Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка10/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

СУТНІСТЬ ЕТИЧНОЇ КУЛЬТУРИ БАТЬКІВ ТА ЇЇ ПРОЯВ У ВЗАЄМОДІЇ СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ

У сучасному суспільстві культура стала предметом загальної уваги й інтересу. Це пояснюється тим, що вона являє собою складне, багатофункціональне соціальне явище. Необхідність активізації теоретичних досліджень у галузі культури настійно диктується сучасним процесом розвитку суспільства.

Педагогічна культура батьків – один з істотних компонентів суспільної культури, а процес її формування, розвитку й удосконалення – це найважливіше завдання, що стоїть перед сучасним суспільством. Однією зі складових структури педагогічної культури батьків є етична культура. Метою даної статті є розгляд феноменології етичної культури батьків та її прояв у взаємодії суб'єктів виховного процесу. У пошуках засобів, що забезпечують розв’язання цього завдання, необхідно вибрати надійний методологічний орієнтир, що дозволяє найбільш точно й всеохоплююче розкрити феноменологію етичної культури батьків, виявити закономірні зв'язки й відношення досліджуваного явища.

Термін етика зберіг своє первісне аристотелівське значення й досі називає головним чином науку про мораль. Говорячи про етику людини, ми маємо на увазі певні принципи її поведінки. “Мораль постає як такий практично-оцінний спосіб ставлення людини до дійсності, котрий регулює її поведінку з точки зору принципового протиставлення добра і зла” [5, с.21].

Призначення етики як науки полягає в описі моралі, поясненні її закономірностей, принципів і норм поведінки та навчання людей моральності. Етика аналізує моральні відносини, моральну свідомість і діяльність. Важливим елементом моральної свідомості, що надає духовної визначеності системі мотивів, є ціннісні орієнтації. Обираючи ту чи іншу цінність, людина тим самим формує свого роду довгостроковий план своєї поведінки й діяльності. Мотивація дає відповідь на запитання “чому?” й “для чого?”, а ціннісна орієнтація, що доповнює її, висвітлює те, заради чого діє людина [5, с.112]. У літературі цінність визначається як суб'єктивна значущість певних явищ реальності, тобто їх значущість з точки зору людини, суспільства та їх потреб. В.Малахов виділяє два типи цінностей: 1) цінності, сенс яких визначається наявними потребами й інтересами людини, і 2) цінності, які, навпаки, надають сенсу існуванню самої людини [5, с.115].

За С.Новиковою, ціннісні орієнтації особистості виступають як така соціальна якість людини, яка орієнтує індивіда на досягнення основних цілей життєдіяльності, на активну участь у процесі засвоєння та відтворення матеріальних і духовних цінностей, за допомогою яких задовольняються вищі потреби людини: в спілкуванні, трудовій діяльності, самоствердженні, суспільному визнанні тощо [6, с.19]. Ціннісні орієнтації показують відношення особистості щодо об'єктів оточуючого середовища.

Етичні принципи та норми регулюють поведінку людини. На думку Г.Васяновича, моральна регуляція передбачає наявність ідеалу (“кращого Я”); систему норм, виконання яких є засобом досягнення моральної цілі, ідеалу; оцінку поведінки; специфічні форми соціального контролю, які забезпечують виконання норм [1, с.408]. Отже, критерієм високого рівня етичної культури особистості виступає реальна поведінка людини, її моральні переконання та ідеали, ставлення до себе, до інших людей, до суспільства в цілому.

Таким чином, етична культура включає моральні якості: гуманність, високий рівень свідомості, демократизм, порядність, високі домагання, стійкі моральні цінності та дотримання загальнолюдських принципів і норм поведінки. “Створювати моральні підвалини етичного спілкування означає формувати високі моральні цінності, механізм моральної саморегуляції, захищеності й зацікавленості, моральної творчості й комфорту, а також приймати моральний досвід колективу...” [3, с.128].

Підбиваючи підсумок вищесказаному, ми можемо зробити висновок про те, що сутність етичної культури батьків виражається через альтруїстичний характер її ціннісного змісту, через спрямованість на гуманізацію й гармонізацію батьківсько-дитячих відносин, педагогічних засобів впливу, моральність методів. Етична культура батьків проявляється у творчій самореалізації моральних переконань й ідеалів відповідно до етичних норм сімейного виховання.

Ми визначаємо етичну культуру батьків як систему моральних цінностей, що стали внутрішніми переконаннями особистості. Отже, ми вважаємо, що етична культура батьків являє собою таке особистісне утворення, що виражається в ціннісно-гуманному ставленні до дитини, у творчому володінні технологіями, знаннями, спрямованими на реалізацію процесу виховання й розвитку дитини в родині. Неодмінною умовою адекватної реалізації етичної культури є володіння технологією взаємодії й спілкування. Показниками наявності етичної культури можуть служити певні якості особистості та її поведінки, погоджені з вимогами педагогічних норм.

Етична культура батьків постає як система етико-гуманістичних якостей, що регулюють відносини в батьківсько-дитячій взаємодії. Ми виділяємо такі структурні компоненти педагогічної культури батьків (Рис. 1): 1) аксіологічний компонент (розкриває етичну культуру як сукупність моральних цінностей виховання); 2) технологічний компонент (моральні способи й прийоми діяльності, спрямовані на її ефективність, а також уміння й навички батьківсько-дитячої взаємодії й спілкування); 3) творчий компонент педагогічної культури (реалізується в створенні й утіленні гуманістичних цінностей і характеризується самостійністю, гнучкістю й варіативністю мислення й дій, умінням прогнозувати наслідки батьківсько-дитячих упливів, готовністю до творчої діяльності); 4) особистісний компонент (розкриває прояв етичної культури як специфічного способу реалізації сутнісних сил батьків. Під сутнісними силами розуміються потреби, здібності, інтереси, педагогічний досвід особистості, міра соціальної активності людини).

Ми виділяємо також і функціональні компоненти системи педагогічної культури батьків: 1) аксіологічний компонент (етична культура як процес створення, зберігання й засвоєння моральних цінностей); 2) регулятивний компонент (етична культура як система етичних якостей, що є регулятором батьківсько-дитячих відносин); 3) нормативний компонент (етична культура як сукупність норм відносин і стандартів поведінки); 4) виховний компонент (етична культура як фактор, що формує моральну культуру учасників родинної взаємодії).

У своїй взаємодії структурні й функціональні компоненти утворюють систему етичної культури педагога, системостворюючим компонентом якої є ціннісний компонент. Етична культура реалізується у виховній діяльності, у взаємодії й спілкуванні, через ставлення до членів родини. На зміст етичної культури впливає низка факторів, серед яких – рівень культурного й морального розвитку суспільства, рівень розвитку науки, культурно-історичні особливості суспільства, особливості родини й сімейного виховання.

Сучасна ситуація характеризується прагненням суспільства до гуманізації сімейного виховання, під якою розуміється перетворення педагогічної системи, сприяння цілісному розвитку й позитивній самореалізації дитини. Одним із факторів гуманізації стосунків родини зі шкільним середовищем є створення сприятливих умов для співробітництва школи й родини, роль якого значно актуалізувалася. Ми виходимо з того, що всі учасники освітнього процесу є його суб'єктами.

Через те, що ми розглядаємо взаємодію учасників виховного процесу з позицій суб'єктного підходу, тобто рівноправної участі в ньому всіх суб'єктів, найбільш відповідним цьому буде визначення Н.Радіонової. Вона трактує педагогічну взаємодію як систему, яка розвивається у часі й у просторі і за певних умов стає фактором розвитку не тільки особистості учня, але й педагога й батьків. [7]. Провідною метою взаємодії тут є розвиток особистості всіх взаємодіючих суб'єктів. Організувати навчально-виховний процес – це значить організувати взаємодію його учасників, яка розвивається, й одночасно розвивати систему, тобто впорядкувати, пов’язати відповідним чином усі його складові, направити їх на досягнення спільних цілей [8]. До цього визначення можна додати й думку В.Ядова, який визначає взаємодію як цілеспрямований процес інтеграції й реалізації виховного потенціалу його суб'єктів, який сприяє формуванню активної життєвої позиції.

Завдання взаємодії – у педагогічно доцільному регулюванні взаємин, взаєморозуміння й взаємовпливу для розвитку досвіду позитивно мотивованої активності учасників виховного процесу в різних видах загальнозначущої діяльності [10]. Ціль педагогічної взаємодії – викликати або стимулювати, припиняти чи гальмувати ту або іншу діяльність кожного учасника педагогічного процесу. У контексті нашого дослідження суб'єктами взаємодії є батьки, діти й учителі. Кожний з них займає певну позицію стосовно інших, котра характеризується своєю направленістю. Що ж суб'єкти можуть дати один одному?

Специфіка відносин учителів і батьків при організації підвищення рівня педагогічної культури останніх полягає в тім, що, з одного боку, обоє суб'єктів є рівноправними, рівноцінними й автономними партнерами у впливі на дитину. З іншого боку – батьки в цьому випадку виступають у ролі учнів, тобто менш компетентних у питаннях педагогічної взаємодії, ніж учитель. Відповідно, вчитель повинен допомогти батькам в організації такої взаємодії, яка б задовольняла всіх, і дітей насамперед. Для цього необхідно узгодження цілей виховних стратегій дорослих, а однією з головних умов тут є не тільки взаємопознання один одного, але й пізнання кожним себе. Приймаючи себе, приймаємо й інших (Т.Гаврилова) [2]. У взаємодії міняються обидві сторони – і вчитель, і батьки, що спричиняє зміну характеру їх взаємовідносин з дитиною. Як відзначалися вище, саме відносини з дитиною характеризують ефективність педагогічної освіти. А на їхній характер впливають ті установки, які називаються батьківською позицією.

Батьківська позиція – це реальна педагогічна й виховна спрямованість матері й батька, заснована на несвідомій оцінці дитини, що виражається в певних способах і нормах взаємодії з нею. У зв'язку з цим і виникає необхідність у педагогічному навчанні учасників освітнього процесу, одним із завдань якого ми ставимо вивчення суб'єктів взаємодії, їхніх цілей та індивідуальних властивостей. Це допоможе у виборі оптимальних форм спілкування, дозволить повніше використати досвід, накопичений у вітчизняній і зарубіжній практиці роботи з батьками. Педагогічне спілкування – це багатоплановий процес організації, встановлення й розвитку комунікації, взаєморозуміння й взаємодії між педагогами й батьками, породжуваний цілями й змістом їхньої спільної діяльності – виховання дітей.

Специфіка педагогічного спілкування насамперед проявляється в його поліоб'єктній спрямованості: не тільки на саму взаємодію учасників з метою їх особистісного розвитку, але й, що є основним для самої педагогічної системи, на організацію виховного процесу. У силу цього педагогічне спілкування характеризується, щонайменше, потрійною спрямованістю: на саму навчально-виховну взаємодію, на батьків (їхній актуальний стан, перспективні лінії розвитку) і на предмет освоєння (засвоєння). У той же час педагогічне спілкування визначається й потрійною орієнтованістю його суб'єктів: особистісною, соціальною й предметною. Учитель (викладач), працюючи з батьками, завжди орієнтує їх на результат усіх присутніх у класі, і навпаки, працюючи із класом, тобто фронтально, впливає на кожного окремого батька. Тому можна вважати, що своєрідність педагогічного спілкування, будучи всією сукупністю названих характеристик, виражається в органічному сполученні елементів особистісно орієнтованого, соціально орієнтованого й предметно орієнтованого навчання. Специфіка педагогічного спілкування обумовлюється також і тим, що воно одночасно містить у собі навчальну й виховну функції, оскільки освітній процес, як ми вже відзначали, має ще виховний і розвивальний характер.

На проблему виділення функцій спілкування вчителя з батьками й визначення головної, провідної існують різні точки зору. Про інструментальну функцію педагогічного спілкування говорить А.Леонтьев. Спілкування, на його думку, становить необхідну й спеціальну умову присвоєння суб'єктом досягнень історичного розвитку людства. Мова вчителя – основний засіб, що дозволяє прилучити батьків до культурної спадщини, навчити їх як способам мислення, так і його змісту. Як підкреслює А.Брудний, “спілкування вчителя ... інструментальне, тому що має на меті координацію спільних дій у навчальному процесі”. Поряд з інструментальною А.Брудный виділяє також і трансляційну функцію педагогічного спілкування. На його думку, навчальна функція педагогічного спілкування є провідною, хоча й не самодостатньою. Остання, як вважає він, може бути співвіднесена в загальному плані із трансляційною.

Не менш істотною є виділена К.Роджерсом функція полегшення, фасилітації спілкування. Ця функція настільки важлива, що К.Роджерс називає вчителя насамперед фасилітатором спілкування. Це означає, що вчитель допомагає батькам виразити себе, виразити те позитивне, що в них є. Зацікавленість педагога в успіху сімейного виховання, доброзичливий, підтримуючий контакт, атмосфера спілкування полегшують педагогічну взаємодію, сприяють самоактулізації батьків та їхньому подальшому розвитку.

Говорячи про соціальну роль педагогічного спілкування і його функцій, необхідно відзначити наступне: 1. Взаємодія вчителя й батьків полягає насамперед в обміні інформацією пізнавального й афективно-оцінного характеру. І передача цієї інформації здійснюється як вербальним шляхом, так і за допомогою різних засобів невербальної комунікації. У такий спосіб здійснюється інформаційна функція педагогічного спілкування. 2. Спілкування як діалог розгортається в умовах когнітивно складного відбиття людьми один одного. Психологічно грамотне сприйняття вчителем батьків допомагає встановити на цій основі взаєморозуміння й ефективну взаємодію. Йдеться про соціально-перцептивну функцію спілкування, про ті психологічні механізми (ідентифікації, емпатії, рефлексії), за допомогою яких сприймається й пізнається особистість батьків. 3 Вступаючи у взаємини з дітьми, учитель пропонує себе як партнера по спілкуванню. Це потребує певної активності вчителя. Бажано, щоб він справив позитивне враження на батьків. Ця здатність суб'єкта спілкування формувати про себе позитивне враження одержала назву самоподачі. 4. У спілкуванні завжди відбувається взаємодія інтелектів людей, їхніх емоційних сфер і їхньої волі, а це означає, що й у педагогічному спілкуванні фактично постійно розгортається взаємодія характерів і, зрозуміло, взаємодія особистостей: учителя й батьків, батьків з дітьми, а також професійна взаємодія вчителів. Усе це знаходить своє відбиття в інтерактивній функції педагогічного спілкування. Інтерактивна функція педагогічного спілкування полягає насамперед в організації взаємодії між учителем і батьками, тобто в обміні не тільки знаннями й ідеями, але й діями. 5. Афективна функція спілкування полягає в емоційній стимуляції, розрядці, полегшенні, психологічному комфорті й контролі афекту, його нейтралізації, корекції або створенні соціально значущого афективного ставлення.

У стані комфортного спілкування дві особистості – учитель і батько – починають утворювати певний загальний емоційно-психологічний простір, у якому розвивається процес прилучення дітей до людської культури, різнобічного пізнання навколишньої соціальної дійсності й самого себе, своїх можливостей і здібностей, тобто розгортається процес соціалізації особистості учня у контексті культурного виховання.






Структурні компоненти ЕК




Рис. 1. Структура етичної культури батьків

ЛІТЕРАТУРА


1. Васянович Г. Моральна культура педагога: поняття і реальність // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики. Міжвузівський збірник наукових праць. – Київ – Запоріжжя – Одеса: "Єтта-пресс", 1998. – С. 403-411.

2. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. – М.: Знание, 1988. – 80 с.

3. Гірняк О.М., Лазановський П.П. Менеджмент: теоретичні основи: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.: “Магнолія п. “Новий світ – 2000”, 2003. – 336 с.

4. Гребенников И.В. Повышение педагогической культуры родителей – основа совершенствования семейного воспитания школьников. – М., 1971. – С. 61-67.

5. Малахов В А. Етика: Курс лекцій: Навч. посібник. – 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001. – 384 с.

6. Новикова С.В. Ценностные ориентации студентов педвуза в сфере общения и пути их формирования: Дис.канд, пед. наук. – К., 1984. – 182 с.

7. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дисс. докт. пед. наук. – Л.: ЛГПИ, 1991. – 365 с.

8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учениздат, 1980. – 596 с.

10. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – Л., 1979. – 135 с.



УДК 378.147.11

Г.В.Брянцева,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Мелітопольський державний

педагогічний університет)


ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄКТІВ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Сучасний навчальний процес утворений різноманітними сполученнями діяльності того, хто навчає (вчитель, викладач), і того, хто навчається (учень, студент). Активний однобокий вплив того, хто навчає, притаманний авторитарній педагогіці, сьогодні витісняється взаємодією, в основу якої покладено спільну діяльність суб’єктів навчального процесу. Той факт, що кожний із означуваних суб’єктів має свої самостійні цілі діяльності, не заважає впливові суб’єктів один на одного й утворенню зв’язків між ними. Вітчизняні науковці, розглядаючи питання про педагогічну взаємодію, вбачають цілі педагога, діяльність якого спрямована на те, щоб навчати, у підготовці педагогічного процесу (діагностика учнів, вибір типу педагогічного впливу, планування й організація навчальної діяльності учня) та його здійсненні (формування мотивації дій, управління навчальною діяльністю учня). Відповідно цілями учня є виконання необхідних дій з об’єктами, які опановуються, та керівництво своєю навчальною діяльністю, її саморегулювання. Проаналізувавши цілі суб’єктів навчального процесу, українська дослідниця О.Рудницька виокремила три види педагогічної взаємодії: того, хто навчає, із об’єктом вивчення; того, хто навчає, із тим, хто навчається; того, хто навчається, із об’єктом вивчення, – виходячи з яких, вона зробила важливий для практики педагогічної взаємодії висновок: центром педагогічного процесу є взаємодія учня з навчальним матеріалом, яку забезпечує і регулює педагог [6, с.69].

Головною умовою і одночасно основною формою педагогічної взаємодії суб’єктів навчального процесу є педагогічне спілкування того, хто навчає, із тим, хто навчається. Практично на всіх етапах розв’язання педагогічних завдань педагог вдається до адекватної системи педагогічного спілкування, через яку власне і організується педагогічна взаємодія. Ось чому неодмінним елементом будь-якого педагогічного завдання завжди виступає завдання щодо організації педагогічного спілкування. У зв’язку із цим педагогічна діяльність викладача може бути представлена як неперервна низка завдань щодо організації педагогічного спілкування; завдань, які передбачають побудову педагогічної взаємодії, адекватної поставленим навчальним цілям. В.Кухаренко виділяє такі види спілкування в дистанційному навчанні [3, с.160-163]: 1) спілкування із дистанційним викладачем; педагогічна взаємодія ґрунтується на принципах співробітництва і ненав’язливого, товариського керівництва; 2) спілкування з колегами; дослідження у дистанційному навчанні свідчать, що відсоток студентів, спроможних навчатися самостійно, без спілкування із іншими, досить незначний; 3) дискусійний форум; він є формою педагогічної взаємодії, яка керується викладачем і побудована на розмаїтті точок зору студентів щодо проблеми; 4) навчання у співпраці; 5) звітування та домашні завдання.

В узагальненому вигляді завдання з організації педагогічної взаємодії зводиться до повідомлення педагогом певної інформації і спонукання суб’єктів навчального процесу до відповідних дій. Повідомлення, в свою чергу, може бути реалізоване як розповідь, повідомлення, репліка, відповідь, рапорт тощо. Відповідно розрізняють такі різновиди спонукання: пропозиція, вимога, порада, завдання, пересторога, попередження, запрошення, прохання тощо.

Відповідно до логіки педагогічної взаємодії виділяють такі стадії комунікації [4, с.77]: 1. Моделювання педагогом очікуваного спілкування із учнями протягом процесу підготовки до безпосереднього педагогічного спілкування. На даному етапі має місце своєрідне планування комунікативної складової структури педагогічної взаємодії, що відповідає педагогічним завданням, педагогічній ситуації, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і навчальної групи в цілому. 2. Організація власне педагогічного спілкування між суб’єктами навчального процесу. Важливим моментом цього етапу є привернення й наступне утримання педагогом уваги учнів, оскільки ефективне спілкування із суб’єктами навчання можливе за умови, якщо увага тих, хто навчається, повною мірою сконцентрована на викладачеві. 3. Керування спілкуванням в процесі педагогічної взаємодії. Зазвичай даний етап передбачає уточнення умов і структури педагогічного спілкування. 4. Аналізування результатів спілкування й моделювання нового педагогічного завдання. Цю завершальну стадію нерідко визначають як стадію зворотного зв’язку у спілкуванні. Вона зазвичай здійснюється у вигляді різноманітних опитувань і анкетувань.

Слід зауважити, що представлена логіка педагогічної взаємодії у реальній педагогічній діяльності може бути коригована і змінена. Так, окремі етапи можуть виявитися недостатньо чітко проявлені або бути згорнуті.

На відміну від традиційного навчання, за якого педагог і ті, хто навчаються, спілкуються один з одним безпосередньо, за дистанційного навчання суб’єкти дистанційного навчального процесу рознесені у часі і просторі – їхня педагогічна взаємодія опосередкована і здійснюється за умови розподілу у часі і нарізного місця перебування суб’єктів навчання на основі педагогічно організованих інформаційних технологій, передусім Інтернет-технології, кейсової технології, телекомунікаційної технології і поєднань означуваних видів технологій. З огляду на вищезазначене педагогічна взаємодія у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу буде відрізнятися від аналогічної за традиційних умов. У зв’язку із цим постає актуальна педагогічна проблема дослідження особливостей педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу.

У вітчизняній і зарубіжній педагогіці накопичений певний досвід дослідження питання про організацію педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчання. Розгляд окремих аспектів цього питання знаходимо у працях вітчизняних та зарубіжних науковців О.Андрєєва, З.Джаліашвілі, В.Кухаренка, О.Полат, П.Стефаненка, В.Солдаткіна, С.Сисоєвої. Разом із тим питання про педагогічну взаємодію суб’єктів дистанційного навчання в системі дистанційної освіти залишається малодослідженим і потребує всебічного розгляду і детального дослідження.

Мета статті полягає у виявленні особливостей педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу в контексті актуального завдання педагогічної науки – удосконалення класичної дидактичної теорії відповідно до нових освітніх реалій і технологічних умов перебігу педагогічного процесу, що, зокрема для дистанційного навчання, виявляється у необхідності доповнення базових понять педагогіки, таких, як дидактичні принципи, педагогічні взаємодія і спілкування відповідно до специфіки дистанційної форми навчання.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження: 1) виконати порівняльний аналіз етапів організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчання відповідно у системах традиційної і дистанційної освіти; 2) виявити шляхи оптимізації педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу.

Ми повністю погоджуємося із думкою С.Сисоєвої про хибність позиції протиставлення дистанційної і традиційної форм навчання, що призводить до помилкового висновку про те, що вирішальним в організації дистанційного навчання є: опрацювання електронних курсів, розробка дидактичних основ дистанційного навчання, підготовка педагогів-координаторів. На думку С.Сисоєвої, головним в організації дистанційного навчання є конструювання педагогічної взаємодії викладача і учня в контексті сучасної філософії освіти, зокрема, парадигми особистісно зорієнтованого навчання. Дидактичні основи організації навчання є інваріантними по відношенню до різних форм навчання, а кожна форма відповідно має свої дидактичні особливості, обумовлені еволюційним розвитком самої дидактики. Нерозуміння цього положення може призвести до небажаної ситуації розробки вже існуючого “велосипеда”, причому не в кращому його варіанті, замість аналітичного осмислення законів і принципів дидактики щодо їх функціонування в умовах нового інформаційно-освітнього середовища. Не заперечуючи, що дистанційна форма навчання має свої специфічні дидактичні особливості, С.Сисоєва ще раз акцентує увагу на тому, що загальні положення дидактики закономірно знаходять свій еволюційний розвиток у нових технологічних умовах протікання педагогічного процесу [7, с.81].

В першу чергу визначимося із питанням про етапи організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчання – педагога і учнів. Згідно з теорією С.Рубінштейна, у педагогіці виділяють чотири компоненти засвоєння знань: сприйняття, осмислення, закріплення, застосування на практиці, – які разом утворюють цілісний процес засвоєння знань [5, с.84-85]. Розглянемо означуваний процес засвоєння знань із позицій етапів організації педагогічної взаємодії.

На першому етапі педагогічної взаємодії зазвичай відсутня безпосередня міжособистісна співпраця педагога та учня – натомість спостерігаємо функціонально-рольову активність педагога (створює педагогічні ситуації для розвитку в учнів мотивації навчання, використовує різноманітні засоби педагогічного впливу для організації у суб’єкта навчання сприйняття і осмислення нової інформації) і відносну зовнішню пасивність того, хто навчається. На завершення розгляду першого етапу зауважимо, що зовнішня пасивність не виключає внутрішньої активності суб’єкта навчання, коли той взаємодіє із навчальним об’єктом. За другого етапу педагогічної взаємодії той, хто навчається, активізується у тому розумінні, що він починає виявляти певну самостійність. При цьому той, хто навчає, – педагог – продовжує залишатися активним. Звідси випливає, що педагогічна взаємодія другого етапу полягає у поступовому послабленні безпосередньої допомоги учням з боку педагога і створенні педагогом умов, які сприятимуть розвитку самостійності суб’єктів навчання. Третій етап педагогічної взаємодії спрямований на організацію самостійного опанування суб’єктами навчання нових знань на усіх етапах процесу засвоєння знань: сприйнятті, осмисленні, закріпленні і застосуванні набутих знань на практиці. Таким чином, третій етап педагогічної взаємодії обмежує роль педагога переважно спостереженням за самостійною навчальною діяльністю учнів, їх консультуванням у разі потреби і контролем результатів навчальної діяльності.

Проаналізуємо, як розглянуті вище три етапи педагогічної взаємодії реалізуються в умовах дистанційного навчання. На першому етапові педагогічної взаємодії, по аналогії із традиційним навчанням, активність виявляє педагог, у нашому випадку дистанційний педагог. Головним завданням дистанційного педагога на першому етапові педагогічної взаємодії є створення навчального співтовариства. Зарубіжні дослідники дистанційного навчання, серед них Армстронг, Конрад, Паллоф, Прат, Хейгель вважають створення такого навчального співтовариства основною концепцією, метою і справою дистанційного викладача у он-лайновому класі [1]. Планування навчального співтовариства має місце вже за стадії розробки дистанційного курсу, проте безпосереднє його створення розпочинається з першого контакту дистанційного учня із навчальним курсом (а саме, за реєстрації) і триває приблизно до другого тижня дистанційного курсу. Таким чином, перший етап педагогічної взаємодії у разі дистанційного навчання пов’язаний із закладанням фундаменту навчального співтовариства. Чому створення навчального співтовариства так важливо для справи дистанційного навчання? Річ у тім, що дистанційні учні виявляються дуже різними за рівнем своєї вихідної підготовленості і індивідуальними особливостями (вік, здатність до навчання), до того ж, рознесені у часі і просторі, вони позбавлені можливості спілкуватися безпосередньо. Зазначені чинники об’єктивно утруднюють процес спільної навчальної діяльності суб’єктів дистанційного навчального процесу, що, зрештою, може негативно відбитися на педагогічній взаємодії в цілому. Утворення навчального співтовариства створить умови для педагогічної взаємодії, зробить її більш ефективною. Розглянемо механізми створення такого навчального співтовариства. На думку зарубіжних дослідників Бутчера і Конрада, для побудови навчального співтовариства в рамках дистанційного навчального курсу доцільно скористатися такими діями [1]: представлення студентів протягом першого тижня в режимі он-лайн; пропедевтична взаємодія, наприклад, увідні вправи або знайомство з методикою; ініціювання інтерактивних заходів, у яких два або більше учасників працюють разом.

У рамках першого етапу відбувається також важлива процедура привітання дистанційним педагогом своїх дистанційних слухачів, коли закладається основа для початку курсу. За здійснення процедури привітання викладачеві рекомендується висловити задоволення кількістю і складом учасників курсу, але водночас висловити своє занепокоєння стосовно навчальної активності кожного з його учасників, переконати їх у тому, що успіх дистанційного навчання напряму залежить від навчальної активності того, хто навчається дистанційно. Нижче наводиться кілька рекомендацій дистанційному викладачеві стосовно того, як привернути дистанційних слухачів: першої хвилини першої години курсу надрукувати у дискусійному форумі або чаті короткий коментар у один абзац, у якому привітати учасників курсу; запропонувати всім учасникам надрукувати свої імена – показати, що вони зареєструвалися у перший день навчання у курсі; запросити всіх учасників зробити про себе невелике повідомлення про те, хто вони, чому обрали для навчання саме цей дистанційний курс, який у них досвід з даного предмета, що вони очікують від навчання; повідомити слухачів, що вони можуть одразу звертатися до викладача, щойно у них виникнуть питання чи проблеми.

Щире вітання дистанційних учнів, яке традиційно відбувається у перший день, створить у них позитивний настрій на участь у курсі. Слід зауважити, що за дистанційного навчання перший день без перебільшення найважливіший день у всьому курсі, незалежно від його тривалості. Так, якщо у дистанційного викладача виникнуть проблеми, скажімо, впродовж четвертого тижня, це виправимо, але якщо невдача спіткає у перший день, ентузіазм учасників ослабне, вони підсвідомо очікуватимуть на нові невдачі і, що найгірше, у них з’являться питання про доцільність зробленого ними вибору. Таким чином, перший день є вирішальним у ініціюванні педагогічної взаємодії. Подаємо кілька рекомендацій викладачеві, який організовує перший день. 1. Проконтролюйте технічну підтримку дистанційного курсу. Треба попередньо потурбуватися про якісний зв’язок для того, щоб уникнути технічних проблем типу: Інтернет виходить із ладу, перевантажений канал зв’язку, перешкоди у роботі комп’ютера. 2. Допомагайте дистанційним учням у розв’язанні проблем. Дистанційний викладач повинен обов’язково поцікавитися наявністю у своїх дистанційних слухачів проблем, пов’язаних із навчанням на курсі. Проблеми здебільшого виникають на початку навчання і, якщо своєчасно не з’ясувати, у чому вони полягають, це негативно позначиться на навчанні дистанційного учня. 3. Якомога частіше нагадуйте дистанційним слухачам про цілі і завдання курсу. 4. З перших хвилин спілкування запрошуйте дистанційних учнів до педагогічної взаємодії. Щоб це не було – формування стислого повідомлення про себе, виконання індивідуального завдання, праця над проектним завданням – це процеси, у які дистанційні учні втягуються фізично (друкують у текстовому процесорі, опрацьовують графічну інформацію у графічному редакторі, надсилають листа електронною поштою), мотиваційно й емоційно.

Другий етап педагогічної взаємодії, як уже зазначалося вище, характеризується встановленням безпосереднього контакту педагога й учнів. Відповідно пріоритет надається запитально-відповідальній формі викладу навчального матеріалу із елементами діалогу, прямого звернення до учнів, намаганню встановити зворотній зв’язок, з’ясуванню викладачем, що лишилося незрозумілим для учнів і з яких причин. У дистанційному навчанні педагогічна взаємодія другого етапу по аналогії із традиційним навчанням полягає у поступовому послабленні безпосередньої допомоги дистанційним слухачам з боку викладача, в наростаючому сприянні розвитку їхньої самостійності.

Проаналізуємо, у який спосіб ініціюється педагогічна взаємодія у характерному для дистанційного навчання дискусійному форумі. Дистанційний викладач ініціює діалог-дискусію між дистанційними слухачами, сприяючи розвитку їх самостійності. Участь самого дистанційного викладача у такій дискусії обмежується висловлюванням коментарів двох типів: коментарів за змістом (призначені для передання інформації) і дискусійних коментарів (для залучення учасників дискусії до педагогічної взаємодії). Наведемо кілька перевірених практикою рекомендацій, керуючись якими, дистанційний викладач зможе забезпечити високий рівень педагогічної взаємодії під час проведення дискусійного форуму:

– Пам’ятайте, що Ви керуєте дискусією. Це означає, що Ви маєте піклуватися про постійний приток коментарів. Щойно Ви побачите, що надходження коментарів призупиняється, Вам доведеться терміново “підживляти” дискусію.

– Переконайте кількох дистанційних учнів дати декілька початкових коментарів чи питань. Практика показує, що, якщо дистанційний викладач просто “відкриє” дискусію для питань, він ризикує тривалий час спостерігати “порожній” екран. Для того, щоби такого не сталося, слід зарані домовитися з одним чи кількома учасниками дискусії дати коментар чи поставити питання і розпочати тим самим дискусію.

– Заохочуйте інших висловлювати коментарі і ставити запитання. При цьому лишайтеся нейтральними. Типова помилка дистанційного викладача – занадто категоричний авторитетний коментар. Як показує практика, надмірна категоричність дистанційного викладача може уповільнити дискусію, навіть, загальмувати її.

– Обов’язково переконайтеся у тому, що на всі питання хтось дав коментар. Не допускайте, щоби думки і коментарі учасників дискусії залишалися без відповіді.

– Шукайте подібне і встановлюйте зв’язки. Зробіть спробу об’єднати кілька коментарів чи питань, спираючись на їх подібність або розбіжність. Це ініціює додаткове спілкування, а відтак допоможе учасникам більш упевнено слідкувати за дискусією.

Третій етап педагогічної взаємодії за дистанційного навчання так само, як і за традиційного навчання, висуває на перший план активну самостійну діяльність тих, хто навчається. Роль викладача обмежується консультуванням, наданням інструкцій, контролем результатів діяльності. У зв’язку із цим цікавою видається методика, запропонована зарубіжним дослідником Ф.Нельсоном, яка допомагає учневі стати самокерованим за поступового зниження ролі викладача [1]. Згідно з цією методикою викладач застосовує чотири види підтримки учня: 1. Спочатку надмірне заохочення, типу “Чудово”, “Вражаючі результати!” тощо. 2. По мірі того, як учень робить успіхи у своїй навчальній діяльності, тон заохочення змінюється: із надмірного він стає більш виваженим, таким, що створює ву учня враження про стабільність його навчальних успіхів, наприклад, “Все йде добре”, “Ваші ідеї, як завжди, дуже слушні” тощо. 3. У разі, якщо успіхи учня стабільні і мають тенденцію до закріплення, заохочення набуває вигляду співпраці, наприклад, “Як Ви вважаєте?”, “Ви погоджуєтесь з цією думкою?”, “Що пропонуєте Ви?” тощо. 4. За умови, що учень зберігає високий рівень навчання тривалий час, можна надати йому максимальної самостійності, зазначивши: “Коли Вам знадобиться моя допомога, сповістить мене про це, а поки скористайтеся нагодою попрацювати самостійно”.

Коли ті, хто навчається дистанційно, взаємодіють один із одним і з дистанційним викладачем, ідеї, нова надбана інформація стає суб’єктивно значущою. Така взаємодія сприяє утворенню навчального співтовариства, а відтак підвищується мотивація до навчання. Американські педагоги пропонують такі принципи для оптимізації педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу [2]: 1) ефективні навчальні середовища мають ініціювати часті і значимі взаємодії між дистанційним педагогом і учнями; 2) педагогічна взаємодія між тими, хто дистанційно навчається, має збагачувати їх і всіляко підтримуватися; 3) сучасні системи комунікацій слід розглядати як інструмент для створення і підтримки спілкування між дистанційними учнями; 4) програми дистанційного навчання мають шукати творчі рішення поставлених цілей, які реалізуються у традиційній системі навчання: неформальна взаємодія викладача і студентів, можливість залучення до навчання спеціалістів-професіоналів, оперативний доступ до навчальних послуг і ресурсів.

Аналіз педагогічної взаємодії суб’єктів традиційного навчального процесу, з одного боку, і аналіз педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб’єктів дистанційного навчального процесу, з іншого боку, дозволяє зробити висновок про те, що етапи і механізми організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчання відповідно у системах традиційної і дистанційної освіти базуються на спільних організаційно-методичних засадах. Це означає, що основні положення з організації педагогічної взаємодії, застосовувані у традиційній педагогіці, можуть бути спроектовані на дистанційне навчання за умови їх попередньої адаптації до нових технологічних умов протікання педагогічного процесу.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка