Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка11/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

ЛІТЕРАТУРА


1. Дрейвс В.А. Преподавание он-лайн. – М.: МАПДО, 2003. – 360 с.

2. Критерии качества учебных курсов. Рекомендации американских педагогов. – http://eee.educuse.du/ir/library/html/cem9915.html

3. Кухаренко В.М., Рибалко О.В., Сиротенко Н.Г. Дистанційне навчання: Умови застосування. Дистанційний курс: Навчальний посібник / За ред. В.М.Кухаренка. – Харків: НТУ “ХПІ”, “Торсінг”, 2002. – 320 с.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Академия, 1999. – 512 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – Т. 2. – М., 1989. – 420 с.

6. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. –– Навч. Посібник. – К., 2002. – 270 с.

7. Сисоєва С.О. Проблеми дистанційного навчання: педагогічний аспект // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – Випуск ІІІ–IV. – 2003. – C. 81.


УДК 378.013.32:371.133

С.М.Дубяга,

аспірант


(Національний педагогічний

університет ім. М.П.Драгоманова)


ТЕХНОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ВПНЗ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ІМПРОВІЗАЦІЇ
Творче начало є основною рисою, яка визначає результативність усіх вчинків і дій людей в умовах безперервних змін реальної дійсності. Успішне вирішення складних завдань навчання і виховання підростаючого покоління великою мірою визначається професійною майстерністю вчителя початкових класів. У зв’язку з цим мета виховання й освіти у вищій школі пов’язується з формуванням особистості педагога, якому притаманні певні творчі якості, постійна готовність до інтенсивного розвитку творчого потенціалу, готовність до імпровізації у навчально-виховному процесі школи. Проблема підготовки студентів до використання педагогічної імпровізації набуває особливого значення, що зумовлено інтеграцією освіти: школі потрібен учитель із творчим мисленням і творчими вміннями, здатний використовувати їх у взаємодії з іншими професійними уміннями в інтересах розвитку особистості школяра.

На важливість імпровізаційних умінь педагога вказували ще К.Ушинський, А.Макаренко, В.Сухомлинський, а також сучасні вчені С.Дудель, В.Загвязинський, В.Кан-Калик, Н.Кузьміна, М.Нікандров та ін. У психолого-педагогічній літературі дослідниками проблеми педагогічної імпровізації (Л.Берікханова, В.Смиренський, В.Харькін, Т.Фокіна) розроблені й запропоновані різні підходи до формування імпровізаційної готовності у студентів та вчителів, визначені структура та компоненти цієї готовності, а також умови її досягнення.

Отож, можна говорити про необхідність навчання імпровізування, про включення імпровізації у процес професійної підготовки майбутнього педагога початкових класів. Мета нашої статті полягає у розкритті технологічного забезпечення підготовки майбутніх учителів початкових класів до використання педагогічної імпровізації. Можливі такі шляхи здійснення цілеспрямованої підготовки до педагогічної імпровізації: перший – уключення елементів імпровізації у процес викладання навчальних дисциплін, другий – спеціальний тренінг, важливе місце в якому займає використання позааудиторних форм роботи.

Загальновизнано, що творчість є основою педагогічної діяльності, умовою досягнення професійної майстерності. Займаючись творчою діяльністю, створюючи нове, педагог перш за все звертається до імпровізації, сутність якої складає швидке і гнучке реагування на виникаючі педагогічні завдання. Педагогічна імпровізація завжди пов’язана з творчістю: в умовах педагогічної імпровізації йде процес самоактуалізації і мобілізації творчих сил і здібностей, відбувається творчий саморозвиток педагога. Відмінною ознакою педагогічної імпровізації є те, що вона має загальнопедагогічну цінність, педагогічну значущість, є показником якості творчого навчання і виховання школярів. Як зазначає В.Харькін, в основі педагогічної імпровізації лежать загальнокультурні і психолого-педагогічні знання, вміння і навички, творча домінанта, спеціальні знання, сутність педагогічної імпровізації, вміння і навички імпровізування. Він визначив складові готовності педагога до педагогічної імпровізації: психолого-педагогічні знання, знання предмета і методики його викладання, розподілена увага, розвинена уява, творче самопочуття (натхнення, творчий пошук), вміння спілкуватися, володіння мовленням, вміння перевтілюватися, рефлексивні вміння, розвинену інтуїцію, вміння швидко приймати рішення і миттєво публічно їх реалізовувати, вміння органічно переходити від експромтного до запланованого [3].

Одним із головних завдань представленої нами стратегії є завдання активного формування готовності студентів педагогічного ВНЗ до педагогічної імпровізації, починаючи з І курсу. Це пов’язано зі встановленою у психолого-педагогічній науці (В.Загвязинський, В.Кан-Калик, А.Маркова, Н.Нікандров, В.Сластьонін та ін.) необхідністю якомога раніше залучати майбутніх учителів до творчої педагогічної діяльності. Так, В.Загвязинський відзначає, що “…інтерес до педагогічної діяльності закріплюється, розвивається, стає дієвим тільки за умови включення студентів уже з молодших курсів до педагогічної роботи, що має елементи творчості”. Продовжуючи думку, вчений наголошує, що творча педагогічна діяльність неможлива “…без значного запасу знань” [2, с.136].

Виходячи з цього, можна стверджувати, що передумовою готовності майбутніх учителів до педагогічної імпровізації є глибоке вивчення всіх навчальних дисциплін в університеті в рамках конкретної спеціальності. Якщо мова йде про підготовку вчителів початкових класів, то особлива роль у цьому процесі належить педагогічним дисциплінам, оскільки здобуті знання з цих дисциплін є основою для педагогічної імпровізації.

Розглянемо досвід, який склався в Мелітопольському державному педагогічному університеті при вивченні педагогічних дисциплін. Студенти першого курсу, засвоюючи предмет “Вступ до спеціальності”, знайомляться не тільки з необхідними теоретичними відомостями, але й включаються у творчу діяльність, мають змогу зіставити елементи педагогічної майстерності з акторськими. Першокурсники оволодівають знаннями про особливості професійної творчої діяльності, етапи творчого процесу, ознайомлюються з вимогами до особистості вчителя початкових класів, його професійних якостей, дізнаються про особистісні характеристики, притаманні творчо працюючому вчителеві, отримують елементарні відомості про педагогічну імпровізацію. У майбутніх учителів починають формуватися вміння та навички професійного спілкування, оцінки новаторського стилю педагогічної діяльності, аналізу власної готовності до творчої педагогічної діяльності. Так, у ході навчального заняття студенти спостерігають, як імпровізують викладачі, крім того, вони самі пробують імпровізувати. У підсумку студенти роблять висновок про роль інтуїції у професійній діяльності, про розуміння необхідності засвоєння елементів імпровізації. У подальшому це проходить на заняттях, коли першокурсники виконують творчі завдання, розв’язують проблемні ситуації. Наприклад, їм пропонується участь у конкурсі захисту професії, що вимагає самостійної творчості, створення сценарію, прояву винахідливості у відповідях на запитання, участь в іграх тощо.

Крім педагогічних дисциплін, у формуванні готовності майбутніх учителів до педагогічної імпровізації значну роль відведено психології. Майбутні вчителі за Державним освітнім стандартом вивчають такі її складові, як “Загальна психологія”, “Вікова психологія”, “Педагогічна психологія”. Знання, засвоєні студентами під час вивчення цих предметів, також є когнітивною основою для формування готовності майбутніх учителів початкових класів до педагогічної імпровізації.

У процесі вивчення таких педагогічних дисциплін, як “Історія педагогіки”, “Дидактика”, “Теорія і методика виховання” у майбутніх учителів початкових класів (2 і 3 курси) удосконалюється та формується система професійних педагогічних знань і вмінь, які є передумовою їх готовності до педагогічної імпровізації. Студенти оволодівають знаннями про сутність, стилі і функції педагогічного спілкування, про способи оперативного розв’язання комунікативних завдань у непередбачуваних комунікативних ситуаціях. У майбутніх учителів починають формуватися вміння і навички професійного спілкування з аудиторією, а саме: вільно тримати себе і керувати своїми емоціями і почуттями, прогнозувати подальший розвиток педагогічної ситуації, вільно володіти неочікуваною комунікативною ситуацією.

Із 2005 навчального року з метою впровадження результатів дисертаційного дослідження на соціально-гуманітарному факультеті для спеціальності 6.010100 Початкове навчання (рівень “бакалавр”) був введений новий спецкурс “Методика розв’язання педагогічних ситуацій”. Студенти четвертого курсу під час вивчення цієї дисципліни поглиблюють свої знання і розвивають творчі здібності в галузі імпровізації як у ході навчальних занять, так і при організації самостійної роботи. На цьому етапі велика увага приділяється педагогічним ситуаціям, які можуть виникати в навчально-виховному процесі початкової школи, що вимагають не тільки знань правил імпровізації, але й дій у непередбачуваних умовах. Спершу студенти знайомляться з алгоритмом аналізу педагогічних ситуацій, постановки і вирішення педагогічних завдань. Потім їм пропонується описати педагогічну ситуацію, яка мала місце у їх власному шкільному досвіді. На основі індивідуального і колективного аналізу порівнюються реальні дії педагога з можливими варіантами виходу зі створеної ситуації. Це – свого роду проектування імпровізаційних ходів. Така ж робота проводиться при перегляді фрагментів із кіно- і відеофільмів, що демонструють шкільну дійсність.

Наступним етапом навчання імпровізації є набуття практичних вмінь: студенти розігрують ситуації, що вимагають від них без попередньої підготовки імпровізувати, наприклад, ролі вчителя, учня, директора, батьків тощо. Велике значення на цьому етапі мають особистісні риси учасників, їх досвід і творчий потенціал. Так, безпосереднє реагування на те, що відбувається, погодженість своїх дій з іншими вимагає не стільки акторської майстерності, скільки швидкості оцінки ситуації і точності прийнятого рішення. Подібна робота дає змогу проаналізувати кожним учасником власну інтуїцію, вміння відчувати партнера, прояв рефлексивних умінь. Тим самим вирішується завдання підготовки студентів до педагогічної імпровізації, формування творчої особистості педагога.

Система завдань і вправ з формування імпровізаційної готовності має бути побудована за принципом підвищення ступеня проблемності (два типи завдань), починаючи і завдань, що мають готові варіанти відповідей, і закінчуючи творчими, розв’язання яких студенти знаходять самостійно.

Перший тип завдань – це завдання, що містять опис педагогічної ситуації, постановку питання і декілька варіантів розв’язання проблемної ситуації. Даний тип завдань передбачає аналіз оперативних педагогічних рішень, обговорення запропонованих варіантів імпровізаційних дій, обґрунтування вибору одного з рішень, формулювання способів імпровізаційної діяльності. До другої групи входять завдання, що не мають готових відповідей, пошук яких необхідно здійснити протягом короткого проміжку часу, використовуючи при цьому евристичні прийоми пізнання, педагогічну інтуїцію.

Саме інтуїція лежить в основі імпровізаційних умінь студента і є обов’язковою умовою оперативного прийняття педагогічно правильного і доцільного рішення. Евристична діяльність, спрямована на знаходження педагогічно грамотного рішення, будується на здогадці, “раціональне” міркування чергується з інтуїцією, відбувається скорочення списку можливих рішень. Евристичний пошук здійснюється не перебором можливих способів розв’язання, а шляхом відкидання недоцільних і вибору більш реалістичних, тим самим поле пошуку рішення звужується.

Приклад завдання І типу.

1. На уроці математики в 3 класі діти починають розв’язувати задачу на рух підвищеної складності. Молодий учитель був не підготовлений до уроку. Діти не можуть розв’язати задачу і питають у вчителя відповіді. Учитель почервонів. Постає питання Чернишевського “Що робити?” Як вийти з цієї ситуації і не втратити авторитет перед дітьми?

а) вчителька пропонує розв’язати цю задачу вдома з батьками; б) пропонує зупинитись і завтра на уроці знову її розв’язати; в) вчителька зупиняє учнів, просить почекати і виходить з класу; г) свій варіант відповіді.

2. На уроці української мови учень, виконуючи завдання біля дошки, припустився помилки, яку вчителька помітила тільки після того, як усі учні класу записали неправильно у зошити і перейшли до наступного завдання. Як вчителю вийти зі створеної ситуації?

а) треба визнати свою помилку і виправити запис у зошитах учнів; б) все “звалити” на учня і поставити нижчу оцінку; в) закликати всіх учнів класу бути уважними і не списувати все з дошки бездумно; г) свій варіант відповіді.

Викладач, пропонуючи таке завдання, має бути готовим до того, що ніякої відповіді (особливо на початковому етапі) не отримає і заздалегідь передбачити додаткові підказки-орієнтири, що спровокують бесіду зі студентами. Серед них можуть бути: а) його власний варіант вирішення, запропонований в умовах суперечності чи запозичений з практики або гіпотетичний; б) вказівка на те, що запропонована суперечлива ситуація дуже часто трапляється у шкільному навчанні, а також на те, що аналогічні ситуації потрібно вміти розв’язувати; в) подання власного розгорнутого обґрунтування за кількома чи всіма із запропонованих в умовах пунктах – з пропозицією оцінити ці обґрунтування.

У цих обґрунтуваннях студенту доцільно показати всі можливі наслідки вибору із трьох запропонованих рішень, попросивши потім студентів сформулювати свої власні погляди, виходячи з даних докладних орієнтирів. Зрозуміло, що такий легкий (оберігаючий) варіант доцільний лише на початковому етапі формування імпровізаційної готовності – по мірі використання все більшої кількості таких завдань ступінь участі студентів у їх розв’язанні необхідно підвищити.

У рамках пропонованого курсу викладач ставить проблему, пошук шляхів розв’язання яких здійснюється тим же викладачем за участю студентів, перед якими послідовно розкривається хід розв’язання завдання, формулюються варіанти, розвивається логіка дослідження проблеми, здійснюється обговорення кожного запропонованого варіанту.

Треба сказати, що в процесі навчання має бути встановлено зворотній зв’язок, і чим сильнішою буде мотивація до здобуття нових знань у студентів, тим успішніше буде навчання. Тому доцільно розглянути деякі специфічні особливості діяльності викладача, у процесі якої він формує у студентів теоретичні і практичні основи педагогічної імпровізації.

До таких перш за все можна віднести постійну готовність викладача виявити в ході навчального процесу власні імпровізаційні вміння і оперативно проаналізувати їх зі студентами. Цьому сприяють ілюстрації теоретичного матеріалу прикладами з власного педагогічного досвіду з подібним аналізом виникнення, втілення, доцільності конкретного виду імпровізації, оцінкою адекватності й ефективності продемонстрованої педагогічної імпровізації. По-друге, викладач має бути постійно включеним у дійство під умовною назвою “Педагогічний театр одного актора”. При цьому викладачеві доцільно під час практичного заняття інколи демонструвати неадекватну імпровізацію з подальшою зупинкою заняття і зверненням до аудиторії з проханням оцінити побачене, запропонувати свої конкретні варіанти педагогічної імпровізації і продемонструвати новий варіант розв’язання проблемного завдання; інколи зупиняти студентів під час викладу теоретичних чи практичних знань, навмисно провокуючи нестандартну ситуацію, і демонструвати те, як з допомогою педагогічної імпровізації вийти з утвореної ситуації з подальшим обговоренням; уключати в заняття демонстрації педагогічної імпровізації з домашньою заготовкою без акцентування уваги студентів на це дійство, а потім звернутися до них з питанням про те, який вид імпровізації був запропонований і чи можна було інакше скоригувати пропонований фрагмент заняття.

Наведені прийоми та форми організації активної діяльності студентів можна в тій чи іншій мірі видозмінювати.

Приклади завдань ІІ типу.

1. Урок української мови в третьому класі. Навчальний рік закінчується, відчувається, що діти стомились. Але атмосфера на уроці була діловою, школярі працювали на совість. І раптом за вікном блискавка, травневий дощ, сильний і короткочасний, на декілька хвилин відволік увагу класу. Як вчинити педагогу, щоб урок не пішов шкереберть?

2. Учителька доручає двом учням прибрати в класі. Вони відмовляються. Спроектуйте ваші дії і програйте цю ситуацію.

3. У класі тихо. Всі працюють. Лише одна учениця закрила зошит, поклала ручку і дивиться у вікно. Знайдіть вихід зі створеної ситуації.

4. На уроці навчання грамоти під час вивчення теми “Звуки [з][з'], буква «зе»” несподівано у відкрите вікно залетіла бджола. Діти злякано зашуміли. Урок може бути зірваний. Чи потрібно вчителеві звертати на це увагу?

Проведений нами аналіз показав, що завдання для студентів треба класифікувати не тільки за ступенем докладності зображення різних орієнтирів для їх розв’язання, але й за змістом, і доцільно при цьому виділити такі їх типи: а) завдання, в яких вимагається те чи інше імпровізаційне дійство майбутнього вчителя у відповідь на несподіваність, пов’язану безпосередньо зі змістом навчального матеріалу (на додаток до наведених вище скажемо, що такою може бути абсолютно не проектована раніше неправильна відповідь студента на бліц-питання викладача, яка свідчить про його повне нерозуміння того чи іншого фрагменту навчального матеріалу); б) завдання, в яких вимагається “проявити” вміння імпровізувати у зв’язку з тим чи іншим неочікуваним проявом поведінки студента, наприклад, підвищеної емоційної реакції на ту чи іншу подію; в) завдання, спрямовані на зміну логічної структури проекту уроку, заміну запланованого методу чи прийому іншим, більш ефективним, а також коригування змісту навчального матеріалу і мети уроку.

Також студентам можуть бути запропоновані конкурси-ігри, де вони демонструють свої творчі імпровізаційні здібності. Такі конкурси-ігри дозволяють виявити рівень професійних знань студентів, стимулюють творчу активність, самостійність у розв’язанні професійних завдань, гнучкість та оперативність мислення, шукати найкращі способи виходу з непередбачуваних педагогічних ситуацій. Конкурси-ігри можуть проводитись як між окремими студентами, групами, так і командами. Наприклад, рольова гра “Розв’язання педагогічної ситуації”, яка може проводитися за двома сценаріями: 1) кожна команда самостійно обирає проблемну педагогічну ситуацію та інсценує, припинивши її показ в кульмінаційний момент. Команда-суперниця, обговорюючи ситуацію впродовж 10 хвилин, повинна знайти рішення і розіграти розв’язку ситуації; 2) командам дається одна і та ж проблемна ситуація. Після 10 хвилин обміркування кожна команда демонструє свій варіант і пояснює свої дії.

Неабияке значення в цьому напрямку має включення студентів у самостійну позааудиторну роботу, яка дає найширший простір для прояву творчості. Показовою, на наш погляд, є організація загальноуніверситетського конкурсу першокурсників (свого роду конкурс педагогічної майстерності), який представляє собою цілісну систему виявлення обдарованих, найбільш талановитих студентів і створення необхідних умов для їх професійного зростання. У рамках конкурсу студенти створюють акторські проекти, в умовах змагання демонструють свої інтелектуальні і творчі здібності. Важливим елементом конкурсу стає проведення імпровізаційних уроків і виховних заходів із дітьми. Усе це максимально наближує студентів до умов майбутньої професійної діяльності.

На наш погляд, не менш важливу роль у підготовці студентів до імпровізації відіграє педагогічна практика, коли студенти опиняються не в ігрових, а в реальних педагогічних ситуаціях. На цьому етапі проявляється їх готовність до постійної імпровізації у професійній діяльності. Виконуючи роль учителя, класовода, спілкуючись зі школярами, працюючи з батьками, майбутні вчителі повинні максимально використовувати педагогічну імпровізацію: миттєво оцінювати реальні ситуації, швидко приймати рішення, діяти експромтом, підключаючи інтуїтивне мислення, увагу, уяву, натхнення, творчий пошук. Завдяки методичному керівництву з боку вчителів і викладачів-методистів ВПНЗ, практикант уже на більш високому рівні удосконалює свої особистісні якості, педагогічну майстерність, реалізує творчі здібності, переконується у значущості імпровізації в педагогічній діяльності.

Ми навчали студентів не перетворенню конкретних педагогічних ситуацій, а йшли шляхом перетворення різних реальних шкільних подій в умовно педагогічну ситуацію. Студент брав участь у створенні цієї ситуації і шукав вихід із неї, потім перетворював її, виділяючи ті чи інші сторони, комбінуючи різні її моменти, і розв’язував її знову. Так у процесі моделювання педагогічних ситуацій формується ініціативне, творче ставлення до роботи, відбувається професійне вдосконалення студентів.

Підсумовуючи сказане вище, слід зазначити, що без педагогічної імпровізації неможливе становлення майбутнього вчителя як професіонала, творчо мислячого і готового приймати сміливі найефективніші рішення у ході непередбачуваних ситуацій, що виникають у навчально-виховному процесі. Творчий педагог – це завжди імпровізатор. Важливі особливості педагогічної імпровізації, а саме її цілеспрямованість, навчальний, виховний і розвивальний характер, сприяють підвищенню професійної майстерності майбутніх учителів.


ЛІТЕРАТУРА

1. Барахтян М.М. Формування у студентів професійних артистичних умінь як компонента педагогічної майстерності: Автореф. дис… канд. пед. наук. – К., 1993. – 20 с.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

3. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. – М., 1992. – 164 с.



УДК 331.45(07)

Л.І.Кицкай,

кандидат технічних наук

(Тернопільський комерційний інститут)
ОСОБЛИВОСТІ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ ТЕХНІКО-ЕКОНОМІЧНИХ УМІНЬ І НАВИЧОК ПІД ЧАС ВИКЛАДАННЯ КУРСУ “ОСНОВИ ОХОРОНИ ПРАЦІ”
Інтеграційні процеси в рамках Болонської конвенції у сфері вищої освіти України спрямовані на вдосконалення навчально-виховного процесу і, зокрема, на формування особистості, яка здатна до самостійної, творчої праці, активності й ініціативності, що забезпечать готовність майбутнього фахівця в галузі підприємництва та комерційної діяльності до роботи у сучасних ринкових відносинах. Однією з основних форм досягнення мети педагогічного процесу вищого економічного навчального закладу є практична діяльність студентів, ефективність якої зумовлена рівнем її організації.

Чинні способи організації індивідуальної роботи на практичних заняттях з курсу “Основи охорони праці” відбуваються без належного управління, контролю за кінцевим результатом діяльності студентів. Організація та управління самостійною роботою у вищій школі вимагає пошуків нових шляхів і методів підвищення її ефективності, створення умов для реалізації творчого потенціалу особистості в процесі проектування та розв’язування навчальних завдань.

Аналіз робіт [3, c.93; 4, с.75; 7, с.31], присвячених проблемі вдосконалення методики управління самостійною роботою студентів, показав, що застосування творчих завдань сприяє формуванню пізнавальних мотивів, інтересу до навчальної діяльності, розвитку техніко-економічних умінь і навичок самостійно й творчо працювати. У зв’язку з цим необхідно розглянути зміст й особливості методики їх формування під час вивчення курсу “Основи охорони праці”.

Основною формою активності особистості є свідома діяльність, яку психологи визначають як активну взаємодію людини з середовищем, в якому вона досягає свідомо поставленої мети, що виникає в результаті появи у неї певної потреби, а педагоги – як активну взаємодію з довкіллям, під час якої індивід виступає як суб’єкт, який цілеспрямовано впливає на об’єкт і тим самим задовольняє власні потреби [10, с.53]. Будь-яка діяльність, в тому числі навчальна і трудова, характеризується мотивами, стимулами та метою.

У навчальному процесі на практичних заняттях доцільно органічно поєднувати учіння та трудову діяльність. Учіння – “це система пізнавальних дій учня, спрямованих на вирішення навчально-виховних завдань” [13, с.109]. До структури трудової діяльності поряд з її метою, мотивами, стимулами входять орієнтувальні, виконавчі, коригувальні та кінцеві робочі дії, яким завжди передують розумові дії. У зв’язку з цим уміння проектування та розв’язування навчальних завдань мають базуватися на раніше сформованих теоретичних знаннях із організації охорони праці на підприємстві й управління нею, а також законодавчо-нормативній документації.

Закономірності процесу учіння реалізуються тільки при свідомо організованому навчанні, під час якого формуються знання, уміння та навички [1, с.361], зокрема: поняття можуть бути засвоєні тільки за умови раціонально організованої пізнавальної діяльності студентів на заняттях; міцність засвоєння знань залежить від систематичного організованого прямого та багаторазового повторення навчального матеріалу і його введення в систему раніше засвоєних знань; якість засвоєння знань залежить від індивідуальних здібностей студентів; навички формуються тільки за умови організації відтворення операцій і дій, які лежать в їх основі; інформація та способи діяльності стають уміннями залежно від ступеня опори на рівень знань, умінь, які досягнуті на момент вивчення нового матеріалу; використання викладачем навчальних різнорівневих, творчих і ситуаційних завдань формує готовність студента до застосування уже засвоєних знань. Ураховуючи закономірності навчального процесу, необхідно розглянути формування в студентів техніко-економічних умінь і навичок на практичних заняттях з курсу “Основи охорони праці”.

На основі аналізу літературних джерел можна відзначити, що автори робіт по-різному трактують поняття “уміння” й “навички”. Зокрема, одні вважають, що уміння виникають на основі вироблення системи навичок; інші, навпаки, – навички є системою умінь, а вміння є більш елементарними, ніж навички; треті розглядають навички як уміння, які вдосконалюються в результаті виконання практичних завдань і доведені до автоматизму.

Можна стверджувати, що “навички” та “уміння” – це складні психолого-педагогічні поняття, а ще більш складним є процес їх формування. Способи діяльності, які засвоюються студентами вищого навчального закладу, стають навичками та вміннями. Уміння – використання суб’єктом певних знань і навичок для вибору і здійснення прийомів дій відповідно до поставленої мети [13, с.121]. Навички – вміння працівника швидко і кваліфіковано виконувати певні види робіт у результаті свідомого та багаторазового повторення одних і тих самих рухів та операцій [6, с.503].

Уміння є творчими діями. Вони не можуть автоматизуватися, оскільки являють собою готовність людини до прийняття рішень і їх реалізації. Уміння включають у себе комплекс знань, прийомів, навичок і елементів чуттєвого та практичного досвіду. Відповідно до наукового поняття “уміння” означає володіння складною системою психічних і практичних дій, які необхідні для регулювання діяльності за допомогою знань і навичок, якими володіє суб’єкт і включає в себе [5, с.87]: знання основ дії (понять, законів, теорій); способів виконання дій, їх змісту та послідовності (правил, прийомів); призначення необхідного обладнання; практичний досвід виконання аналогічних дій, елементи творчого підходу (розв’язання проблем, знаходження раціональних способів виконання дій та ін.); комплексні дії, що формуються під час виконання індивідуальних творчих завдань.

Основним способом формування професіоналізму є метод цілеспрямованих завдань, проте сукупність навичок не дає можливості його оцінити. Формуванню вмінь передують комплекси навичок, тобто постійне об’єднання окремих навичок у різних співвідношеннях, оскільки на цій основі проходить якісна зміна діяльності студента.

Уміння та навички мають складну психологічну структуру, елементами якої є: уявлення, поняття, знання про способи діяльності, різні види навичок і їх поєднання, що відповідає певному виду діяльності. Особливого значення при формуванні вміння набуває усвідомлення мети та результату дій, а також уявлення про способи їх досягнення й поетапне їх формування [13, с.123].

У навчальному процесі під час вироблення у студентів умінь і навичок необхідно дотримуватися таких вимог: чітко формулювати мету навчальної діяльності; домагатися розуміння студентами змісту та послідовності дій при виконанні завдань; забезпечити здійснення самоконтролю якості дій з боку самих студентів; своєчасно виявляти та усувати помилки у процесі виконання індивідуальної роботи; об’єктивно оцінювати хід і результати діяльності студента.

Навички та вміння розв’язування завдань формуються у студентів завдяки високій майстерності викладача, його вміння керувати пізнавальною активністю студентів, правильно та раціонально організовувати їхню індивідуальну пошукову діяльність, а також долати інтелектуальні труднощі, підсумовувати виконання своєї навчальної праці.

Необхідно зазначити, що на основі педагогічного досвіду проведення занять із курсу “Основи охорони праці” комплексні дії умінь і навичок з охорони праці ефективно формуються завдяки застосуванню на практичних заняттях індивідуальних завдань проектного характеру, що являють собою розрахункові, графічні роботи, творчі проекти, ситуаційні задачі, які виконуються студентом або студентами самостійно безпосередньо на заняттях під керівництвом викладача або під час виконання індивідуального науково-дослідного завдання. Застосування такого типу завдань здійснюється з метою вдосконалення кредитно-модульної системи навчання та ефективного формування в студентів техніко-економічних знань та вмінь. З метою підвищення ефективності навчання індивідуальна робота має відповідати таким вимогам: чітко й конкретно поставити дидактичне завдання перед студентом; характер завдань і запитань для індивідуальної самостійної роботи та їх складність на різних етапах заняття повинні змінюватись; завдання мають бути доступними, посильними та водночас цікавими та проблемними; провести диференціювання індивідуальних завдань за рівнем складності; дотримання принципу систематичності та послідовності під час виконання завдань; застосування різноманітних творчих самостійних завдань; поєднання самостійної роботи студентів на заняттях і вдома.

Евристична робота студента можлива лише як результат організації аудиторного та самостійного навчання з обов’язковою присутністю в ній цілепокладання та його досягнень. Такий вид діяльності має бути індивідуалізованим з урахуванням рівня творчих можливостей студента, його навчальних здобутків, інтересів, активності, тому для оптимізації самостійної роботи студентів потрібні нові її форми, а для вдосконалення методики викладання дисциплін – сучасні педагогічні технології [2, с.245; 8, с.148].

Сьогодні в педагогічній науці й практиці є низка освітніх технологій, серед яких найбільш вирізняється “проектна технологія”. Одному з послідовників Дж.Дьюї В.Кілпатрику вдалося удосконалити систему роботи над проектами. Під проектом у той час розуміли цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес індивідуума. В.Кілпатрик представив таку класифікацію проектів [8, с.148]: 1) створюваний (продуктивний) проект, пов'язаний з трудовою діяльністю; 2) споживчий проект, направлений на розв'язання проблем життєзабезпечення; 3) проект розв'язання проблеми (науково-дослідницький проект); 4) дослідження впливу умов догляду за рослинами на врожайність, фізико-математичні проекти, технічні проекти, проекти розв'язання історичних або літературних проблем (як правило, поєднуються з дискусійними формами роботи); 5) проект-вправа (проекти навчання й тренування для оволодіння певними навичками). На підставі аналізу літератури робота над проектом включала усвідомлення виконавцем мети, оформлення задуму, розробку організаційного плану, роботу за планом, підбиття підсумків у вигляді письмового звіту.

Робота над проектом – практична діяльність особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретної праці студента, на основі його вільного вибору з урахуванням його інтересів, яка має такий вигляд: “Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені треба і де я можу ці знання застосувати” [8, с.149]. Основною метою навчального проектування є створення викладачем оптимальних умов під час освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності студента. Навчальне проектування в навчальному процесі орієнтоване на самостійну діяльність студентів – індивідуальну, парну або групову, яку вони виконують впродовж практичного заняття. Проектування передбачає розв’язання студентом або групою студентів певної проблеми (ситуації), яка передбачає використання різноманітних методів, засобів навчання, а також інтегрування знань, умінь з техніки, економіки, основ підприємницької і комерційної діяльності та менеджменту. Під час виконання проекту викладачем і студентом можуть бути використані дослідницькі, пошукові, творчі, математичні за своєю суттю методи, прийоми, засоби. Таке навчання розвивається у продуктивній діяльності, воно розширює сферу суб'єктивності в процесі самовизначення, творчості та конкретної участі.

Результати педагогічного експерименту свідчать, що під час застосування проектної технології на практичних заняттях із курсу “Основи охорони праці” вирішується ціла низка дидактичних, розвивальних і виховних завдань, зокрема, формуються техніко-економічні знання студентів, розвивається їх мислення, пізнавальні навички, уміння орієнтуватися в інформаційному просторі. Отже, суть проектної технології – стимулювати інтерес студентів до вирішення певних проблем (ситуацій), що передбачають володіння певною системою знань, умінь і навичок. Через такий вид діяльності удосконалюється фаховий професіоналізм підприємців і комерсантів.

Проектна технологія ставить низку вимог до її організації в навчальному процесі, зокрема [8, с.152]: 1) наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її розв'язання (пошук і аналіз державних стандартів, нормативів щодо планування та організації території, будівель і приміщень підприємства); 2) теоретична й практична значущість передбачуваних результатів (усвідомлення важливості розробленого техніко-економічного проектування підприємства на сучасному ринку; визначення чинників, які враховуються при розміщенні підприємства та плануванні його території); 3) самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів; 4) структурування змістової частини проекту (з указуванням поетапних результатів); 5) використання дослідницьких, пошукових, математичних методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, висунення гіпотези їх розв'язання, вибір методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коригування, висновки.

Підставою для вибору тематики проекту з курсу “Основи охорони праці” є виконання запланованої практичної роботи з урахуванням професійного спрямування, інтересів і здібностей студентів. Результати проекту мають бути відповідно оформленими – схеми, розрахунки, звіт. Моніторинг їх результатів повинен здійснюватися для того, щоб підвищити ефективність його виконання, усунути труднощі, внести необхідну корекцію.

Розрізняють різні типи проектів у навчально-виховному процесі (рис.1), які повністю підпорядковані логіці дослідження та мають відповідну структуру залежно від їх призначення [8, с.152].



Рис. 1. Типи проектів залежно від структури та мети їх наукового дослідження
В умовах трансформації ринку в Україні особлива увага приділяється різним видам планування підприємств. Оскільки воно ґрунтується на основі дослідження та аналізу ринку, а також тенденцій і закономірностей розвитку об’єкта планування. У зв’язку з цим для вдосконалення фахової підготовки студентів у галузі економіки та комерційної діяльності необхідно знати як основні принципи планування й організації, так і техніко-економічне обґрунтування проекту майбутнього підприємства, зокрема генерального плану.

Шляхом упровадження на практичних заняттях із дисципліни “Основи охорони праці” виконання практико-орієнтованого проекту генерального плану підприємства можна досягти економічної ефективності навчального процесу. Під час виконання студентами таких завдань необхідно врахувати економічні методи прогнозування та планування діяльності підприємств в умовах ринку. Розробка проекту генплану пов’язана з тим, що він є одним із компонентів планування діяльності підприємства в умовах ринку (рис.2) [9, с.123; 12, с.128].


Рис.2. Методика планування діяльності підприємства в умовах ринку
При започаткуванні та впровадженні будь-якого бізнесу важливим документом є генеральний план підприємства, під яким розуміють проект розташування на території підприємства будівель, споруд, інженерних комунікацій, санітарно-захисних зон, майданчиків для відпочинку та занять спортом, пішохідних доріжок, автомобільних шляхів та залізничних доріг [11, с.15]. Основою для розробки генерального плану підприємства є передбачені до впровадження технологічні процеси, устаткування та функціональні зв’язки між об’єктами. Проектування генплану підприємства, його будівель і приміщень проводиться відповідно до Закону України “Про забезпечення санітарного та епідемічного благополуччя населення”, нормативів, державних стандартів, СніП, пожежної безпеки та інших нормативних актів.

У вищому навчальному закладі фахівці в галузі економіки, підприємництва, комерційної діяльності повинні узагальнити всі набуті економічні, технічні знання, уміння й навички та застосувати їх на практичних заняттях з курсу “Основи охорони праці” для складання практико-орієнтованого проекту генерального плану підприємства з метою підвищення фахового рівня за напрямом 0501 “Економіка і підприємництво”. У роботі пропонується орієнтовна структура проекту генерального плану підприємства, яка представлена на рис.3.


Рис.3. Орієнтовна структура практико-орієнтованого проекту генерального плану підприємства
Основними положеннями щодо розробки генерального плану промислового підприємства є [11, с.18]: 1) генплан підприємства має розроблятися на основі найбільш раціональної організації виробничого процесу та з урахуванням “троянди вітрів” і рельєфу місцевості; 2) планування та забудову території підприємства необхідно узгоджувати з проектами планування житлових масивів, що знаходяться поруч, і сусідніх підприємств, а також найближчими магістралями, залізничними, автомобільними та водними шляхами; 3) будівлі та споруди виробничих цехів і складських приміщень повинні розміщуватись за ходом технологічного процесу, що дозволяє одержати постійний загальний напрямок вантажоперевезень; 4) будівлі з адміністративними та допоміжними приміщеннями необхідно розміщувати якомога ближче до виробничих корпусів (цехів); 5) будівлі, що є однорідними за виробничим характером і санітарно-гігієнічними та протипожежними умовами, необхідно зосереджувати окремими групами, розділивши територію підприємства на зони, проте не порушуючи при цьому технологічної схеми їх розміщення; 6) необхідно, щоб взаємне розташування будівель і розриви між ними не порушували діючих вимог; при цьому розриви між будівлями мають бути мінімальними, враховуючи також умови розташування інженерних мереж, транспортних шляхів і тротуарів; 7) будівлі, споруди розташовувати відносно до сторін світу та напряму пануючих вітрів таким чином, щоб були забезпечені найсприятливіші умови для їх природного освітлення та провітрювання; 8) будівлі та виробничі корпуси, що виділяють шкідливі речовини, розташовують з підвітряної сторони відносно інших будівель і жилих районів; 9) якнайкраще використовувати місцеві шляхи сполучення – залізничні, автомобільні, водні; 10) необхідно забезпечити найменший шлях руху сировини, матеріалів, напівфабрикатів і товарів територією підприємства, що гарантує найменші витрати на внутрішньозаводський транспорт; 11) на території підприємства улаштовувати автомобільні дороги та тротуари з рівним і безпиловим покриттям; 12) необхідно керуватись основним принципом: найкоротший прямолінійний шлях руху матеріалів та напівфабрикатів без зворотних і зустрічних потоків; правильність і простота контурів будівель та споруд; послідовність технологічної схеми виробничого процесу.

Упровадження до навчального процесу (за кредитно-модульною системою) виконання індивідуальних практико-орієнтованих проектів із дисципліни “Основи охорони праці” підвищує його ефективність: студенти працюють самостійно, ініціативно, творчо; викладач на заняттях повинен використовувати результати останніх наукових досягнень даної галузі та має змогу працювати на практичному занятті з кожним студентом; результати проектування генерального плану підприємства належать не тільки до окремого “модуля”, але є одним із компонентів залікового модуля.

Отже, використання проектної технології на практичних заняттях з курсу “Основи охорони праці” розвиває в студентів творче мислення, уяву, підвищує їх активність і зацікавленість; формує в майбутніх фахівців техніко-економічні вміння, навички й здатності приймати самостійні рішення щодо питань охорони праці в ситуаціях економічної доцільності випуску нової продукції та формулювати аргументовані докази щодо захисту прийнятих об’єктивних рішень і їх реалізації майбутніми підприємцями та особами, які займаються комерційною діяльністю в умовах ринкових відносин. Запропонована методика проведення практичних занять сприяє не тільки формуванню в студентів техніко-економічних понять, умінь і навичок. Раціонально організований навчальний процес їх засвоєння відповідає низці дидактичних, психолого-методичних і навчально-організаційних вимог.

З позицій Болонської конвенції та з метою вдосконалення навчально-виховного процесу підготовки фахівців виникає потреба в подальшому дослідженні застосування інтерактивних форм і методів у вищій школі.


ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. – К.: Либідь, 1998. – 558 с.

2. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В.Г.Кременя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

3. Горбатюк Л.В. Управління самостійною діяльністю студентів в умовах інформаційних технологій // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – № 2. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С. 93-99.

4. Грищук М.В. Основи охорони праці: Підручник. – К.: Кондор, 2005. – 240 с.

5. Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

6. Економічна енциклопедія: У 3-х т. Т.2. / Редкол.: С.В.Мочерний та ін. – К.: Видав. центр “Академія”, 2001. – 503 с.

7. Зміст, форми і методи самостійної роботи студентів // Тези обласної науково-практичної конференції, 5-6 лютого 1990 року. – Тернопіль: ТДПІ, 1990. – 416 с.

8. Освітні технології: Навч.-метод. посібник / За ред. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2004. – 256 с.

9. Петрович Й.М., Захарчин Г.М., Теребух А.А. Організація підприємництва в Україні. Навчальний посібник. – Львів: Оксарт, 2000. – 320 с.

10. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. – М.: Просвещение, 1977. – С. 53-68.

11. Практикум із охорони праці. Навчальний посібник / За ред. В.Ц.Жидецького. – Львів: Афіша, 2000. – 352 с.

12. Примак Т.О. Економіка підприємства: Навчальний посібник. – К.: Вікар, 2002. – 176 с.

13. Фіцула М.М. Педагогіка. – Тернопіль: Навчальна книга –Богдан, 1997. – 192 с.



УДК 378.016:78

В.В.Григор’єва,

викладач


(Бердянський державний

педагогічний університет)


ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТА-МУЗИКАНТА
В умовах відродження й розбудови системи освіти України, як зазначається у Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), проблема розвитку творчого мислення та інтелектуальних можливостей майбутнього покоління надзвичайно актуальна. Розвиток науки й культури у нових умовах ставить нагальне завдання – формування творчого потенціалу нашого суспільства. У зв’язку з цим підвищується соціальна відповідальність загальноосвітньої школи і перш за все вчителя. Адже лише творча, високоінтелектуальна особистість учителя може сформувати свідомих громадян, освічену, творчу особистість Української держави.

Одним із показників професійної спрямованості вчителя є усвідомлення ним своєї діяльності як безперервного процесу розв’язання педагогічних задач з метою розвитку особистості учня. Саме у процесі розв’язання педагогічних задач виявляється творче мислення вчителя, зумовлене особливостями розумової діяльності і характером його професійної праці. Особливості творчого мислення вчителя визначаються загальною стратегією педагогічної праці, її “надзадачею”, котра полягає в тому, щоб, залучивши учня до діяльності і спілкування, зробити його суб’єктом цієї діяльності.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що формування професійно-творчого мислення відбувається значно складніше, ніж оволодіння знаннями. Це виражається в невмінні студентів приймати самостійні рішення, відійти від вивченого зразка, висловлювати незалежні судження в тих або інших педагогічних ситуаціях, передбачати можливі результати взаємодії з колективом, окремою особистістю.

Молоді вчителі часто не вміють формулювати педагогічні задачі та знаходити оптимальні варіанти їх розв’язання на основі отриманих у ВНЗ знань. У їх діяльності переважає так званий “заходовий підхід”, вони не розв’язують задачі, а планують і проводять різні заходи. Такий підхід – форма прояву авторитарності школи та вчителя, свідчення того, що молодий педагог ототожнює навчання й виховання з примусовим упливом дорослого на дитину.

Таким чином, отримані дані свідчать про наявність недоліків у розвиткові професійного, творчого мислення майбутнього вчителя. Незважаючи на певні досягнення у розробці проблеми мислення особистості, технологія формування професійно-творчого мислення не була предметом спеціального психолого-педагогічного вивчення, не включала цілісного теоретико-методологічного обґрунтування моделі професійно-творчого мислення майбутнього вчителя музики. Мета статті – розкрити можливості розвитку професійно-творчого мислення майбутніх учителів музики засобами проблемного навчання.

Проблема формування мислення знайшла широке відображення у психолого-педагогічній літературі. Серед досліджень цього напрямку виділяються ті, що розкривають феномен мислення (Б.Ананьєв, А.Брушлинський, Л.Виготський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, Б.Теплов). Деякі істотні аспекти мислення розробляється з позиції підготовки вчителя в системі безперервної педагогічної освіти (А.Алексюк, Н.Кузьміна, Ю.Кулюткін, В.Сластьонін); формування і розвитку педагогічної майстерності, педагогічних умінь (О.Абдулліна, І.Зязюн, С.Сисоєва). Становлять інтерес різноманітні психологічні та філософські концепції мислення, відображені у працях зарубіжних учених (Дж.Гілфорд, У.Джемс, Дж.Дьюї та ін.).

Феномен творчості, розвитку творчої особистості, створення умов, за яких ці процеси протікають більш успішно, – значимі явища в сучасній теорії та практиці. У науці творчість досліджується як вид діяльності, процес і продукт. Як відомо, існують види діяльності, що виконуються стандартно, але в які з ініціативи виконавця може вноситися творчий початок – удосконалення способу діяльності, винахід і т.д. У цих видах творчості, як правило, відбувається тривалий пошуковий і підготовчий період, який закінчується винаходом або відкриттям. Таке однократне відкриття не вимагає повторення, а тільки тиражування.

Інші види діяльності вимагають постійної готовності до пошуку індивідуального творчого стилю, оскільки нестандартні ситуації можуть виникнути несподівано. Цей тип творчості, оперативний, необхідний педагогам, організаторам, продуктом якого є знаходження нового способу дії, неповторного й конкретного, вимагає постійної напруги й готовності до пошуку. Він вимагає контакту з середовищем, що постійно змінюється. Особливо це стосується педагогічного процесу, коли виникають нестандартні, критичні ситуації або необхідно оперативно змінити спосіб викладення матеріалу.

Наступний вид діяльності належить до розряду так званих художньо-творчих, що припускає обов’язкове привнесення новизни й оригінальності в кожний кінцевий продукт діяльності. Цей вид на тлі інших має свою специфіку. Мистецтво завжди органічно пов’язане з індивідуальністю та особистістю художника, композитора. Твори мистецтва не можуть повторюватися, як і будь-яка індивідуальність, ні за змістом, ні за формою й вимагають нового в кожному музичному творі, картині тощо. Мистецтво, відображаючи конкретний і неповторний час, наче фіксує його. Для цього потрібне постійне поглиблене пізнання реальності, вироблення потреби до пізнання й удосконалення.

До художньо-творчих видів діяльності належить і виконавська діяльність музиканта. Діяльність виконавця спрямована на розкриття задуму композитора, створення художнього образу, а інтерпретація твору безпосередньо пов’язана із внутрішнім світом виконавця, його світоглядом, думками, почуттями. Кожний музичний твір можна інтерпретувати, підходячи до нього з різних позицій. Усі авторські вказівки переломлюються в індивідуальній свідомості виконавця та повинні відображати думки, почуття, інтелектуальний рівень самого музиканта.

Г.Нейгауз [7, с.60] писав, що багатство внутрішнього світу особистості виконавця дозволяє йому знаходити найбільш глибокі й тонкі відтінки авторського задуму. Не менш важливим є те, щоб музика знаходила внутрішній відгук у виконавця, щоб він був захоплений нею. Інтерпретація музичного твору немислима без активного прояву уяви, фантазії виконавця. Ці елементи є неодмінними атрибутами творчого мислення. Виходячи з вищесказаного, визначається актуальність формування й розвитку творчого мислення музиканта – майбутнього вчителя. Музичне мислення – явище складне й багатокомпонентне. Його називають і “інтелектуальним сприйняттям”, і “відображенням людиною музики”, і “освоєнням музики”. Існує багато підходів до проблеми музичного мислення. До сучасного розуміння даної проблеми підводить концепція Б.Асафьєва [2, с.23] про інтонацію як центральний, базовий елемент музичної мови, і Б.Яворського, творця теорії ладового ритму. Аналізуючи дані концепції, очевидно, що і музикант-виконавець, і слухач повинні оперувати у процесі музичного сприйняття певними системами уявлень про інтонацію, найпростішими виразно-образотворчими засобами, а також іншими засобами, що викликають певні настрої, поетичні спогади, образи, відчуття. На цьому рівні проявляє себе музично-образне мислення, міра й ступінь розвиненості якого залежать від того, яке місце займає даний аспект у підготовці музиканта. Відповідно до концепції Б.Асафьєва [2, с.48], інтонація є головним провідником музичної змістовності, музичної думки, а також носієм художньої інформації, емоційного заряду, душевного руху. Однак емоційна реакція на інтонацію, проникнення в її емоційну сутність є вихідним пунктом процесу музичного мислення, але це ще не сам процес мислення. Це лише первинне відчуття, перцептивний відгук. Оскільки мислення бере початок, як правило, від зовнішнього або внутрішнього “поштовху”, то відчуття музичної інтонації є свого роду сигналом, імпульсом до будь-яких музично-розумових дій.

Подальші форми відображення музичної дійсності у свідомості людини пов’язані з осмисленням логічної організації звукового матеріалу. Трансформація інтонацій у мову музичного мистецтва можлива лише після певної обробки, зведення їх у ту або іншу структуру. Поза музичною логікою, поза різноманітними інтегративними зв’язками, що виявляють себе через форму, лад, гармонію, метроритм і т.д. музика залишиться хаотичним набором звуків і не зійде до рівня мистецтва. Осмислення логіки організації різних звукових структур, уміння в музичному матеріалі знаходити подібність і розходження, аналізувати й синтезувати, встановлювати взаємозв’язки є наступною функцією музичного мислення. Ця функція більш складна за природою, оскільки зумовлена не тільки й не стільки перцептивними, емоційно-почуттєвими, але переважно інтелектуальними проявами з боку індивіда, вона припускає певну сформованість його музичної свідомості. Слід підкреслити, що при певній автономності цих двох функцій процеси музично-розумової діяльності стають повноцінними тільки при умові їх органічного сполучення і взаємодії.

Однак більшість педагогів музично-виконавського класу, концентруючись на впливові на перцептивну, емоційну сторону музичної свідомості учнів, меншою мірою приділяють увагу процесам розуміння, інтелектуального осмислення творів. Одна з причин такого стану речей – недостатньо ясне уявлення про природу й сутність музичного мислення. Деякі педагоги-практики переконані, що емоційно-чуттєвий початок у музичній свідомості з надлишком покриває відсутність або недолік інтелектуальної його складової. Тим самим мислення музиканта трактується як специфічне мислення без понять, яке через це принципово відрізняється від звичайного мислення людини, що включає в себе й поняттєво-логічний компонент [2, с.77]. Серед різноманітних засобів, які можуть забезпечити ефективність формування та розвитку в майбутніх учителів музики професійно-творчого мислення, особливе місце належить, на нашу думку, проблемному навчанню, яке, на наш погляд, сприяє як активізації розумової діяльності, так і розвитку творчого мислення.

Творче мислення являє собою особливий щабель музичного мислення. Музично-інтелектуальні процеси на цьому рівні характеризуються переходом від репродуктивних дій до продуктивних, від відтворюючих до творчих. У зв’язку з цим питання про пошук продуктивних методів, що формують творче мислення учнів є досить актуальним. Одним із найбільш ефективних методів, за допомогою якого відбувається формування та розвиток творчих якостей особистості, визнаний метод проблемного навчання (М.Махмутов, О.Матюшкін, М.Левіна, В.Загвязинський та ін.). Він досить широко застосовується у практиці загальноосвітньої школи й ВНЗ. Однак у музичній педагогіці він використовується на інтуїтивному рівні, без конкретних методичних розробок.

Для проблемного навчання характерно те, що знання та способи діяльності не підносяться у готовому вигляді, не пропонуються певні правила й інструкції вирішення завдання. Весь зміст навчання складається у стимулюванні пошукової діяльності учня. Активізація пізнавальної та виконавської діяльності учнів, розвиток інтересу до предмета, формування самостійності і творчого відношення відбуваються ефективніше, якщо викладач не декларує, а постійно міркує, полемізує, залучає учня до активного пошуку доказів, що засновані на певних знаннях, асоціаціях, слухових враженнях. Такі заняття по суті перетворюються на діалог, спільні роздуми, дослідницьку роботу. При використанні технології проблемного навчання формується особливий стиль розумової діяльності, підвищується дослідницька активність і самостійність учнів, вони вчаться мислити логічно, науково, творчо. Крім того, факт суб’єктивного “відкриття” істини та сам процес її пошуків викликає в учнів глибокі інтелектуальні почуття, у тому числі почуття задоволеності й упевненості у своїх можливостях і силах. А емоційно забарвлене, “пережите” знання має більше шансів закріпитися надовго у свідомості, ніж отримане в готовому виді. Автори даного методу структурною одиницею проблемного навчання вважають проблемну ситуацію і процес її вирішення [6, с.15]. Для розуміння сутності проблемної ситуації необхідно розкрити значення поняття “проблема”. У філософії “проблема” визначається як “конкретне знання про незнання”. У цьому парадоксальному, на перший погляд, судженні міститься суть проблемного навчання. Усвідомлення відомого й невідомого у певній ситуації, усвідомлення проблеми створюють стан здивованості, психологічного дискомфорту, що й спонукає шукати вихід зі стану невизначеності, дефіциту інформації. Це визначає суть проблемної ситуації.

Головна функція проблемної ситуації складається у створенні певного психологічного стану учня, що виникає у процесі вирішення завдання, для якого немає готових засобів рішення. Одним з таких емоційних станів є подив. Аристотель уважав інтелектуальну емоцію подиву початком процесу пізнання. Р.Декарт, розвиваючи думку Аристотеля, зазначав, що пізнання починається з подиву, що, на його думку, дозволяє людині звертати увагу на те, що раніше проходило повз його свідомість. Подив виконує функції спонукання та орієнтації. Почуття подиву, іноді обурення (при зіткненні життєвих уявлень із науковим поясненням цих явищ, або при використанні прийому контрасту видимого й прихованого смислу висловлення) служать внутрішніми сигналами розумових процесів, сприяють міцному засвоєнню знань [4, с.68].

Проблемне навчання формує інтерес до виконавської діяльності. На думку вчених, інтерес є одним із дійових мотивів людської діяльності. Інтерес можна визначити як позитивне оцінне ставлення суб’єкта до його діяльності [1, с.55]. Інтерес – двигун активності та регулятор витривалості у діяльності. Саме інтерес до предмета, явища дозволяє проникнути в його сутнісні глибини. Крім того, інтерес стимулює інтелектуальну активність, яку Д.Богоявленська виділяє як “одиницю аналізу” творчості [3, с.108]. Причому інтелектуальна активність розглядається нею як готовність займатися не стимульованою ззовні діяльністю, а за внутрішнім спонуканням особистості. Проблемна ситуація створюється з урахуванням реальних, значимих для учнів протиріч. Тільки в цьому випадку вона стає потужним джерелом мотивації пізнавальної активності й спрямовує мислення на пошук невідомого. Існує безліч способів створення проблемної ситуації, однак далеко не всі вони застосовуються в музичній педагогіці, особливо у виконавській практиці в силу її специфічності. Пропонуємо деякі прийоми, на підставі яких можна створити проблемну ситуацію: 1) порівняння різних інтерпретацій одного й того ж музичного твору у виконанні російських або зарубіжних музикантів. Таким же способом можна порівняти різні редакції того ж самого твору й запропонувати студентові обрати найбільш вдалу. Свій вибір учню необхідно аргументувати й довести. Такі дії він зможе здійснити тільки на підставі наявних у нього знань про стиль композитора, епоху, особливості музичної мови, можливості інструмента тощо; 2) свідомо використовувати помилкове висловлення викладача і таким способом залучати учнів до обговорення. За допомогою цього прийому вирішуються питання аплікатури, фразування, а також питання динаміки й штрихів; 3) використання типових помилок учнів і залучення їх до міркування про способи виправлення цих помилок; 4) взяти під захист свідомо невірну або суперечливу редакцію, де, наприклад, порушені закони інтонаційної логіки, енергійні затактові ходи редактором запропоновано виконувати ніжно, співуче й т.п. Якщо учень має відповідну підготовку, певний слуховий досвід, то такий “захист” з боку педагога викличе в нього інтелектуальну емоцію обурення й бажання спростувати невірну точку зору, таким чином, основна психологічна умова проблемної ситуації буде виконана.

Як уже зазначалося, основна умова створення проблемної ситуації – наявність протиріччя або невідповідності. Такі невідповідності у виконавському класі можна змоделювати, запропонувавши учневі з декількох художніх полотен, що зображують, наприклад, грізне, бурхливе море, обрати ілюстрацію до п’єси протилежного (спокійного, ліричного) характеру. У такий же спосіб можна проілюструвати музичну п’єсу за допомогою літературного твору, що не відповідає їй за характером. Подібного роду протиріччя можуть виникати між старими знаннями й новими, що виявилися в ході вирішення поставлених завдань.

М.Махмутов пропонує створення проблемної ситуації за таких умов [5, с.93]: при організації практичної роботи учнів; при спонуканні учнів до порівняння, зіставлення й протиставлення; при спонуканні учнів до попереднього узагальнення нових фактів; при формулюванні гіпотез.

У контексті викладених способів досить ефективним є наступне завдання: при роботі над технічно складним місцем твору (хорового, інструментального) запропонувати учневі придумати вправи, які полегшать цю роботу. Виконання даного завдання можливе лише на підставі вже наявного досвіду, однак до розряду творчих можна буде віднести тільки вперше винайдені вправи, а не актуалізовані старі.

Розвиток музичного мислення учня нерозривно пов’язаний зі здатністю осмислення логіки музичної мови, розуміння якої “засноване на образному порівнянні виразних засобів музики, які служать передачі її художнього змісту, із засобами словесної мови, які здійснюють передачу думок” (Л.Мазель). Завданням, що сприяє спрощенню розуміння музичної мови як засобу комунікації, може бути наступне: наприклад, при розучуванні сонат віденських класиків, запропонувати учневі виконати кожну фразу від імені будь-якого з персонажів опери, що відповідає характеру сонати, яка виконується. Подібні завдання можна використовувати також при роботі над хоровими сценами з опер. По можливості можна використовувати словесні репліки, які допоможуть осмислити фразування, зробити їх живими та емоційними, відповідними до людського мовлення. Це завдання, як правило, викликає глибокий емоційний відгук в учнів, дозволяє актуалізувати наявні знання з курсу історії музики, здійснює інтегративні міжпредметні зв’язки. Запропоновані прийоми та завдання визначають можливі шляхи їх застосування в музичній педагогічній практиці. Знання педагогом сутності та правил моделювання проблемних ситуацій дозволить йому творчо підійти до педагогічного процесу. Необхідно відзначити, що ефективність використання проблемного навчання буде простежуватися тільки у процесі системного підходу, тобто при створенні системи проблемних ситуацій. Також необхідно враховувати вікові й індивідуальні можливості учнів і тим самим сприяти їх розвитку. Проблемне навчання не слід розглядати як єдиний універсальний спосіб і намагатися все навчання побудувати на його основі. Необхідно враховувати, що не весь навчальний матеріал доцільно викладати проблемно. Частина інформації викладається в готовому вигляді, з наступним залученням її при аналізі тих або інших явищ. Для практики навчання доцільно використовувати сполучення різних методів. Але від того, які методи переважають, який характер здобуває діяльність учнів (пошуковий, творчий або відтворюючий), можна говорити про те, який вид мислення розвивається більшою мірою.
ЛІТЕРАТУРА

1. Арстанов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж.Арстанов, М.Г.Гарунов, Ж.С.Хайдаров; под общ. ред. П.И.Пидкасистого. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 80 с.

2. Асафьев Б.В. О музыке XX века. – Л.: Музика, 1982. – 200 с.

3. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие. – М.: Академия, 2005. – 254 с.

4. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 123 с.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка