Андрій Терещук Ґенеза проблеми профільного навчання у вітчизняному досвіді шкільної освіти Постановка проблеми



Скачати 175.97 Kb.
Дата конвертації08.03.2016
Розмір175.97 Kb.


УДК 6(07)

Андрій Терещук

Ґенеза проблеми профільного навчання у вітчизняному досвіді шкільної освіти
Постановка проблеми. Українська система освіта потребує швидкої і реальної реорганізації – кардинальних змін безпосередньо у шкільній освіті, з одночасним збереженням напрацьованого вітчизняного досвіду профільного навчання. Профільна школа, як фундаментальна проблема педагогіки не є чимось новим, натомість має власну досить тривалу світову та вітчизняну історію.

У школах стародавнього світу було започатковано індивідуальне навчання учнів. Ще в епоху Середньовіччя тогочасні учителі помічали, що учні по-різному сприймають, засвоюють, запам’ятовують навчальний матеріал, проявляють неоднакове ставлення до занять, навчальних предметів. За індивідуальної організації пізнавальної діяльності педагогічний вплив учителя поширювався загалом на одного учня і зовсім мало на колектив, тому вчитель мав усі можливості враховувати індивідуальні особливості тої чи іншої дитини [1].


Стосовно українського досвіду профільного навчання варто відзначити, що перші спроби диференціації освіти зустрічаються ще в козацьких і січових школах епохи українського національного відродження й розвитку (ХV-ХVІІІ ст.), які з часом вдосконалювались, їхній практичний досвід досить часто знаходив своє відображення у працях відомих просвітителів того часу [ 6; 7]. У книзі С. О. Сірополко «Історія освіти в Україні» знаходимо описи диференціації освіти, як-от: січова школа при церкві святої Покрови складалася з двох відділів. У першому навчалися козаки як майбутні паламарі, дяки та диякони. У другому відділенні сироти, хрещеники козацької старшини або ті нещасні діти, яких козаки викрадали у католиків та всяких іновірців. Їх навчали грамоти, співу, військовому ремеслу [].

Чим далі, з розвитком капіталістичних відносин, вдосконалюються знаряддя праці, вдосконалюються технології виробництва, що потребує більш швидкої і масової освіти. Індивідуальне і закрите від широких народних мас навчання не відповідає духу епохи, і вже на прикінець ХVІ та початок ХVІІ століть обумовлює виникнення елементів класно-урочної освітньої системи.

Класно-урочна система навчання утверджувалась поступово, однак з її появою виникла суперечність між колективною формою навчання та індивідуалізованим характером засвоєння знань.

Однією з головних переваг класно-урочної системи освіти вважають передачу великих обсягів інформації одночасно великій кількості учнів (Я. Каменський вважав, що за певних умов, кількість учнів з якими одночасно працюватиме один учитель може сягати до 300 осіб). Натомість класно-урочна система навчання породила суперечність між особистістю учня, точніше його індивідуальною навчальною діяльністю та навчальною діяльністю цілого колективу. Суть суперечності можна сформулювати наступним чином. Коли учитель звертався до колективу учнів, як до єдиного цілого, то якість засвоєних знань для кожного окремо взятого учня, даного колективу, різко знижувалась на фоні зростання об’єму тієї інформації, яку розкривав учитель перед колективом. Ця суперечність й стала об’єктивною передумовою індивідуалізації та диференціації навчального процесу.

Становлення, розвиток і розв’язання цієї проблеми відбувались поступово: від простих вимог враховувати індивідуальні можливості учнів до виділення їх у відповідний дидактичний принцип.

З часом, більшість науковців (Ю. К. Бабанський, О.Я. Савченко, Г.В. Терещук, І. Унт, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко і багато інших) та педагогів-новаторів (Ш. Амоношвілі, В. Шаталов), схиляються до думки, що індивідуальний підхід у класно-урочній роботі учителя – необхідна умова успішного засвоєння знань і вмінь кожним учнем. Із вдосконаленням форм і методів масової шкільної освіти, що орієнтована на усередненого учня, все більше загострюється проблема пов’язана із якісним засвоєнням знань, і особливо використанням теоретичних знань на практиці. Ця проблема була настільки очевидною, що в історії профільного навчання прослідковується постійний поділ навчання на дві умовних частини – теоретичний і практичний.



Мета статті – розглянути профільне навчання як проблему в умовах традиційної класно-урочної системи вітчизняної освіти.

Отже, розглянемо історичний аспект диференційованого (профільного) навчання у загальноосвітніх закладах України, які у відповідний проміжок історії знаходились під владою Російської імперії.

До середини ХVІІІ ст. у всіх навчальних округах Російської імперії, у тому числі Харківському та Віленському, що знаходились на українських землях [13, арк. 2], диференціація у навчанні здійснювалась за наступними напрямками навчання: церковне або світське, за станом, чоловіче або жіноче.

Головним чинником профілізації на той час був стан учня (під станом учня слід розуміти його соціальне походження). Реалізація такого підходу почалась із заяв тогочасного міністра народної освіти Російської імперії О.С. Шишкова, якого призначили на цю посаду у 1824 р. Наведемо дослівно цитати його виступів, які знаходимо у дослідженні А. В. Вихруща, і зокрема такі: «…науки корисні тільки тоді, коли, як сіль, вливаються і подаються в міру, залежно від стану людей і від тієї потреби, яку всяке звання на них має. Надмірність їх, так само як і недостача, противні справжній освіті. Навчати грамоти весь народ або надмірне число цієї кількості людей завдало б більше шкоди, ніж користі. Навчати землеробського сина риторики – було б підготувати його бути поганим і некорисним, або ще й шкідливим громадянином» [2, 52]. В іншому місці, цього ж дослідження, знаходимо інформацію про реформу, яка з одного боку диференціювала освіту учнів, а з іншого обмежувала їхні можливості відповідно до їхнього соціального походження. У зв’язку з цим вчений відзначає, що остаточно державна політика в галузі освіти була визначена статутом, який прийняли 8 грудня 1828 р. Зберігаючи структуру 1804 року нова реформа по-іншому трактувала мету кожного навчального закладу. При цьому підкреслювалась загальна мета, суть якої полягала в тому, щоб «…давати юнацтву засоби до набування найпотрібніших відповідно до стану кожного знань». [ Там само, 54 ].

У 1849 році була введена біфуркація (роздвоєння) курсу чоловічих гімназій після третього класу. Учні поділялись на дві частини, кожна з яких продовжувала освіту своїм шляхом. Учні, що бажали продовжити навчання в університеті, вивчали ще й іноземні мови, а ті що планували йти на державну службу вивчали курс російського законодавства і додатково математику. Така система проіснувала до 1864 року. Причому вважається, що початком організації профільного навчання була саме ця освітня реформа 1864 року, коли було створено семикласні гімназії двох типів: класична і реальна.

Реальні гімназії проіснували недовго – близько восьми років, і були закриті. У 70-х роках на цій основі з’являються реальні училища (відповідно до прийнятого 15 травня 1827 року Статуту реальних училищ), котрі давали значно менший об’єм загальноосвітніх знань і відрізнялись від гімназій яскраво вираженою спеціалізацією. У 5-6 класах реальних училищ існувало два відділення – основне і комерційне, після завершення навчання в одному з таких відділень їх випускники не мали змоги вступати до університету. Однак, в доповнення семирічного навчання у реальному училищі було ще три відділення: 1) загальне – переважно для підготовки учнів до вступу у вищі навчальні заклади; 2) механіко-технічне; 3) хіміко-технічне [ 2 ].

У 1888 році реальні училища були реорганізовані: механіко-технічне і хіміко-технічне відділення були скасовані, і самі училища перетворені у середні загальноосвітні навчальні заклади, що давали учням з математики, фізики і природознавства значно більший об’єм знань, ніж класичні гімназії.

За уставом 1871 року всі гімназії стали класичними. Реальні гімназії були остаточно реорганізовані в реальні училища, котрі не давали права вступу до університету [3].

Отже, як бачимо, на прикінець ХІХ століття поступово починає утворюватись система диференційованого навчання, хоча із певними труднощами, але відбувалось його теоретичне обґрунтування, вперше висловлювалися гуманістичні ідеї про введення продуктивного, дослідно-пошукового навчання спрямованого на врахування освітніх потреб особистості. Так, один із директорів народних училищ у 1877 році в Чернігові зазначав: «Треба замінити догматичне викладання – учительське пояснення матеріалу – на самостійні відкриття учнів, тим більше, що, навчившись читати, вони можуть і самостійно навчатись» [4, 7].

Новий імпульс ідея профільного навчання отримала в процесі підготовки в 1915-1916 роках реформи освіти, яка відбувалась під керівництвом Міністра освіти П.Н. Ігнатьєва. За пропонованою структурою 4-7 класи гімназії поділялись за трьома напрямками: новогуманітарний, гуманітарно-класичний, реальний. Однак, у зв’язку із відставкою міністра, реформа, що тільки-но розпочалась відразу й закінчилась.

У 1918 році відбувся перший Всеросійський з’їзд працівників освіти, і, було розроблено «Положення про єдину трудову школу», що передбачало профілізацію змісту освіти у старшій школі. У старших класах середньої школи виокремлювали три напрямки: гуманітарний, природничо-математичний і технічний. Цей з’їзд був не єдиним – йому була українська альтернатива – нарада в справі організації народної освіти в Україні (яку назвали з’їздом українських працівників освіти). Для тих, кому цікаво дізнатись більш докладно про цей з’їзд, рекомендуємо відповідні джерела [5-7] та інші, більш загальні дослідження і публікації з питань становлення української освіти, що висвітлюються у роботах С. Сірополко, Л.М. Сіднєва, О. Субтельного та інших. Ми ж на результатах роботи української освітянської наради (з’їзду) зупинятись не будемо, оскільки Всеросійський з’їзд, на відміну від українського, на жаль, мав більш вирішальне значення у подальшій долі радянської української освіти, яку було переведено у статус вище згаданої єдиної трудової школи. В Україні, зокрема, це було зроблено у травні 1919 року, коли Наркомос затвердив відповідне «Положення про єдину трудову школу УРСР» [8]. Така школа була протилежною до диференційованого навчання, а точніше буде сказано – значною мірою гальмувала розвиток ідей індивідуалізованого та профільного навчання у вітчизняній педагогічній теорії і практиці.

Тут варто зробити короткий відступ, і звернути увагу на те, що світовий педагогічний досвід індивідуалізованого та диференційованого навчання мав свій певний вплив на початок становлення і розвиток радянської освіти. Диференційоване навчання у 20-х роках минулого століття привертає значну увагу як науковців так і учителів-практиків, і починається його дослідження і швидкий розвиток як у школах Радянського союзу так і школах Європи та Америки. Причому в останніх цей процес триває і до сьогодні, що обумовило створення складних систем індивідуалізованого та профільного навчання, які мають власні національні відмінності чи навіть традиції для кожної країни. Дослідження і розвиток профільного навчання у радянській школі і педагогіці були призупинені, мали своєрідне тлумачення та неоднозначне використання на практиці. Так, наприклад, відповідно до вище згаданого травневого рішення Наркомосу всі загальноосвітні школи набули офіційного статусу – «Єдина трудова школа». У цій школі учні мали залучатись до продуктивної праці і одночасно навчатись; у подальшому цей підхід буде покладено в основу диференціації трудової підготовки у школах СРСР, який набув широкого розвитку у 1970-80 рр ХХ ст.

Отже, намагання науковців вдосконалити систему освіти у бік її гуманізації та демократизації під впливом прогресивних ідей індивідуалізованого навчання з рештою зводились на нівець не лише відповідною адаптацією цих ідей до вимог середньої освіти, але й відповідних постанов, які відображали чітку політику авторитарного режиму – орієнтацію молоді на масову професійну освіту.

На початку 30-х років профільне навчання у радянських загальноосвітніх школах згортається. Так, у 1934 році ЦК ВКП(б) і Рада Народних комісарів СССР приймають постанову «О структуре начальной и средней школы в СССР», що передбачало єдиний навчальний план і єдині навчальні програми. Такий крок був продиктований швидше ідеологічними міркуваннями ніж бажанням підвищити якість освіти. Єдина освіта трактується як доступна освіта всім верствам населення (в першу чергу для робітників і селян). Однак введення на всій території СССР єдиної школи з часом висвітлило серйозну проблему: відсутність наступності між єдиною середньою школою і глибоко спеціалізованими вищими навчальними закладами. Не останню роль тут відіграє так званий «знаннєвий підхід», коли головним завданням школи вбачають у завантаженні учня необхідними знаннями. Відхід від диференційованого і профільного навчання було спричинене також намаганням наблизити учня до знань з основних наук. Суть справи в тому, що традиційним з моменту виходу у світ відомих постанов ЦК ВКП(б) та уряду СРСР 1930-1936 рр. стало викривлене уявлення про саме поняття «основ наук» у школі. Йдеться про те, що вже починаючи з середини 30-х років минулого століття наголос було зроблено (під прямим впливом згаданих постанов ЦК) на сумі знань з основ наук та водночас на ведучій ролі викладання основ наук учителем. Зрештою, це спричинило переоцінку ролі викладання вчителя як вирішального елементу в структурі навчання і, відповідно, призвело до недооцінки учіння як самостійної, індивідуальної роботи учнів, в тому числі і під керівництвом учителя. Формалізм у навчанні, що все посилювався на той час в умовах командно-бюрократичної системи навчання в СРСР, звичайно ж, викликав невдоволення і стимулював пошуки передових педагогів та педагогічних колективів у різних аспектах, наприклад, в межах ідей проблемного навчання, диференціації та індивідуалізації, створення нових типів навчальних закладів, нових технологій освіти і навчання тощо. Такого роду педагогічні пошуки активізувались уже з кінця 50-х і початку 60-х рр. минулого століття. Це були перші спроби педагогічної громадськості відновити той дисбаланс, який був внесений у систему радянської освіти вище згаданою постановою ЦК ВКП (б) у 1934 році.

Отже, на рубежі 50-60-х років починається часткова реанімація диференційованого підходу у навчанні (переважно у досвіді учителів-новаторів), яка натомість, не усунула підготовки середньою школою «середнього учня», у тому числі й через подальшу декларацію принципу поглибленого вивчення основ наук усіма учнями.

У дослідженнях, що проводились на початку 80-х років ХХ століття, остаточно сформувалося таке тлумачення диференційованого підходу, коли з точки зору його практики виділяли два напрямки: зовнішня диференціація – поділ учнів за профілями, циклами, інтересами, віком тощо, і внутрішня, або внутрішньо класна чи внутрішньо урочна диференціація – розумілась як диференційований підхід на уроках до учнів різного рівня знань. При цьому у своїх публікаціях учені і вчителі-практики таких учнів постійно поділяли на «сильних», «слабких» та «середніх», широко використовувались терміни «встигаючі і невстигаючі учні» тощо.

Натомість треба відзначити, що інновації пов’язані із індивідуалізованим підходом та диференціацією навчання спричинили, до певної міри, переосмислення ролі учителя та учнів у навчальному процесі. У 60-ті роки під впливом учителів-новаторів було створено і обґрунтовано теорію і практику проблемного навчання, широко відомий в ті роки у школах України досвід липецьких учителів, які також широко використовували диференційований підхід у роботі з учнями. За таких умов виразним стало підвищення освітніх розвиваючих та виховних функцій навчання. Поняття змісту навчання педагоги перестали обмежувати лише знаннями, уміннями і навичками, як це стало традиційним у попередні роки. Зазначені три поняття, звичайно ж, залишились у вжитку і до сьогодні, однак тоді водночас виразно викристалізувались три рівні або типи навчально-пізнавальної діяльності школярів: репродуктивна, пошукова і дослідницька. За таких умов все повніших і змістовніших характеристик набирає поняття творчої навчально-пізнавальної діяльності та учнів різних типів та рівнів середніх та вищих шкіл, технікумів та професійних училищ.

Науковці радянської доби вважали, що диференціація за змістом навчання (профільне навчання) має відбуватись у процесі загальноосвітньої підготовки у поєднанні із допрофесійною й професійною освітою у старшій школі. Основоположним підходом у такому диференційованому навчанні вважали виробниче навчання, яке намагались реалізувати через поєднання навчання з продуктивною працею у середній школі, що, у свою чергу, впливало на зміст окремих загальноосвітніх предметів (фізика, хімія, креслення тощо), і на відповідне розширення і поглиблення навчального матеріалу цих предметів, які складали наукову основу виробничого навчання. Такий підхід пояснювався тим, що технічний рівень сучасного виробництва постійно зростає, і тому є потреба у кваліфікованих робітниках, які будуть не лише ремісниками але й мати ґрунтовну наукову основу з відповідних фундаментальних предметів за напрямком їхньої професії, що забезпечить подальший розвиток виробництва на науковій основі [9, 762].

З кінця 50-х і до початку 70-х років проводились експериментальні дослідження диференціації професійної підготовки старшокласників на основі поєднання навчання з продуктивною працею. Пропонувались різні форми реалізації цієї системи навчання. Так, пропонувалось структурувати зміст профільного навчання за науково-теоретичними відділеннями: фізико-математичний, хімічний, біолого-агрономічний, гуманітарний. Інші, дослідники вважали за необхідне диференціювати старші класи за науково-технічним напрямком виробничої підготовки, і покласти в основу особливості технологічних процесів, які будуть вивчатись старшокласниками – прикладна машинна математика, механічна технологія, хімічна технологія, електро- радіотехніка і т.д. Була й така прогресивна ідея – здійснювати диференціацію навчання старшокласників за рахунок додаткових занять за вибором самих учнів – у години, виділені з навчального плану. В решті решт прийшли до думки, що вибір школою одного із вище означеного варіанту диференціації буде залежати від виробничої бази школи, наявності попиту на ті чи інші виробничі професії [Там само, 762].

У продовж наступних десяти років (70-80 роки ХХ ст.) зовнішня диференціація професійної підготовки старшокласників (її часто називали диференціацією) набуває статусу трудового профільного навчання та виховання і стає ідеологічним засобом комуністичної партії. Свідченням цього є те, що питання освіти розглядались на з’їздах цієї партії. Зокрема, на XXV з’їзді у 1976 році, було визначено одне з пріоритетних завдань радянської освіти, а саме: більше уваги приділяти трудовому вихованню учнів, професійній орієнтації молоді [10].

У подальшому вдосконаленні системи диференціації професійної підготовки учнів більший ухил почали робити на виховання молоді, акцентуючи більше уваги на профорієнтаційну роботу та допрофесійну підготовку старшокласників. Треба відзначити, що професійну підготовку учнів не було скасовано, її відокремили через створення при школах нової організаційної форми трудового профільного навчання – навчально-виробничих комбінатів. У постанові Ради Міністрів СРСР від 23 серпня 1974 року «Про організацію міжшкільних навчально-виробничих комбінатів трудового навчання і професійної орієнтації учнів» визначаються їх основні завдання: ознайомлювати учнів з трудовими процесами та змістом праці робітників і колгоспників, здійснювати професійну орієнтацію учнів з метою підготовки їх до свідомого вибору професії, прищеплювати учням початкові навички праці за обраною професією [ 11, 166].

За часів радянської доби, у продовж всіх семидесяти років, диференційоване, а згодом профільне навчання учнів було лише на рівні професійної підготовки – починаючи з 1919 року на основі єдиної трудової школи та продуктивної праці; а з 1970-80 рр. профілізація відбувалась на рівні трудового виховання, допрофесійної і професійної підготовки та профорієнтації учнів на основі вивчення предметів з основ наук та поєднання навчання з продуктивною працею.

Однак ця система мала ще один суттєвий недолік, крім того, що по суті індивідуалізований підхід до навчання учнів у загальноосвітній школі був відсутній, всі постанови проголошені на партійних пленумах та підтримані відповідними постановами та державними документами тогочасної Ради Міністрів СРСР залишались лише красномовними деклараціями. Як вдало з цього приводу відзначає А. І. Романчук: «…більшість документів не одержали належної фінансової підтримки, що обумовлювало наявність окремих прикладів передового педагогічного досвіду і, в той же час не могло докорінно поліпшити роботу всієї системи» [Там само, 165 ]. Отож, відсутність системних змін, серйозної і постійної фінансової підтримки з боку держави у тій галузі освіти, яка у виховній роботі з учнями спиралась на матеріальне виробництво, що за своєю суттю є найбільш витратним, зрозуміло, спричинило розрив між тим, що було в теоретичному обґрунтуванні ідеї поєднання навчання з продуктивною працею, і тим, що виявилось у реальній практиці.

Принагідно відзначити, що проблема поєднання навчання з продуктивною працею, яку досліджували науковці під керівництвом академіка М. Н. Скаткіна, а потім члена-кореспондента АПН РСФСР М. А. Жідєлєва, так і залишилась не розв’язаною [12, 32]. В Україні цією проблемою займались В.М. Мадзігон, Г. Є. Левченко та багато інших вітчизняних науковців. Не вдалося безпосередньо поєднати процес навчання учнів з продуктивною працею, також цей процес не було впроваджено у масову загальноосвітню школу. Науковці (Д.О. Тхоржевський, В.К. Сидоренко та інші) з поміж серйозних недоліків цього підходу, в першу чергу, вказували на відсутність творчого характеру навчально-трудової діяльності учнів під час залучення їх до продуктивної праці.

Наприкінці 80-х – на початку 90-х рр. ХХ століття у нашій країні з’явились нові види загальноосвітніх навчальних закладів (гімназії, ліцеї), орієнтовані на поглиблене навчання школярів за обраними ними освітніми галузями. Також багато років успішно існували й розвивалися спеціалізовані, до певної міри профільні, художні, спортивні, музичні та інші школи.

Висновки. Для української освіти, з досвіду диференціації та профілізації навчання, постає очевидне завдання розробки і впровадження у шкільну практику системи профільного навчання, яка по суті є відсутньою.

До жовтневого перевороту у 1917 році, домінантним у профільному навчанні тогочасних закладів був академічний та практичний підхід. Це забезпечувалось через діяльність як класичних гімназій так і реальних училищ, класів тощо.



За часів радянської влади профільне навчання відходить на другий план, і першочерговим постає завдання загальноосвітньої підготовки середнього учня. Історія цього питання дає змогу виявити суперечність між масовою школою та спробами диференціації на її заключному етапі навчання. Так, з одного боку, відбувалось прилучення всіх учнів до глибокого вивчення основ наук, а з іншого диференціація трудової та професійної підготовки всіх старшокласників. Вітчизняний досвід спеціалізації та диференціації навчання, зайвий раз доводить, що така профілізація носила суто штучний характер, оскільки учень не міг одночасно засвоїти всі предмети з основ наук на поглибленому рівні та мати одночасно якісну практичну (професійну чи виробничу) підготовку.


Використані джерела


  1. Рибак О. Б. Індивідуалізація навчання в середній школі Англії Спеціальність 13.00.01 – теорія та історія педагогіки Дисер на здобуття наук ступеня канд. Пед. наук Київ 1994, 156 с.

  2. Вихрущ А. В. Трудова підготовка учнів у загальноосвітніх школах України (історико-педагогічний аналіз та перспективи) 13.00.01 – теорія та історія педагогіки // Дисертація на здобуття наук ступеня доктора пед. наук , К., 1994. – 468 с.

  3. Головин А.В. Записки для немногих // Вопросы истории, 1997, №3, C. 79-85.

  4. Петрощук Н. Профільна школа: історія і сьогодення // Директор школи. Газета для керівників навчальних закладів. - №7, лютий 2011. – С. 6-8.

  5. Нарада в справі організації народної освіти на Україні 15-20 грудня 1917 р. // Вільна українська школа. – 1918. - №6. – С. 53-67.

  6. Погрібний А. Державо- і націє творче покликання освіти в Україні // Освіта. – 1997. – 5-7 лютого.

  7. Постернак С. Із історії освітнього руху на Україні. – К., 1920. – С. 17.

  8. Положение о Единой трудовой школе Украинской Социалистической Советской Республики// ЦДАВО України. – Ф. 1. – Оп. 1. – Спр 15 (Декрети та постанови Раднаркому УРСР про утворення наркомату Радянської пропаганди, про єдину трудову школу та організацію інших установ і організацій, 259 арк), арк 217-225.

  9. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров и др., т. 1, М., «Советская энциклопедия», 1966. – 879 с.

  10. Материалы XXV съезда КПСС. – М. : Политиздат, 1976. – 220 с.

  11. Романчук А. І. Організація трудового профільного навчання старшокласників у загальноосвітній школі України в 70-80 роки ХХ ст. // Науковий часопис імені М.П. Драгоманова: Серія 13. Проблеми трудової та професійної підготовки. – К, 2004.- 360 с.

  12. Щеколдін А.Г., Зарічна Л.П., Осадчий О. С. та ін. Учитель трудового навчання сільської школи: Монографія /за ред.. О. С. Осадчого. – К., 1997. – 236 с. – Рос. Мовою.

  13. Центральний державний історичний архів України в м. Києві (ЦДІА), ф. 707, т. 1.

Терещук А. І. Ґенеза проблеми профільного навчання у вітчизняному досвіді шкільної освіти.

У статті розглядаються питання пов’язані з профільним навчанням учнів, приділяється увага історії його впровадження у загальноосвітніх закладах із середини XVIII ст. Профільне навчання розглядається у зв’язку з проблемами, які з’явились у вітчизняній освіті з розвитком масової, класно-урочної системи навчання, яка спричинила суперечність між індивідуальним розвитком особистості учня та навчанням, що орієнтоване на учнівський колектив. У статті доводиться, що це протиріччя, яке є історичним надбанням вітчизняної освіти, сьогодні є передумовою для подальших досліджень пов’язаних із профільним навчанням.


Ключові слова: класно-урочна система навчання, диференційоване навчання, профільне навчання.

Терещук А. И. Генеза проблемы профильного обучения в отечественном опыте школьного образования.

В статье рассматриваются вопросы, связанные с профильным обучением учеников, уделяется особое внимание истории его реализации в общеобразовательных учреждениях с середины XVIII в. Профильное обучение рассматривается в связи с проблемами, которые возникли в отечественном образовании после становления и развития массовой, классно-урочной системы образования, которая предопределила противоречие между индивидуальным развитием личности ученика и обучением ориентированного на ученический коллектив. В статье обосновывается, что это противоречие является историческим наследием отечественного образования, и сегодня оно является главным условием для последующих исследований связанных с профильным образованием.


Ключевые слова: классно-урочная система образования, дифференцированное обучение, профильное обучение.


Tereshyk A. I. Genesis of problem of the profile educating in home experience of school education.
The questions related to the profile educating of students are examined in the article, the special attention of history to his realization is spared in general establishments from middle XVIII of century the Profile educating is examined in connection with problems, that arose up in home education after becoming and development of the mass, the fixed system of education, that predetermined contradiction between individual development of personality of student and educating oriented to student's collective. In the article grounded, that this contradiction is historical heritage of home education, and today it is a main condition for subsequent researches related to profile education.
Keywords: the fixed system of education, differentiated educating, profile educating.




База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка