Аксіома” 2009 ббк: 74. 3 Г. 12 Рецензенти: Синьов В. М



Сторінка29/29
Дата конвертації09.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

Узагальнюючи отримані результати дослідження можна зробити такі висновки:

  1. У спеціальній літературі не має достатньо праць, які б фундаментально досліджували проблеми формування соціальної поведінки у дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями.

  2. Аналіз традиційних засобів формування соціальної поведінки дає підстави зробити висновки, що педагоги спеціальних закладів та центрів ранньої соціальної реабілітації у своїй роботі користуються тими ж методами і прийомами, що й у роботі з дітьми з нормальним психофізичним розвитком та дітьми з легкою розумовою відсталістю. Але у спеціальних будинках для дітей-інвалідів Міністерства праці та соціальної політики України, центрах ранньої соціальної реабілітації вони мають свою специфіку, обумовлену особливостями інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Ці особливості відбиваються на якості та кількості знань про норми і правила соціальної поведінки, на ступені їх усвідомленості і на можливостях оперування ними.

  3. Отримані результати констатуючого експерименту показують те, що рівень знань дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю про моральні норми неоднаковий. Вони дали нам підстави виділити три групи дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю – емоційно-лабільні, пасивно-індиферентні та агресивно-збудливі – за рівнем засвоєння ними знань про правила соціальної поведінки.

  4. Рівень і якість розвитку навичок і звичок соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю передбачає проведення індивідуальної корекційної роботи з урахуванням особливостей виділених нами трьох груп дітей з опорою на збережені функції емоційно-вольової сфери. Позитивні емоції є основним фактором для формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю мотивів діяльності і потреб.

  5. Емоції у навчальній і практичній діяльності дітей з тяжкими інтелектуальними вадами викликаються внутрішніми потребами з одного боку і вимогами суспільного середовища – з іншого. Коли внутрішні потреби вступають у конфлікт з зовнішніми вимогами у індивіда виникає негативна реакція, що гальмує процес засвоєння правил і норм соціальної поведінки. У емоційно-лабільних дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю така ситуація призводить до тимчасового протесту, який проявляється у порушенні правил поведінки під час діяльності. Цей стан короткочасний і швидко усувається за умов переключення їх на іншу діяльність з позитивним її підкріпленням. Агресивно-збудливі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю у цьому випадку починають зумисне порушувати дисципліну, агресивно ставитись до однолітків і іноді до педагогів. Такий стан у них може тривати довгий час і усувається лише за умови тимчасової ізоляції від інших дітей. У пасивно-індиферентних дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями конфліктна ситуація призводить до замикання дитини в собі, що проявляється у відмові співпрацювати з однолітками і дорослими. Така ситуація долається шляхом включення дітей даної групи в інший вид діяльності в поєднанні з використанням знайомих і улюблених предметів та позитивним ставленням до них педагога.

  6. Корекційна робота з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю передбачає використання положення теорії біхевіоризму, в основу якої покладена система, яка опирається на механізм „стимул – реакція”, тобто опосередкованих внутрішніми перемінними реакцій на стимули, які поступають з зовнішнього середовища.

  7. Спостереження за дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю в умовах спеціального закладу наштовхує на висновок, що у у випадку відносної ізоляції основним прикладом для наслідування правил і норм є педагог, якого вони повністю копіюють. Вихователь виступає основним, а інколи і є єдиним носієм соціальних норм у дитячому колективі, адже у більшості випадків вони не мають змоги спостерігати за іншими людьми. Таким чином від того, як себе поводить педагог у тих чи інших ситуаціях залежить і поведінка його вихованців. У вчителів-фасілітаторів поведінка дітей набагато краща, а ніж у педагогів, які у своїй роботі менше звертають уваги на стан дітей.

  8. Одним зі шляхів оптимізації формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю є використання під час корекційно-виховної роботи емоційно-збагачених виховних ситуацій. Їхня ефективність залежить від:

    1. встановлення зв’язку між уміннями, навичками і способами діяльності;

    2. вони повинні бути організовані на основі ігрової діяльності, яка є провідною на протязі всього періоду перебування дитини у закладі;

    3. використання наочності в поєднанні з мовленнєвим поясненням норм і правил;

    4. підкріплення отримання під час бесіди знань про норми і правила моральної поведінки практичною діяльністю у суспільному середовищі.

Аналіз результатів досліджень свідчить, що підсумком використання в процесі корекційно-виховної роботи емоційно-збагачених ситуацій є виникнення у дітей позитивних типів емоційного регулювання. Знання про моральні норми, отримані таким чином, набагато краще засвоюються дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю і перетворюються у стійкі звички поведінки.

  1. Спостереження на контрольному етапі дослідження після використання емоційно-збагачених ситуацій свідчить про те, що всі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю покращили свою поведінку. Майже всі моральні правила, які ми ставили за мету виховати в них перетворились у стійкі звички поведінки. Якщо у дітей другої групи до проведення експериментального дослідження середній рівень дотримання правил соціальної поведінки дорівнював 18,6%, третьої – 35,5%, то після організації емоційно-збагачених виховних ситуацій він зріс відповідно до 44,2% і 69,6%. Помітно зросло і вміння дітей самостійно приймати рішення у елементарних ситуаціях морального вибору.

  2. Використання емоційно-збагачених виховних ситуацій дає можливість дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю на практиці пересвідчитись у перевазі правильної поведінки, отримати емоційне задоволення від спільної роботи з дорослим і, таким чином, формує у них внутрішні мотиви для дотримання правил соціальної поведінки.

  3. Використання емоційно-збагачених ситуацій є доцільним не лише під час виховної роботи з ними, а й у процесі виконання будь-якої діяльності дітьми з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями, оскільки вони поєднують в собі словесні, наочні та практичні методи впливу. Таке поєднання їх засвоювати елементарні знання з основ наук, допомагає об’єднанню теорії з практикою.

  4. Емоційно-збагачені виховні ситуації полегшують адаптацію дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю у соціальному середовищі після закінчення спеціального закладу. Вони дають їм можливість ознайомитись з життям за межами закладу, з особливостями спілкування між різними людьми.



Список основних використаних джерел

  1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М.: Педагогика, 1972.

  2. Бех І. Д. Від волі до особистості. – К.: Україна-Віта, 1995.

  3. Бех И. Д. Психологические основы нравственного развития личности // Дис… на соиск. науч. ст. докт. психол. наук. – К.: 1993.

  4. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1983.

  5. Прокофьева А. И. Труд и его постановка в учреждениях для глибоко умственно отсталых детей // Вопросы дефектологи. – 1929. - № 2.

З М І С Т




Передмова

4







1. Історичний екскурс в розвиток науки про розумову відсталість.

8







1.1. Перші суспільні погляди на проблеми людей з психофізичними відхиленнями.

8

    1. Дослідження розумово відсталих в епоху середніх віків та наступні періоди.

15

    1. Організація допомоги дітям з порушеннями розумового розвитку на території України.


26

    1. Сучасний стан надання допомоги розумово відсталим.

41







2. Класифікація розумової відсталості.

50







2.1. Розумова відсталість як психолого-педагогічна проблема

50

2.2. Виділення різних форм розумової відсталості.

61

2.3. Групи розумово відсталих за ступенем інтелектуального порушення.

70







3. Сучасні підходи до організації процесу навчання дітей з помірною, тяжкою і глибокою розумовою відсталістю.


81







3.1. Основні принципи корекційно-виховної роботи з дітьми з помірними і тяжкими інтелектуальними відхиленнями.


81

3.2. Характеристика змісту освіти дітей з помірними, тяжкими та глибокими інтелектуальними відхиленнями.


92

3.3. Експериментальні підходи до обгрунтування і розробки шляхів навчально-виховної та корекційно-розвивальної роботи в центрах ранньої соціальної реабілітації.


102







4. Використання діагностичних методик у роботі з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю.


132







4.1. Загальні питання організації діагностичного обстеження дітей з порушеннями інтелектуального розвитку та збір анамнезу.


132

4.2. Діагностика розвитку дитини з використанням „Карти спостережень”.

136

4.3. Оцінка розвитку дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю шляхом використання методики „Соціограма”.


151







5. Особливості психічного розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.


171







5.1. Особливості інтелектуальної сфери дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.


171

5.2. Особливості емоційно-вольової сфери дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.


186







6. Характеристика комунікативних навичок у дітей з помірною та

тяжкою розумовою відсталістю.


193







6.1. Мова, мовлення, їхні функції і вплив на психічний розвиток особистості.

193

6.2. Невербальні засоби комунікації як один з напрямків організації контактів дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю з навколишнім середовищем.


201

6.3. Особливості вербального спілкування дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.

209

6.4. Визначення груп дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю відповідно до сформованості навичок усного мовлення.


218

6.5. Використання емоційно-збагачених виховних ситуацій для формування навичок усного мовлення в дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.


221







7. Психолого-педагогічні умови формування соціальної поведінки дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.

232







7.1. Традиційні засоби формування навичок соціальної поведінки у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.


232

7.2. Характеристика поведінки практично-діяльнісного типу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.


240

7.3. Сформованість поведінки комунікативного типу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.


265







8. Формування у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю соціальної поведінки на основі цілеспрямованого створення емоційно-збагачених виховних ситуацій.



287







8.1. Характеристика ігрової діяльності та визначення її мотивів у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю як основи для формування навичок соціальної поведінки.



287

8.2. Теоретико-практичні підходи до формування соціальної поведінки через використання емоційно-збагачених виховних ситуацій.


293

8.3. Особливості використання емоційно-збагачених виховних ситуацій у процесі формування норм і правил соціальної поведінки у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.



300



 Постановление СНК РСФСР „Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков” от 23 ноября 1926 г.

1 Постановление ЦК ВКП(б) „О педологических извращениях в системе наркомпросов”, 1936.


 Надалі дітей з помірною, тяжкою і глибокою розумовою відсталістю ми будемо називати “діти з тяжкими інтелектуальними порушеннями” для зручності і зменшення використання такої широкої термінології. У випадку необхідності більш детально охарактеризувати конкретну групу дітей (з помірною, тяжкою або глибокою розумовою відсталістю) ми будемо вживати відповідний термін.

1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка