Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка28/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

Таблиця 1.

Кількість „уроків допомоги”, необхідних для усвідомлення дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю правил соціальної поведінки після використання пояснювально-ілюстративного методу у різних вікових групах.

Група

Кількість

дітей

% дітей з правильною поведінкою після надання „уроків допомоги”

Всього

1 урок

2 уроки

3 уроки

4 уроки

5 уроків

1

13









7,7%

7,7%

2

14









21,3%

21,3%

3

14







14,2%

21,3%

35,5%

Друга частина формуючого експерименту включала підкріплення пояснювально-ілюстрованого методу практичним включенням дітей у діяльність. Для цього ми організували відвідування будівельного майданчика, де вони повинні були допомогти робітникам прибрати виробниче сміття з майже готової квартири, помити двері, кахель. Для цієї роботи ми брали вихованців другої та третьої вікових віком від 9 до 14 років. Перед початком роботи з ними була проведена інструкція по техніці безпеки. У процесі нашого дослідження на будівельному майданчику ми застосували ілюстративно-інтерпретаційний метод, показуючи і пояснюючи їм норми і правила поведінки у суспільному оточенні і підкріплюючи це практичною діяльністю. Кількість „уроків допомоги” була також не більше п’яти. Рівень засвоєння правил поведінки, які ми ставили за мету сформувати у процесі проведення дослідження після застосування „уроків допомоги” показана на таблиці 2.

У таблиці привертає до себе увагу зростання правильної поведінки. Отриманні дані свідчать про ефективність застосування у корекційно-виховній роботі з формування навичок і звичок соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю емоційно-збагачених виховних ситуацій. Застосування цього методу дало змогу покращити поведінку вихованців другої групи на 55,8%, третьої – на 50,8%.
Таблиця 2.

Кількість „уроків допомоги”, необхідних для усвідомлення дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю правил соціальної поведінки після використання ілюстративно-інтерпретаційного методу у різних вікових групах.


Група

Кількість

дітей

% дітей з правильною поведінкою після „уроків допомоги”

Всього

1 урок

2 уроки

3 уроки

4 уроки

5 уроків

2

14



7,1%

35,5%

28,4%

7,1%

78,1%

3

14



21,3%

49,7%

14,2%

7,1%

92,3%

Потрібно відмітити, що діти з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями під час гри у класі (див. табл. 1) починали дотримуватись певних норм у більшості випадків після п’ятого (21,3% у другої і третій групах) і деякі після четвертого (14,2% у третій) „уроків допомоги”. Включення дітей у практичну діяльність дозволило виробити звички правильної соціальної поведінки вже після другого і третього „уроків допомоги” (відповідно 7,1% і 28,4% – у другій групі, 28,4% і 35,5% – у третій групі). Це також свідчить на користь використання емоційно-збагачених виховних ситуацій у процесі проведення виховної роботи по формування навичок і звичок соціальної поведінки у закладах для дітей-інвалідів.



На третьому етапі нашого дослідження проводився контрольний експеримент. Його метою було порівняння результатів про знання соціальної поведінки дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю до і після використання у процесі формування навичок і звичок соціальної поведінки емоційно-збагачених виховних ситуацій.


Таблиця 3.

Порівняння результатів про знання правил соціальної поведінки до і після використання емоційно-збагачених виховних ситуацій.

Груп

Кількість дітей

Вміння

співвід-

носити

свої інтереси з інтересами інших

Помічати і розуміти потреби оточуючих

Ввічливо звертатись під час діяльності

Допомага-ти один одному

Не заважати товаришу

Середній рівень дотримання правил соціальної поведінки

до

після

до

після

до

після

до

після

до

після

до

після

2

14

0

21,3%

21,3%

49,7%

35,5%

56,8 %

14,2 %

49,7%

21,3%

42,6%

18,6%

44,2%

3

14

14,2%

49,7%

35,5%

78,1%

42,6%

85,2 %

49,7 %

71 %

35,5%

63,9%

35,5%

69,6%

Як ми бачимо з таблиці 3 у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи знання формуються повільніше, ніж у вихованців третьої. Ці діти погано засвоюють правила співпраці, повільно привчаються співвідносити свої інтереси з інтересами інших, не помічають настрій товаришів. Такий низький рівень свідчить про ще не достатню сформованість у дітей другої групи мотивів до діяльності. Практична робота не викликає у них такого емоційного задоволення, як у дітей третьої групи. Вихованці у цьому віці (8-10 років) ще не здатні контролювати свої емоції, легко піддаються впливовові сторонніх подразників, не можуть довго займатись цілеспрямованою практичною діяльністю.

Показники дотримання правил соціальної поведінки під час ігрової діяльності до організації емоційно-збагачених виховних ситуацій у дітей третьої групи дещо вищі і дорівнюють 35,5%. Найкраще в них сформовані навички ввічливості, взаємодопомоги. Деякі з них вже вміють співвідносити свої інтереси з інтересами товаришів і тому не брали деталі, які їм не потрібні. Проте досить часто знаючи, як потрібно діяти у тій чи іншій ситуації, вони забували про це і їхньою поведінкою починали керувати емоції.

Після організації емоційно-збагачених виховних ситуацій соціальна поведінка дітей третьої групи значно покращилась. Вони почали уважніше ставитись до своїх товаришів, враховувати їхні інтереси: „Давай разом. Балкон сюди. Ти тримай тут, а я тут буду” (Віталій Т.). Діти почали частіше помічати і розуміти потреби однолітків: „До твоєї стіни вікно, на, візьми” (Роман Т.). Більшість з них під час спільної діяльності допомагали один одному – „Я тримаю, став” (Тарас Ш.), вживають слова ввічливості – „Дай, будь-ласка”, „Дякую”, „Прошу”, прагнуть не заважати один одному – „Я ось тут, ти – там. Разом” (Андрій З.). Досить цікава поведінка спостерігалась у Михайла Т. Граючись з конструктором цей індивід почав голосно сміятись, відбирати іграшки у товариша, вдарив його. Коли ж педагог нагадав йому поведінку дітей на будівельному майданчику – заспокоївся і продовжував спокійно гратись з однолітками. Але після того, як башта була побудована і вихователь оцінив їхню працю, не міг більше стримувати свої емоції і з задоволенням розкидав конструктор.

У процесі проведення контрольного експерименту спостерігалися випадки, коли діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, які не мали усного мовлення, намагались ввічливо просити деталі у товаришів (Роман С., Руслан К.). При цьому вони використовували жести і міміку – складали разом руки, дивились однолітку в очі, показували на деталь і махали головою. Щоб перевірити, чи навчилась дитина ввічливості ми запропонували їй вибрати з декількох варіантів прохань один. Діти зупинялись на такому: „Будь-ласка, дай мені іграшку”. Також необхідно вказати, що деякі вихованці відмовились приймати участь у грі як до організації з ними емоційно-збагачених виховних ситуацій, так і після них (Віталій Б., Андрій З., Дмитро В.).

Проводячи дослідження, ми спостерігали за особливостями соціальної поведінки дітей виділених нами трьох груп – емоційно-лабільних, пасивно-індиферентних і агресивно-збудливих.

Найкраще поводили себе при проведенні виховних заходів і під час гри емоційно-лабільні вихованці. Вони з задоволенням слухали вихователя, з цікавістю розглядали картинки. Більшість з них задавали педагогу запитання: „А це що таке”, „А це хто?”, „А де наша школа?” тощо. Особливо велику цікавість викликав у них показ слайдів. Кожне нове зображення викликало бурхливу емоційну реакцію: вони вставали з-за парти, підходили до екрана, показували на зображені на них будівлі. Після бесіди вихованці з таким типом поведінки зразу ж прагнули піти гратись з конструктором, постійно звертались до педагога за підтримкою своїх дій. Під впливом побачених слайдів вони зразу ж намагалися будувати такі самі будівлі. Це в них не виходило і тому вони постійно звертались до педагога. Вихованці слухались дорослого і прагнули дотримуватись тих правил спілкування, про які розповідав їм вихователь. Вони ділились з товаришами іграшками, допомагали їм складати конструктор. Проте засвоєння і використання тих чи інших навичок правильної соціальної поведінки відбувалось у них лише після п’ятого, а в деяких випадках – після четвертого „уроку допомоги”.

Після закріплення знань про правила поведінки практичною діяльністю у соціальному середовищі поведінка дітей цієї групи значно покращилась. Вони копіювали поведінку дорослих на виробництві, запам’ятовували її і переносили на спілкування з однолітками. Після проведення виховного заходу ці діти тривалий час перебували під впливом спільної діяльності з робітниками, пригадували їхню поведінку.

Пасивно-індиферентні діти з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями засвоювали правила соціальної поведінки набагато повільніше. Під час демонстрації слайдів і розповіді вихователя про будівельників і правила поведінки на будівництві вони спокійно сиділи, не ставлячи запитання вихователю і зовні не показували розуміння тієї чи іншої норми. Здавалось, що розповіді дорослого вони не чують, а спостерігають лише за яскравими слайдами та процесом їх зміни. Ці діти не прагнули, на відміну від попередньої групи, зразу ж після закінчення бесіди іти гратись з конструктором. Їм потрібна була вказівка, певний поштовх з боку педагога. У грі вони виконували другорядні ролі, були пасивні і самостійно ініціативи до спільної діяльності не проявляли. Вони лише намагалися ставити одні деталі на інші та інколи могли попросити потрібну конструкцію у товариша. Перебуваючи на будівництві, діти даної групи виконували вказівки педагога, працюючи при цьому з задоволенням. Незнайомих дорослих вони спочатку боялись, від контакту ухилялись. Поступово пасивно-індиферентні вихованці почали спілкуватись з робітниками, при цьому почуваючи себе досить скутими. Всій їхній діяльності на будівельному майданчику притаманна інертність, страх зробити щось неправильно і цим викликати незадоволення до себе. Тому вони прагнули виконувати ту роботу, яка була їм добре знайома. Не дивлячись на свою пасивність після проведення виховного заходу вони також покращували свою соціальну поведінку: почали помічати і розуміти потреби своїх товаришів, навіть інколи пропонували свої послуги. Покращилась їхня поведінка у класі, деякі з них почали просити доручення, тобто в них виникло прагнення до діяльності. Окремі вихованці з пасивно-індиферентним типом поведінки навіть почали робити зауваження своїм товаришам, якщо помічали за ними порушення: „А Микола Дмитрович казав вітатись”, „Треба дякувати, бо Микола Дмитрович дякував” тощо. Ці діти тривалий час перебували під впливом емоційно-збагаченої виховної ситуації, згадуючи поведінку робітників і свої товаришів.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю агресивно-збудливого типу під час проведення бесіди і показу слайдів порушували дисципліну в класі. Виключене світло і затемнення у кабінеті призводили до розгальмованості на деякий час їхньої поведінки: вони починали викрикувати, зачіпали своїх товаришів, лякали їх. Поступово їхня поведінка нормалізувалась і вони почали звертати увагу на екран і педагога, з зацікавленістю слухали розповідь вихователя, деякі з них навіть ставили запитання. Після закінчення бесіди діти третьої групи відмовились іти гратись з конструктором, мотивуючи це тим, що „вони великі”. Привернути їхню увагу до гри вдалось лише запропонувавши їм не гратись, а допомогти скласти конструктор дітям, у яких це не виходило. З такою пропозицією майже всі вони погоджувались. У грі зразу ж прагнули зайняти домінуюче положення: забирали більшість деталей, могли образити і вдарити однолітка. Через таку поведінку більшість вихованців відмовлялись від спільної діяльності з ними. Під час закріплення правил соціальної поведінки агресивно-збудливі діти працювали з задоволенням. При цьому необхідно зазначити, що вони слухали вказівки дорослих робітників навіть краще, а ніж педагогів. Ці люди були у їхніх очах авторитетами, яких потрібно слухати. Проте, коли наставав період стомленості, вони відмовлялись від праці, почали ховатись, у деяких проявились навіть афективні спалахи. Заспокоїти їх вдалося лише шляхом переключення на іншу діяльність. Спостерігаючи за агресивно-збудливими дітьми після виховного заходу, ми помітили певні позитивні зміни їхньої поведінки: вони почали більше уваги приділяти своїм товаришам, частіше приходити їм на допомогу, прагнули стримувати свої емоції під час спільної діяльності, негативні прояви до товаришів виникали у них рідше. Якщо ці діти і до цього часу слідкували за поведінкою однолітків, але при цьому самі часто не дотримувались правил, то після виховного заходу у них підвищилась критичність не лише до своїх товаришів, а й до себе.



Таким чином, виховання дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю шляхом створення емоційно-збагачених виховних ситуацій дає можливість всім вихованцям засвоювати норми і правила соціальної поведінки. Після їх проведення майже у всіх дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю формуються нові навички, які поступово перетворюються у звички. При цьому необхідно зазначити, що рівень засвоєння ними моральних норм залежить від особливостей інтелектуальної та емоційно-вольової сфер, від співвідношення процесів збудження і гальмування, від здатності до співробітництва і від фізичного розвитку.
3. Особливості використання емоційно-збагачених виховних ситуацій у процесі формування норм і правил соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю

Проводячи спостереження за дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю під час організації емоційно-збагачених ситуацій необхідно відмітити їхній позитивний вплив на формування навичок і звичок соціальної поведінки. Головна мета даних ситуацій – це формування у суб’єкта вчинку як самоцілі. При цьому ми враховували, що така поведінка дітей неможлива без зовнішнього впливу. Необхідно також відмітити, що у даної групи вихованців домогтись повного усвідомлення своєї поведінки практично неможливо.

Мовлення дорослим необхідно використовувати як з метою прямого впливу, так і у формі оціночних суджень про діяльність суб’єкта. Використання у процесі організації емоційно-збагачених виховних прямих форм мовленнєвого впливу (вимоги, вказівки, пропозиції) не дає дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю можливостей вибору моральних норм. Вони привчаються виконувати їх автоматично у певних ситуаціях, при цьому поступово навички перетворюються у стійкі звички поведінки. Під час організації і проведення виховних заходів шляхом створення емоційно-збагачених виховних ситуацій завдання вихователя полягає у якомога більшому розширенню тих ситуацій, де б знання дітей знайшли своє застосування. Судження, яке використовує дорослий у вигляді оцінки дій і поведінки дітей (у більшості випадків позитивні) дає можливість цим вихованцям отримати певне емоційне задоволення від своїх дій, сприяє формуванню у них позитивного ставлення до норм і правил соціального середовища.

Емоційно-збагачені виховні ситуації організовуються у процесі ігрової діяльності дітей, адже вона є провідною на протязі всього періоду їхнього перебування у спеціальному закладі. За визначенням Л.І.Божович „гра дає можливість оволодіти дитині ідеальною формою засвоєння зразка поведінки, оскільки вона дозволяє немов би перевести зовнішні вимоги у вимоги дитини до себе” [1, 20]. Дотримання правил, які містить у собі гра, дає можливість дітям підпорядкувати свою поведінку певним вимогам зовнішнього середовища, полегшує їхню адаптацію у соціальному середовищі. Ігрова діяльність є найбільш адекватною для цих дітей, створює оптимальні умови для оволодіння ними нормами і правилами соціальної поведінки. У грі вони починають краще розуміти певні аспекти суспільного співжиття. Способи дій, якими вони користуються при використання педагогом емоційно-збагачених виховних ситуацій сприяють розумінню ними мовленнєвих інструкцій дорослих як необхідної передумови успішного дотримання норм і правил соціальної поведінки. Але якою б значимою не була для них гра, її зміст постійно збагачується досвідом, накопиченим ними у побуті, під час виконання трудових операцій, у процесі виконання завдань на заняттях.

Організовуючи емоційно-збагачені виховні ситуації ми враховували і потребу дітей у практичній діяльності. Необхідно зазначити, що вони діють під впливом зовнішнього подразника. Такі вихованці сприймають зовнішні впливи такими, які вони є і не аналізують їх. Їхню поведінку в тій чи іншій ситуації викликає первинна емоція, яка повністю захоплює дитину і визначає характер її поведінки. „Для початкової і примітивної стадії характерно не саме по собі велике значення афективних тенденцій, які зберігаються на протязі всього життя дитини, а два інші моменти: 1) перевага афектів, найбільш примітивних за своєю природою, безпосередньо пов’язаних з інстинктивними спонуканнями і прагненнями, тобто афектів нижчого порядку; 2) виключна превага примітивних афектів при недорозвиненості решти психічного апарату” [4, 296]. Поступово, під впливом дорослого, емоції дітей опредмечуються, відбувається емоційний розвиток особистості. Включення дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю у практичну діяльність соціалізує емоцію, придає їй певну спрямованість і стійкість. Поведінка цих суб’єктів певною мірою опосередковується, тобто діти починають враховувати зовнішні обставини, відбувається внутрішній аналіз ситуації і на його основі будується поведінка. „У цьому і полягає суть опосередкованості, в результаті чого створюється нове своєрідне відношення між стимулами як зовнішніми детермінантами і поведінкою суб’єкта. Свідомо прийняті рішення виступають мотивом (спонукання) його поведінки і діяльності” [3, 36].

Необхідно також вказати на те, що домогтися свідомого дотримання норм і правил соціальної поведінки цією категорією дітей у різних ситуаціях нам не вдалось. Не дивлячись на певну опосередкованість їхньої поведінки, емоції залишаються провідними під час її прояву. При вихованні дітей емоційно-збагачені ситуації мають значну цінність тому, що завдяки сильним подразненням емоційно-вольової сфери вони довго залишаються у пам’яті вихованців, викликають значні позитивні переживання і допомагають розвитку та закріпленню нових навичок і звичок, їхньому усвідомленню.

Під час формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю потрібно враховувати й те, що засвоєння суспільного досвіду можливе не лише за рахунок накопичення ними певних навичок. Цей процес тягне за собою розвиток всієї особистості таких суб’єктів. При цьому маємо вказати, що формування особистості не виступає лише пасивним процесом, тобто суб’єкт не є лише об’єктом зовнішніх впливів, залишаючись бездіяльним. Вирішальне значення для них має діяльність. Тільки через активну участь у діяльності вони зможуть засвоїти норми і правила поведінки, перетворити їх у звички. „Звичні форми особистісної поведінки найбільш інтенсивно виробляються і закріплюються під час участі людини у різних видах предметно-перетворювальної діяльності. Адже саме у діяльності реалізуються суспільні стосунки, в які включається об’єкт і які визначають основні лінії його соціального розвитку” [2, 84].

Подразники, які визначають поведінку дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями діляться на дві групи. До першої групи відносяться ті, які надходять ззовні, від речей, відношень тощо. Другу складають ті, які пов’язані зі станом дитини та різними його змінами, тобто внутрішні [5]. Спрямованість їхньої поведінки внаслідок важких дефектів інтелектуальної сфери не дає їм можливості оволодіти соціальними нормами і правилами у повному обсязі. Їхня енергія на початку перебування у закладі в основному спрямовується на задоволення своїх фізіологічних потреб. Але наявність у цієї категорії дітей прагнення до практичної діяльності дає можливість з допомогою правильно побудованої корекційно-виховної роботи сформувати у них певні навички та звички соціальної поведінки.

Багато рис характеру дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, таких як нахил до наслідування, до одноманітності мовлення і діяльності, інертність засвоєних навичок можуть бути використані педагогом для прищеплення життєво необхідних та соціально ціннісних навичок. Причому, як вже вказувалось вище, опір у цій роботі потрібно робити на емоційно-вольову сферу даної групи вихованців, яка збереглась у них значно краще порівняно з інтелектуальною.

Потрібно враховувати, що наслідування як механізм засвоєння дитиною соціальної поведінки охоплює лише її формальний бік. Мотив у цьому випадку проявляється лише як прагнення реалізуватись таким чином, як і зразок поведінки, який вихованець спостерігає. Наслідуючи поведінку зразка індивід діє не усвідомлено. Неусвідомленість поведінки даної групи дітей, особливо на початку перебування у закладі, пояснюється значними інтелектуальними порушеннями, недорозвитком мовлення, абстрактно-логічного мислення. Недостатність мовлення впливає на весь подальший хід психічного розвитку даної групи дітей, не дає їм можливості усвідомлювати свою поведінку, особливо в ситуаціях морального конфлікту.

Низький словниковий запас, порушення звуковимови, невміння правильно побудувати речення заважають цим вихованцям вступати у соціальні контакти, не дають змогу використати мовлення як засіб впливу на самого себе і таким чином сформувати вищу форму поведінки. Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не можуть правильно перевести операції з діяльнісного плану у мовленнєвий і таким чином не усвідомлюють ситуацію.

Організовуючи емоційно-збагачені виховні ситуації необхідно врахувати й те, що наслідування має велике значення для розвитку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Завдяки йому в них виробляються безпосередні особистісні звички. Часто вони не усвідомлюють мотиви того чи іншого вчинку, але діють відповідно з соціальними нормами. Це є свідченням того, що цей спосіб поведінки перетворився у звичку, у потребу діяти саме таким чином. Наслідуючи дорослого, діти відтворюють норми і правила соціальної поведінки, вони наближають її до світу дорослих і викликають емоційне задоволення. Отримання позитивних переживань призводить до того, що правильний вчинок повторюється ними і закріплюється як стійка моральна звичка. „Безпосередня звичка є первісно неконтрольованим стереотипом поведінки, це – емоція у чистому вигляді, що стала вчинком, тому ця звичка є не стільки образом свідомості, скільки образом дії” [2, 83]. Це безпосередньо стосується дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями. При цьому, якщо для дітей з нормальним психофізичним розвитком такі звички є лише трампліном для подальшого оволодіння моральною поведінкою, то для дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю вони у більшості випадків є межею розвитку соціальних норм.

Наслідування є важливим, але не головним моментом у формуванні соціальної поведінки. Головним моментом виступає спеціально спрямований корекційно-виховний процес, при відсутності якого діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю залишаються на рудиментному рівні свого розвитку. Тільки завдяки спеціальним виховним впливам вони в змозі оволодіти елементарними нормами і правилами, які дають їм можливість частково адаптуватись у суспільному середовищі.

Необхідно зазначити, що вони постійно залежать від дорослих, адже не можуть самостійно навчитись задовольняти свої потреби, без зовнішнього керівництва у них не формуються навички з самообслуговування тощо. Такі діти у всьому потребують керівництва і вказівок. Організація емоційно-збагачених ситуацій у процесі проведення ігрової діяльності дозволяє педагогам використовувати всі можливі впливи на свідомість таких суб’єктів, втягнути їх у практичну діяльність, актуалізувати наявні навички і розвинути самостійність. Причому враховується, що виховання дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не є повністю керованим процесом, адже у своїй основі воно базується на зовнішньому підкріпленні за стимул-реактивною схемою. У них не створюється стійка моральна структура, яка б давала їм можливість вибірково ставитись до тієї чи іншої ситуації. Діти діють так тому, що їм показали зразок поведінки, підкріпивши його позитивними переживаннями. При зміні оточення і залишення тієї самої суті ситуації вони губляться, не аналізують ситуацію і діють навмання.

У побудові процесу корекційно-виховної роботи з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю важлива роль відводиться педагогу як провіднику соціальних норм і правил. Вихователі спеціальних закладів наводять дітям інколи єдині зразки поведінки, адже вони досить обмежені у моральному полі суспільних відносин. Від того, які зразки поведінки сформує і закріпить педагог, як проходитиме робота з перетворення навичок у стійкі звички залежить моральний розвиток дитини. „Педагог має пам’ятати, що діти з відхиленнями… – це не прояви злої волі, а наслідок негативних впливів навколишнього середовища та їхніх спільностей. Тут він має враховувати всю соціально-біологічну основу особистості свого вихованця і пам’ятати, що він працює з дітьми своєрідними, а відтак тримати в полі зору причини, форми і ступені важко виховуваності. Тільки тоді він зможе бути впевненим, що ставлення його буде розумним за будь-якого вияву відхилення” [2, 198].



Проведені дослідження свідчать, що використання емоційно-збагачених виховних ситуацій у процесі корекційно-виховної роботи позитивно впливає на формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю навичок і звичок соціальної поведінки. Їхній позитивний вплив пояснюється тим, що:

    1. у процесі їхнього проведення педагоги опираються на емоційно-вольову сферу, яка, порівняно з інтелектуальною збережена у них краще. При цьому враховується відоме положення Л.С.Виготського про те, що під час корекційно-виховної роботи з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку потрібно опиратись на здорові або менш ушкоджені функції або функціональні системи, що дає можливість сформувати у них певну систему навичок і звичок, розвинути особистість в цілому;

    2. своєчасна корекція неправильної поведінки індивіда дає можливість зменшити інертність негативних утворень;

    3. поєднуються практично-діяльнісний і комунікативний типи поведінки дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, вербальна інформація закріплюється за допомогою моторних дій;

    4. дані ситуації проводяться на основі ігрової діяльності, яка є провідною для дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю майже на протязі всього періоду перебування у спеціальному закладі, відповідають внутрішнім потребам і стимулюють їхню розумову активність;

    5. своєчасне позитивне підкріплення правильної поведінки дає можливість дітям самостійно пересвідчитись у її перевазі;

    6. організація таких ситуацій дозволяє дітям знайомитись з життям суспільства, краще зрозуміти і усвідомити потреби у дотриманні правил соціальної поведінки і в кінцевому рахунку позитивно впливає на адаптацію таких індивідів у суспільному середовищі;

    7. ситуації включають в себе суспільно-значущі професії, на яких сконцентрована увага дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, приховують у собі привабливість і таким чином формують бажання дитини. Ця можливість сформувати мотиви до діяльності робить їх найкращим виховним засобом.

При поясненні одного з напрямків формування соціальної поведінки ми намагались розкрити її особливості у даної категорії дітей під час їхнього перебування у спеціальному закладі. Використовуючи різні методи дослідження повсякденної діяльності даної групи вихованців, ми прагнули розробити оптимальні механізми формування знань у цієї категорії дітей, полегшити перехід навичок у стійкі звички поведінки.

Узагальнення досліджень, що мають місце у спеціальній науковій літературі показало, що питання формування соціальної поведінки у дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями розглядалось фрагментарно. В той же час у педагогів спеціальних закладів для дітей-інвалідів, центрів ранньої соціальної реабілітації, які створюються зараз по всій Україні потребує розкриття ефективних шляхів її формування.



Аналіз підходів до вирішення цієї проблеми в основних працях з корекційно-виховної роботи з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю не тільки підтвердив її актуальність, але й дав можливість розробити систему виховних впливів, які покращують розвиток моральних норм у цієї категорії дітей. Підсумок цих досліджень послужив значним внеском в усвідомлення не тільки теоретико-методологічних аспектів проблеми побудови корекційно-виховної роботи з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю по формуванню соціальної поведінки у процесі їхньої діяльності, але й виявився важливим орієнтиром їх подальшого пізнання.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка