. Якщо незнайомець не помічає цього – намагаються привернути до себе увагу голосним сміхом, підвищеною рухливістю, порушенням поведінки.

Потрібно зауважити, що хоча в основному комунікативна поведінка цієї групи дітей стає з кожним роком перебування у закладі більш позитивною, вона все-таки часто залежить від їхнього стану, настрою, ставлення до тієї чи іншої людини тощо. У несприятливих ситуаціях поведінка погіршується, можуть з’являтись афективні спалахи та інші негативні прояви.

Ці діти найкраще серед інших виділених нами груп володіють знаннями правил комунікативної поведінки. Вони вміють пояснювати моральні ситуації, окремі з них можуть навіть навести подібний приклад з життя групи.

Наведемо приклад дітей з помірною розумовою відсталістю з егоцентрично-лабільним типом комунікативної поведінки.

Тарас С., 7 років, вихованець першої групи. Мати має розумову відсталість на межі помірного і легкого ступеня. Дислалія. Самообслуговується.

КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА

До вихователів звертається по імені і по-батькові, знає імена багатьох педагогів. Якщо захоче – може ввічливо попросити. На відмову дорослого виконати його прохання плаче. Ввічливі слова знає і використовує, але часто забуває і тому потребує нагадування. З дорослими розмовляє, може вислухати вихователя, але при цьому постійно відволікається, перебиває, не чекає своєї черги. До вихователя не уважний, на допомогу не приходить. Турботу про дорослого проявляє вибірково, залежно від того, які стосунки були з ним до цього. Якщо вихователь йому подобається і у нього не було з ним конфліктів – може підійти і пожаліти його, коли у нього, наприклад, болить голова. Але через 1-2 хвилини він про це забуває і перестає звертати на його стан увагу. З незнайомою людиною зразу вступає в контакт: вилазить на руки, гладить, просить поносити його. Ревносно ставиться до дітей, які поводяться подібно йому. У цьому випадку він відштовхує інших, може навіть вдарити. Дуже любить, коли його гладять по голові і носять на руках.

З однолітками привітний, знає всі їхні імена, вміє ввічливо звертатись до товариша, коли хоче у нього щось попросити. Але при цьому до їхнього стану не уважний, їх настрій не помічає і не розуміє, на допомогу не приходить. Допомагає лише своєму молодшому брату Андрію. Часто втручається в діяльність інших дітей, заважає їм.

Віталій Б., 12 років, вихованець третьої групи. Сирота. Мати відмовилась від нього у пологовому будинку. Під час пологів була важка черепно-мозкова травма. Словниковий запас незначний. Дизартрія. Нічні страхи. Самообслуговується.



КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА

До дорослого звертається дуже часто, знає імена всіх педагогів закладу і використовує під час спілкування з ними, може спокійно висловити своє прохання. На відмову його виконати кричить, плаче. Окремі слова ввічливості використовує, але часто забуває їх. З дорослим розмовляє залежно від свого настрою і стану. До вихователя уважний, завжди приходить йому на допомогу. Із задоволенням виконує доручення, може навіть самостійно допомогти прибиральниці помити підлогу і дуже любить, коли його хвалять. Виконує й інші доручення. На вихователів реагує по-різному: до одних ставиться з більшою повагою, завжди слухається їх, до інших – навпаки, негативно. З незнайомою людиною зразу ж прагне вступити в контакт. На початку знайомства поводить себе досить ввічливо проте настирливо вимагає до себе уваги.

З однолітками вітається, може ввічливо звернутьсь, коли йому це потрібно. Знає імена товаришів і називає їх. Часто допомагає іншим дітям наводити порядок у спальні, любить чергувати в столовій, прибирати територію дитячого будинку. Дуже чутливий. Переживає за здоров’я вихователів та інших дітей. Якщо хтось з однолітків боляче вдарився – може плакати разом з ним. Конфлікти у нього виникають лише з Андрієм К. на ґрунті лідерства у групі. З іншими вихованцями живе дружно, ділиться іграшками, спільно грається. Ставлення до дітей у нього доброзичливе, але залежить від його стану.

Провівши дослідження практично-діяльнісної і комунікативної поведінки дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю ми виділяємо серед них три групи вихованців: емоційно-лабільні, пасивно-індиферентні і агресивно-збудливі.



Емоційно-лабільні – це діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, у яких найкраще збалансовані внутрішні процеси регуляції поведінки. В них певною мірою збережена мовленнєва функція, мотиваційна сфера і пізнавальні потреби. В поєднанні з умінням підпорядковуватись зовнішнім впливам вони найкраще засвоюють норми і правила соціальної поведінки в процесі корекційно-виховної роботи і найбільше, порівняно з іншими дітьми, усвідомлюють потребу в ній.

Пасивно-індиферентні – це діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, в психічній діяльності яких гальмування переважає над збудженням. В них недостатньо розвинене мовлення, низькі спонукальні мотиви до діяльності у поєднанні з низькою спрямованістю на співпрацю з дорослими. Вони погано і повільно включаються у процес навчання. Вербальна інструкція не є достатнім стимулом для їхньої активізації. Такі особливості інтелектуальної і емоційно-вольової сфер призводять до поганого засвоєння ними норм і правил соціальної поведінки.

Агресивно-збудливі – це діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, психічна діяльність яких характеризується неврівноваженістю, що сприяє прояву у них афективних спалахів. Корекційно-виховна робота викликає у цієї категорії дітей внутрішній конфлікт, який важко вирішується. Сформовані навички і звички через невміння загальмувати свої емоції не використовуються ними у відповідний момент. Поряд з несформованістю потреби до спільної діяльності це призводить до повільного засвоєння норм і правил соціальної поведінки.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка