Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка12/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. Учебное пособие для ВУЗов. – М.: Академия, 2001. – 272 с.


6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 188 с.

7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. – М.: Музыка, 1987. – 176 с.

УДК 378.013:62

М.М.Кабанець,

асистент


(Донецький національний

технічний університет)


МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ ПОТРЕБИ У ТВОРЧІЙ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ
У нових соціально-економічних та організаційних умовах роль інженера порівняно з його роллю в умовах командно-адміністративної системи зростає. Окрім традиційного розуміння інженерної діяльності як творчої, сучасні роботодавці очікують від випускників технічних ВНЗ готовності до прийняття нетрадиційних рішень, прагнення самовдосконалюватися, бажання реалізувати максимум своїх потенційних можливостей. Це вимагає творчого ставлення до справи, високого рівня сформованості потреби у творчій самореалізації у певній професійній галузі.

Творчість, пов’язана з необхідністю відходу від традиційних рішень, з пошуком нових шляхів досягнення навіть традиційних цілей, – це невід’ємна частина трудової діяльності сучасного інженера [7; 9; 10]. Цієї думки дотримуються всі дослідники особливостей інженерної діяльності, що знайшло своє відображення у тих вимогах до випускника інженерного ВНЗ, сформульованих на Всесвітньому конгресі з інженерної освіти в 1992 році: професійна компетентність; комунікативна готовність; розвинута здатність до творчих підходів у вирішенні професійних задач; стійке позитивне ставлення до своєї професії, прагнення до постійного особистісного та професійного вдосконалення; володіння методами техніко-економічного аналізу виробництва з метою його раціоналізації, оптимізації та реновації; розуміння тенденції та основних напрямків розвитку науки та техніки [9, с.53]. Це означає, що молодий інженер, прийшовши на робоче місце після закінчення ВНЗ, має продемонструвати розвинуту здатність до творчих підходів, тобто розвиток її має відбутися під час його навчання, що викликає необхідність формування в студентів потреби у творчій самореалізації та розвитку його творчих здібностей з перших днів перебування у вищій школі.

Залежність науково-технічного прогресу від творчості інженерів спрямувала зусилля психологів та педагогів на розробку методів діагностики творчих здібностей та стимуляції творчої активності. Питання технічної творчості висвітлено у працях Г.Альтшулера, В.Блохіна, М.Давлєтшина, А.Есаулова, М.Зіновкіної, Ю.Іванова, К.Зуєва, І.Калошиної, В.Міхельковича, В.Моляко, В.Морозова, В.Радомського, О.Романовського, А.Савенкова, Ю.Фокіна, Е.Чугунової та ін. Для активізації технічної творчості та розвитку необхідних для неї якостей у різні часи пропонувалися морфологічний аналіз, синектика, методи контрольних питань, матриць відкриття, мозкового штурму, творчого інженерного конструювання, теорія розв’язання винахідницьких задач, психоевристичного програмування, гірлянди випадковостей та асоціацій, стратегія семикратного пошуку та багато інших.

Серед вітчизняних методик найбільш поширеною та відомою є методика В.Моляка з конструкторської творчості КАРУС, що розшифровується як “комбінування, аналогізування, реконструювання, універсалізування та випадкові підстановки”. Автор наполягає, що у творчості треба навчати стратегічного пошуку, а не методів або алгоритмів розв’язання творчих задач, оскільки мова йде про творчі задачі, які є нетиповими, нестандартними, і тому вони не можуть мати якихось алгоритмів вирішення [7].

Вивчення методів формування творчого технічного мислення призвело до думки про те, що ці методики навчать інженера або майбутнього інженера робити винаходи, застосовувати творчі підходи, якщо в нього вже є прагнення до творчості, й вони, безсумнівно, підсилять це прагнення. Але першим кроком у цьому напрямку має бути формування в майбутнього інженера потреби самореалізуватися саме у творчості. Метою даної статті є означення педагогічних умов формування в майбутніх інженерів потреби у творчій самореалізації.

Аналіз теоретичної літератури, присвяченої віковим особливостям студентства, специфіці інженерної діяльності, особливостям творчої активності людини та закономірностям формування потреб особистості, а також практичний досвід роботи у вищому технічному навчальному закладі дали змогу висунути гіпотезу, що процес формування потреби майбутніх інженерів у творчій самореалізації набуває ефективності за умов: а) упровадження спецкурсу „Творча самореалізація інженера” на першому курсі вищого технічного навчального закладу; б) створення творчої атмосфери в педагогічному процесі; в) навчання студентів рефлексії та застосування рефлексивного аналізу в педагогічному процесі.

Деякі психологи та педагоги відстоюють точку зору на творчість як на глибинний, навіть інтимний процес, у якому людина ніби оголює душу, свою сутність. Якщо це так, то недоцільно вести мову про примусовість творчого процесу. Іноді підкреслюється, що навчити творчості неможливо і знання про неї є марними. Але більшість дослідників не погоджується з цією точкою зору, і ми приєднуємося до погляду О.Галіна, який твердить, що знання про творчість нічим не відрізняються від будь-яких інших. Вони нам потрібні, щоб знати умови, в яких творчість найкраще розвивається, враховувати типові помилки [2, с.123]. Тому для формування у студентів, майбутніх інженерів, потреби у творчій самореалізації ми вважаємо необхідним упровадити спецкурс “Творча самореалізація інженера”, метою якого є актуалізація вищевказаної потреби. У рамках цього курсу студенти дізнаються про основні погляди філософів, психологів та педагогів на творчість, особливості самореалізації особистості, найвищу її форму – творчу самореалізацію та шляхи розвитку власного творчого потенціалу. Курс також передбачає самодіагностику рівня творчих здібностей, творчого потенціалу та практичні вправи, спрямовані на розвиток творчої уяви та мислення.

На нашу думку, цей спецкурс буде найбільш доцільним у ІІ семестрі 1 курсу, оскільки розвивати потребу у творчій самореалізації треба починати якомога раніше, але в І семестрі процес адаптації студентів до навчання у ВНЗ може заважати розкриттю потенцій особистості, спрямуванню самореалізації студентів у належному напрямку.

Узагальнення поглядів психологів на процес формування та розвитку потреб людини та специфіку потреби особистості у творчій самореалізації дає змогу стверджувати, що ця потреба буде успішно розвиватися за відсутності прямого педагогічного впливу, якщо будуть створені сприятливі умови для творчої самореалізації. Сформувати творчу особистість, а тим більше її потребу у творчій самореалізації можна лише за умови творчої атмосфери у навчально-виховному процесі. Це багатогранний процес, який, на нашу думку, має бути заснований на таких принципах:

1) Принцип творчої активності учасників педагогічного процесу. Про діалектичне співвідношення потреб та діяльності говорять багато дослідників, серед яких К.Абульханова-Славська, Л.Анциферова, В.Асєєв, Л.Божович, М.Єнікєєв, А.Здравомислов, В.Калошина, О.Клепіков, І.Кучерявий, О.Музика, Г.Тарасов, Н.Хусаїнова та ін. Потреба стимулює діяльність, виступає її першопричиною. Але й сама діяльність стає предметом потреби. Тому для формування потреби самореалізуватися саме в творчій діяльності необхідно студента зробити суб’єктом такої діяльності, яка спочатку може виступати засобом задоволення якоїсь іншої потреби (наприклад, потреби у самоповазі, потреби визнання тощо). Але творча активність має самомотивуючу тенденцію, вона сама себе стимулює і згодом стає самодостатньою цінністю.

2) Принцип внутрішньої свободи особистості. За висловлюванням О.Губенко, передумова активізації творчого потенціалу – виховання внутрішньо вільної та самостійної особистості. Внутрішня свобода дозволяє особистості бути більш рішучою, толерантною, активнішою в пошуково-пізнавальній діяльності, передбачає здатність до компромісів, уміння брати на себе відповідальність за свої дії. Відсутність внутрішньої свободи наділяє особистість рисами, які заважають творчості, як то тривожність, конформізм, догматизм, агресивність, депресивність, схильність до цинізму [3, с.1].

3) Принцип довіри та віри в можливості особистості, позитивного сприйняття особистості. Нині у педагогіці вважається безсумнівним той факт, що плідна взаємодія учасників педагогічного процесу може бути тільки в тому разі, якщо між ними встановлено контакт, що потребує від викладача вміння сприймати кожну особистість студента такою, як вона є, без негативних оцінок та наставлянь. Щоб у людини виникло бажання творити, вона має бути впевнена, що її ідеї будуть прийняті та не будуть осміяні, її не повинен турбувати страх зробити помилку. Психологи та педагоги одностайні в тому, що віра у власну надзвичайність, сприйняття себе як людини творчої є вихідною умовою творчої самореалізації. Ми дотримуємося точки зору про те, що кожна особистість володіє певними творчими можливостями. Але, як справедливо твердять О.Клепіков та І.Кучерявий, те, що людина думає про себе, має глибокий уплив на все її життя. Віра у свої сили й можливості збільшує духовну енергію особистості [6, с.7]. Дослідження С.Занюка підтверджують, що суттєвим мотиваційним фактором є саме суб’єктивна оцінка своїх можливостей та впевненість у ефективності діяльності. Здібності самі по собі теж відіграють велику роль, але саме суб’єктивне сприйняття власних здібностей, оцінка своєї компетентності визначають мотивацію та наполегливість у діяльності [4, с.76–77].

4) Принцип зворотного зв’язку. Кожен педагогічний уплив може мати для студента різний зміст. С.Занюк стверджує, якщо педагогічний уплив сприймається студентом як зворотній зв’язок, тобто інформація про успіхи, про сильні та слабкі сторони студента, то він підсилює почуття автономності, компетентності. У такому випадку студент розуміє, що його власні зусилля допомогли йому досягти успіху, отже, він і надалі буде докладати великих зусиль заради успіху. Якщо ж педагогічний уплив сприймається як контроль над діяльністю, то це знижує мотивацію особистості та впевненість у своїх силах. Однозначні, директивні та негативні оцінки сприяють зникненню почуття відповідальності за власні дії та рішення [4].

5) Принцип позитивного емоційного фону. Одним з найважливіших факторів формування потреби особистості у творчій самореалізації є переживання позитивних емоцій під час творчої активності. Емоційну реакцію викликає саме прагнення до творчості, що призводить до виникнення настанови особистості на творчу діяльність та самореалізацію у творчості. Таким чином, у людини виникає готовність до задоволення потреби. На думку С.Занюка, найголовніше, що призведе до розвитку потреб або мотивів певної діяльності, – це поєднання позитивних емоцій, задоволення із певною діяльністю [4, с.90]. Позитивні емоції під час творчої діяльності особистість може отримати, по-перше, від самого процесу творчої активності, реалізації власних потенційних можливостей, розкриття своїх здібностей; по-друге, людина отримує задоволення від результату своєї діяльності; по-третє, позитивні емоції викликає й висока оцінка процесу та результатів творчої діяльності іншими людьми.

6) Принцип співтворчості, співробітництва. Цей принцип є одним з основних у перебудові системи вищої освіти. Найбільший виховний ефект досягається в ситуаціях, коли викладач і студент разом вирішують задачу, відповіді на яку не знає жоден з них. Реалізація цього принципу передбачає не тільки співробітництво викладача та студентів, а й спільну творчість студентів. Сучасна освіта, як правило, орієнтує особистість на індивідуальну творчу діяльність. Але для трудової діяльності фахівця, особливо інженера, характерною є колективна праця та спільна творчість. Як показує практика, студенти часто самі об’єднуються в групи для виконання якихось складних робіт. Це об’єднання відбувається стихійно, але допомагає студентам знайти правильні рішення шляхом обговорення проблем. Дослідження В.Моляка підтверджують, що в умовах виробництва найбільш успішно працюють групи інженерів складом 5-8 осіб, які мають досвід спільної діяльності [7, с.108]. На нашу думку, формування потреби особистості у творчій самореалізації буде протікати більш успішно, якщо поєднувати індивідуальну творчість студентів з роботою у творчих групах, склад яких має формуватися із урахуванням побажань студентів.

Одним з найважливіших факторів творчого процесу велика кількість дослідників називає рефлексію. Під рефлексією у психології розуміють “процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів та станів” [8, с.340]. А.Хуторськой уточнює це поняття стосовно педагогічного процесу: “Рефлексія – це не традиційне пригадування головного з уроку чи формулювання висновків, а усвідомлення способів діяльності, знаходження її смислових особливостей, виявлення освітніх прирощень учня та вчителя”; це “розумово-діяльнісний або почуттєво пережитий процес усвідомлення суб’єктом освіти своєї діяльності” [11, с.44; 11, с.120]. В.Андрєєв, Л.Попов, Н.Посталюк називають рефлексію критерієм розвитку творчих здібностей [1; 5].

За допомогою рефлексивного аналізу виявляються способи творчої діяльності, усвідомлюються ідеї, які з’явилися в результаті цієї діяльності, формулюються проблеми, які виникли, намічаються шляхи їх вирішення, виявляються труднощі та причини їх виникнення. Рефлексія допомагає використовувати способи творчої діяльності не методом проб і помилок, а обмірковано, що зробить її ефективнішою та призведе до більш повної самореалізації особистості. У разі невдач та ускладнень рефлексивний аналіз спрямовується на пошук їх причин, у ході чого усвідомлюються неправильні способи дії, формується критичне ставлення до них, після чого застосовується більш широке коло способів, висуваються гіпотези, в результаті чого може виникнути інтуїтивне рішення проблеми, яке потім обґрунтовується. На думку А.Хуторського, рефлексивна діяльність дозволяє студенту усвідомити свою індивідуальність, унікальність та призначення, які випливають з аналізу його творчої діяльності та її продуктів [11, с.120].

Підсумовуючи, зазначимо, що сформувати потребу особистості у творчій самореалізації можна за умов вивчення спеціалізованого курсу “Творча самореалізація інженера”, створення творчої атмосфери у педагогічному процесі технічного ВНЗ та застосування студентами рефлексивного аналізу своєї творчої діяльності. Подальшого вивчення та розробки потребують шляхи реалізації вищевказаних принципів, методи створення творчої атмосфери та способи навчання студентів умінь рефлексивного аналізу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Андреев В.И., Попов Л.М., Посталюк Н.Ю. Факторы и критерии развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы // Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-иссл. и социально-полит. деятельности: Сб. науч. тр. – М.: НИИВШ, 1990. – С. 29–39.

2. Галин А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. – Новосибирск: Новосиб. книжное изд-во, 1989. – 128 с.

3. Губенко О.В. Внутрішня свобода як умова активізації творчого потенціалу особистості // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – №10. – С. 1–5.

4. Занюк С. Психология мотивации. – К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. – 352 с.

5. Интенсификация творческой деятельности студентов / Науч. ред. В.И.Андреев, Г.Мельхорн. – Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1990. – 198 с.

6. Клепіков О.І., Кучерявий І.Т. Основи творчості особи: Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1996. – 295 с.

7. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. – М.: Машиностроение, 1983. – 134 с.

8. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

9. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 224 с.

10. Формирование личности инженера в вузе. Проблемы воспитания в процессе обучения. – К.: Вища школа, 1982. – 175 с.

11. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.



УДК 378.013:62

О.Г.Кавєріна,

кандидат філологічних наук, доцент

(Донецький національний

технічний університет)


МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗМІСТУ МОВНОЇ ОСВІТИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ
Проблема інтеграції змісту освіти є багатоплановою, тому її дослідження може й повинне здійснюватись у різних аспектах. Одним з найважливіших є методологічний аспект. Аналіз досліджуваної проблеми в цьому аспекті має дати відповіді на запитання: чому, як і для чого необхідно інтегрувати зміст освіти, тобто він має допомогти з’ясувати найбільш важливі методологічні засади, спираючись на які, можна було б цілком свідомо визначити шляхи і методи розв’язання згаданої проблеми. Актуальність даного аспекту дослідження пояснюється й тим, що до цього часу методологічні засади інтеграції змісту освіти розглядалися лише фрагментарно. Зауважимо, що проблема інтеграції змісту освіти генетично пов’язана з більш широкою проблемою – проблемою інтеграції знань, яка виникла понад дві тисячі років тому у зв’язку з необхідністю самоусвідомлення теоретичного мислення і, в першу чергу, такої його форми, як філософія. На різних етапах пошуково-філософського пізнання ця проблема виникала й усвідомлювалася як проблема можливостей, важливості методів пізнання в єдності й цілісності світу, як проблема співвідношення пізнання частин і цілого, як проблема співвідношення досвіду науки, філософії та релігії.

У цій статті ми маємо намір висвітлити деякі загальні питання усвідомлення цієї проблеми, акцентуючи увагу на сучасних концепціях у здійсненні інтеграційних процесів, на розумінні сутності інтеграції, на протиріччі розвитку наукових знань у єдності протилежних тенденцій інтеграції та диференціації.

Інтеграція і диференціація знань – дві невід’ємні й взаємозалежні сторони пізнання, які існують на всіх етапах його історичного розвитку. Інтеграція і диференціація знань – це не просто розумове мислення, відтворення цілісності й розчленованості пізнавальних об’єктів, а, насамперед, об’єднання різноманітних знань у єдине ціле й розподіл знань на окремі галузі науки, напрямки, проблеми тощо.

Для висвітлення методологічних засад інтеграції змісту мовної освіти майбутніх інженерів нами за основу були прийняті дослідження, які розглядають інтеграційні процеси у філософському аспекті (М.Асімов, С.Гончаренко, І.Козловська, Ю.Сьомін, Н.Ставська, А.Урсул, П.Федосєєв, М.Чепіков та ін.). Таким чином, у мовній освіті майбутніх інженерів суть тенденцій розвитку сучасних інтеграційних процесів пропонується осмислити з позиції діалектико-матеріалістичної методології.

Перш ніж перейти до розгляду методологічних засад інтеграції змісту мовної освіти, спинимось на змісті поняття інтеграції науки й діалектики диференціації та інтеграції в науковому пізнанні. Інтерес до поняття інтеграції у ХХ столітті зріс у зв’язку з розгортанням науково-технічної революції, посиленням інтегративної тенденції в розвитку виробництва, техніки, економіки, політики й науки, зміцненням міждержавних, міжнаціональних, культурних, наукових та інших зв’язків.

Поняття про інтеграцію розроблено в царині фундаментальних наук, зокрема вже у XVII столітті цей термін використовували в математиці для позначення точно визначеної операції, а в середині XIX століття його й протилежне йому поняття “диференціація” було введено в науку для пояснення механізму еволюції живих організмів і характеристики процесів, що відбуваються практично в усіх галузях матеріального й духовного життя суспільства. У другій половині XX століття сфера вживання терміну “інтеграція” значно розширюється – ним характеризують процеси та явища в таких науках, як філософія, економіка, географія тощо.

Слово “інтеграція” походить від латинського intogratio – “відновлення”, “поповнення”, “цілий”, тобто щось ціле, яке було з певних причин зруйновано, втратило свою цілісність, але потім відновило її завдяки взаємодії між елементами цього цілого. У філософському енциклопедичному словнику подано таке визначення цього поняття: “Інтеграція – це певна сторона процесу розвитку, пов’язана з об’єднанням у ціле різнорідних частин і елементів”. Процеси інтеграції можуть мати місце в межах існуючої системи. У такому разі вони ведуть до піднесення рівня її цілісності та організованості або до виникнення нової системи.

Інтегративні процеси в науці розглядаються А.Урсул з точки зору матеріалістичної діалектики як учення про загальний зв’язок і розвиток. Сама по собі інтеграція в науці виступає як прояв і відображення об’єктивно реальних зв’язків, матеріальної єдності світу, як природного, так і соціального, а також певних тенденцій діяльності людей.

У ході інтеграції виникають нові якісні тенденції у самій науці. Інтеграція – не лише процес набуття нових знань, екстенційного, кількісного їх розширення. У цьому процесі кількість зв’язків переходить у нову якість, проявляється щось нове, чого раніше або не було в науці взагалі, або воно мало не ті масштаби й не той характер. Інтеграція – процес, органічно пов’язаний з якісними перетвореннями всередині кожного елемента, який входить до системи з новими тенденціями його розвитку, викликаними сучасною науково-технічною революцією.

Інтеграція є лише однією стороною процесу розвитку, оскільки останній розглядається філософією як зміна різних форм диференціації та інтеграції. Поряд з інтеграцією існує й дезінтеграція, яка зазвичай розуміється як протилежний процес, за якого зменшується число та інтенсивність взаємодії елементів, відбувається підвищення їх відносної самостійності. Як відомо, існують чіткі протилежності, які створюють дві пари класичних контрадикторних протиріч: інтеграція – дезинтеграція, диференціація – дедиференціація. На думку Ю.Сьоміна, інтеграція та дезинтеграція, як правило, проявляються одночасно, причому будь-яка з них може бути головною тенденцією в той чи інший період процесу розвитку. Розрізняють екстенсивні та інтенсивні інтегративні процеси. Екстенсивні процеси інтеграції зумовлюють зростання об’єму, кількості об’єднуваних елементів, інтенсивні – підвищення ступеня внутрішньої єдності елементів.

Диференціація та дедиференціація пов’язані зі станом елементів системи. Якщо елементи системи стають більш неоднорідними, то можна говорити про диференціацію. Процес підвищення ступеня однорідності елементів системи прийнято називати дедиференціацією. Як і пара інтеграція – дезинтеграція, диференціація – дедиференціація протікають одночасно. Г.Павельциг уводить у науковий вжиток термін фузіон (від fusion – злиття) та фіссіон (від fissio – розколювання, розділення) для позначення форм тяжіння та відштовхування, діалектика яких тісно пов’язана з інтеграцією та дезинтеграцією.

Найпростішою формою тяжіння є накопичення та відштовхування – розсіювання. Згадані процеси не призводять до втрат самостійності та властивостей, які складають систему елементів. Але за певних обставин накопичення може переходити в інтеграцію, асиміляцію або фузіон, а розсіювання може виступати як останній етап дезинтеграції.

Досліджуючи методологічні аспекти інтеграції, Ю.Сьомін робить висновок, що інтеграція – це феномен універсальний, який належить до явищ матеріального та духовного буття, є лише однією зі сторін процесу розвитку, який розглядається як філософська категорія, іншою його стороною є диференціація; це процес такого розвитку будь-якої системи, за якої число та інтенсивність взаємодій її елементів зростає, а відносна самостійність зменшується; інтеграція є однією з форм тяжіння елементів системи та займає місце в ряді: накопичення – інтеграція – асиміляція – фузіон [2].

Для визначення філософсько-методологічних аспектів інтеграції знань у контексті сучасної освіти, звернімося до досліджень І.Козловської. До основних методологічних проблем інтеграції автор відносить обґрунтування об’єктивної основи для інтеграції та диференціації наук; аналіз соціальних, економічних, технічних, виробничих, загальнонаукових аспектів інтеграції, дослідження механізмів інтеграції та засобів формування інтегративної системи; визначення основних напрямів і форм інтеграції на основі аналізу її структурних характеристик, виділення інтегративних факторів, визначення ролі, місця та наслідків інтеграції; дослідження освітянського, зокрема дидактичного, аспекту інтеграції [1].

Інтеграція є важливим засобом досягнення єдності знань у всіх формах та типах їхнього вираження: змістовному, структурному, логіко-гносеологічному, науково-організованому, лінгвістико-семіотичному, загально- і частково-методологічному. Якщо брати до уваги найбільш адекватний розвитку наукового знання вплив, який все збільшується, і проникнення до нього діалектико-матеріалістичної методології, то можна говорити про зміцнення єдності знань у філософсько-методологічному аспекті. Методологічні принципи діалектики складають основу для їх трансформації у педагогічні принципи навчання, до яких відносимо науковість, системність, доступність, свідомість.

Практикуючи методологію як систему принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності, а також вчення про цю систему, І.Козловська розглядає послідовне формування засад дидактичної інтеграції від філософського аспекту до методологічних засад інтеграції знань. Автор робить висновок про те, що наукове обґрунтування інноваційних дидактичних систем та галузей знань базується, перш за все, на філософській методології.

Інтегративні процеси тісно пов’язані з основними законами філософії: закон переходу кількості в якість (виникнення нової якості інтегрованого знання), єдності та боротьбі протилежностей (єдність і боротьба процесів інтеграції та диференціації; тотожність, відмінність і протилежність елементів для інтеграції мають суттєве значення) та заперечення заперечення (поетапне домінування інтеграції та диференціації забезпечує наступність у розвитку знань) [1].

Реформування системи освіти, зокрема навчання майбутніх інженерів іноземної мови потребує нового методологічного підходу до її організації та змісту, головна ідея якого полягає в тому, щоб інтегрувати мовний навчальний матеріал, ущільнити його, встановити залежності та інтегративні зв’язки. Інтегративні зв’язки іноземної мови з основами наук мають суттєвий уплив на розвиток економічного мислення майбутніх інженерів, що передбачає включення мовних знань, умінь та навичок у всі дисципліни професійного циклу. Але традиційна практика роботи технічних вищих навчальних закладів не забезпечує необхідної єдності між мовною та професійною підготовкою майбутнього інженера.

Аналіз причин цієї ситуації дозволяє серед інших виділити дві, на наш погляд, найголовніші. Перша полягає в тому, що в технічних університетах доведений до крайнощів процес диференційованого засвоєння знань, вироблення спеціальних умінь та навичок за основними циклами дисциплін. У результаті знання, що засвоюються майбутніми інженерами, групуються за кожним предметом окремо, ніяк між собою не пов’язуючись. У майбутніх інженерів не формується єдиної системи знань і чіткого уявлення про свою майбутню професійну діяльність. Процес інтеграції іноземної мови в єдину систему професійної підготовки майбутнього інженера не розглядається як один із напрямків формування в них усебічної, комплексної, діалектично-взаємопов’язаної системи наукових уявлень про ті чи інші явища, сторони, властивості матеріального світу або суспільного життя. Вияв та облік інтегративних зв’язків іноземної мови суттєво доповнює зміст професійної підготовки майбутніх інженерів, створює передумови для подальшого підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Диференціація та інтеграція знань у процесі навчання майбутніх інженерів хоча і є протилежними за своїми напрямками, але в той же час вони взаємообумовлюють одна одну при вивченні кожної дисципліни окремо й усього комплексу навчальних дисциплін, які беруть участь у підготовці майбутнього інженера залежно від його конкретного фаху.

Розв’язання цієї проблеми нерозривно пов’язано з вирішенням проблеми посилення професійної спрямованості у вивченні іноземної мови як обов’язкової умови для здійснення його цілеспрямованої інтеграції, бо потреби в залученні знань, умінь та навичок іноземної мови виникають у майбутнього інженера лише у професійній проблемній ситуації.

Тому одним із найголовніших завдань у вирішенні проблеми вдосконалення професійної підготовки майбутнього інженера є те, щоб у її системі визначити та науково обґрунтувати оптимальне співвідношення між двома діалектично пов’язаними процесами пізнання: процесом диференційованого засвоєння знань, умінь та навичок з окремих дисциплін професійного циклу й процесом керованої інтеграції знань, які засвоюються студентами, і вміннями на основі попередньо встановленої системи професійно значущих зв’язків іноземної мови з фаховими дисциплінами.

Природно, що при визначенні та аналізі змісту іноземної мови в технічному вищому навчальному закладі необхідно виходити з двох діалектично взаємопов’язаних принципів: принципу науковості, який вимагає вивчення загального стану та сучасного розвитку іноземної мови, та принципу професійної значущості його змісту в загальній системі становлення майбутнього інженера. Обов’язковою умовою та засобом реалізації цих принципів є встановлення інтегративних зв’язків іноземної мови, що дозволяють сформувати цілісне та більш повне уявлення про їх майбутню фахову діяльність. Особливості практичної реалізації цих принципів у системі професійної підготовки майбутнього інженера мають принципове значення як у теоретичному, так і у практичному плані у зв’язку з різноманітністю й дієвістю сутності змісту та процесу навчання іноземної мови.

Отже, в якості методологічного базису інтеграції змісту іноземної мови у процесі навчання майбутніх інженерів визначимо сукупність філософських, загально- і особистісно-наукових підходів і методів, які відповідають специфіці проблеми, що розв’язується. До таких, на нашу думку, можна віднести: 1) цілісне уявлення про іншомовну фахову комунікативну діяльність майбутнього інженера як про єдність загального, особливого та одиничного (тобто діалектика взаємозв’язків загального, особливого, одиничного); 2) цілісне уявлення про лінгвістичне наукове знання і його внутрішню єдність; 3) цілісне бачення логічних уявлень законів мислення; 4) цілісна особистість майбутнього інженера – його професійно-особистісної моделі, яка зумовлює успішність діяльності в іншомовній професійній, соціальній та духовній сферах, яка сповнена не лише інтелектуальними, але й морально-естетичними елементами, мотиваційно-цілісним відношенням, культурними змістами; 5) цілісний підхід – спрямованість усіх складових навчального процесу на досягнення єдиної мети; 6) принцип цілісності змісту загально-інженерної підготовки з урахуванням іншомовної професійної комунікативної складової; 7) внутрішня нерозривність змісту іншомовної професійної підготовки і засобів її реалізації, яка визначає спрямованість усіх її компонентів на роботу в єдиному режимі; 8) цілісний процес іншомовної комунікативної інженерної підготовки як єдність виховання, навчання й розвитку; 9) цілісна педагогічна система (принципів, змісту, методів, засобів) оволодіння іншомовними професійними комунікативними знаннями, навичками та вміннями як єдність її підсистем.


ЛІТЕРАТУРА

1. Козловська І. Філософсько-методологічні аспекти інтеграції знань у змісті сучасної освіти // Педагогіка і психологія проф. освіти. – 1999. – №3. – С. 23.

2. Сёмин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. – 2001. – №2. – С. 9–10.

УДК 621.3:004

М.В.Скрипіцин,

кандидат технічних наук, доцент



О.Д.Харіх,

старший викладач

(Бердянський інститут підприємництва)
МОДЕЛЮВАННЯ РЕЗОНАНСНИХ ЯВИЩ З ВИКОРИСТАННЯМ ПРОГРАМНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ “ELECTRONICS WORKBENCH” У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЕЛЕКТРИЧНИХ ЛАНЦЮГІВ ЗМІННОГО СТРУМУ
Розробка, дослідження й практичне застосування будь-якого електротехнічного або радіоелектронного пристрою супроводжується фізичним або математичним моделюванням. Фізичне моделювання пов’язане з великими матеріальними витратами, оскільки потребує виготовлення складних макетів і їх дослідження. Часто фізичне моделювання просто неможливе через надзвичайну складність проектованих приладів, наприклад, при розробці великих і надвеликих інтегральних мікросхем. У цьому випадку вдаються до математичного моделювання з використанням засобів і методів обчислювальної техніки. Особливо ефективним такий підхід є для проведення лабораторних практикумів з дисциплін електротехнічного напряму. Як показує педагогічний досвід роботи з реальною навчальною стендовою апаратурою, значну частину часу в недосвідченого студента займає не дослідницький процес, а збірка схеми та усунення помилок у ній. Завдяки використанню програмного забезпечення “Electronics Workbench” віртуальна електронна лабораторія стає легкодоступною, що дозволяє зробити вивчення електричних схем набагато ефективнішим. Схемні файли-заготівки студент може створити наперед на домашньому персональному комп’ютері, а при виконанні лабораторної роботи займатися тільки дослідницькою діяльністю.

Найважливішим розділом теоретичних основ електротехніки є вивчення резонансу для практичного застосування в схемах промислової електроніки. Методика комп’ютерного моделювання резонансних явищ може стати основою лабораторних практикумів з курсу електротехніки. Стисло розглянемо фізичні величини й основні співвідношення між ними, які експериментально перевіряються при дослідженні резонансу.

Явище, коли індуктивний і ємкісний опори в RLC-ланцюзі між собою рівні, називається резонансом. Розрізняють послідовний (для послідовного RLC-ланцюга) й паралельний (для паралельного RLC-ланцюга) резонанси. Послідовний RLC-ланцюг частіше за все називають послідовним коливальним контуром, а паралельний – паралельним коливальним контуром. У разі малих утрат (опором R можна знехтувати) для обох контурів резонанс наступає за умови , звідки виходить відомий вираз для резонансної частоти:

або . (1)

При послідовному резонансі (для послідовного контуру) струм в ланцюзі (мал.1) визначається тільки опором R і збігається за фазою з напругою вхідного сигналу. При цьому струм у ланцюзі дорівнює , а напруги на індуктивності і конденсаторі : (2)

можуть перевищувати напругу вхідного сигналу в Q разів. Безрозмірна величина (3)

називається добротністю й показує, у скільки разів напруга на індуктивності або ємкості при резонансі перевищує вхідну напругу контуру (на практиці використовується також величина, зворотна добротності, яка називається коефіцієнтом загасання ). З формули (3) видно, що добротність контуру зростає із збільшенням індуктивності L і зменшенням опору втрат R і ємкості С контуру. З урахуванням формули (1) вираз (3) для добротності може бути записаний також у вигляді



, (4)

де має розмірність опору й називається характеристичним опором контуру.

Амплітудно-частотна характеристика резонансного ланцюга визначається як відношення загальної формули для струму до струму при резонансі, тобто

. (5)

У радіотехніці залежність за цим виразом (5) зазвичай називають резонансною кривою та для малих відхилень частоти щодо резонансної частоти використовують для неї приблизний вираз [l]:



, (6)

де – розбіжність за частотою.

Наведемо приклад дослідження послідовного RLC-ланцюга (мал.1) з використанням програмного забезпечення “Electronics Workbench”. Для вимірювання фазових співвідношень використовуємо прилади віртуальної лабораторії: осцилограф та боуд-плоттер (вимірювач АЧХ і ФЧХ). Згідно з формулою (1) при вказаних на схемі значеннях індуктивності і ємкості f0=159.155 Гц, що відповідає частоті вхідного сигналу, тобто в схемі має місце резонанс. Діюче значення струму в ланцюзі 1 мА відповідає показникам амперметра. Згідно з (2) падіння напруги на індуктивності і ємкості

В, В.

Ці значення фіксують відповідні вольтметри при моделюванні схеми.



Мал. 1. Послідовний резонансний контур





Мал. 2. Осцилограми сигналів в послідовному контурі (а) та його ФЧХ (б)



Мал. 3. Паралельний резонансний контур

З осцилограм сигналів у послідовному коливальному контурі (мал. 2, а) видно, що напруга на опорі (осцилограма А) і, відповідно, струм у ланцюзі збігається за фазою із вхідною напругою (осцилограма В). Це означає, що на резонансній частоті фазо-частотна характеристика контуру (мал. 2, б) повинна мати нульове значення. Проте через дискретність переміщення візирна лінія боуд-плоттера може бути встановлена на ФЧХ тільки поблизу резонансної частоти (161 Гц), тому значення зсуву фази, що відображається в приладі, складає 3,44°.

Розглянемо резонанс струмів у паралельному RLC-ланцюзі. Найбільшу увагу резонансу цього типу надається в радіотехніці, де паралельний коливальний контур є основним елементом більшості частотно-вибіркових пристроїв. У теоретичних основах радіотехніки [1] показується, що характеристики паралельного коливального контуру можна розраховувати за формулами для послідовного контуру. Проте є відмінності, які враховуються при моделюванні конкретної схеми паралельного контуру (мал. 3).

Власне коливальний контур складається з двох паралельно включених гілок: індуктивної з опором втрат у вигляді внутрішнього опору RL, амперметра IL і ємкості з опором втрат у вигляді внутрішнього опору RC амперметра IC. У ході експериментів ці значення опорів можуть змінюватися й для даної схеми встановлені рівними 1 Ом для обох амперметрів. До контуру підключено вимірювальні прилади, призначення яких очевидно. Наприклад, вольтметри UL і URL призначені для вимірювання падіння напруги на індуктивності L і на внутрішньому опорі RL амперметра. Для паралельного коливального контуру вводиться параметр, який дорівнює опору контуру на резонансній частоті. Він називається резонансним опором RP та визначається за формулою:



, (7)

де – сумарний опір втрат контуру.

Співвідношення між підведеним до контуру загальним струмом I і струмом у контурі Ik на резонансній частоті визначається виразом Ik = QI, де Q визначається формулою (3), але з урахуванням того, що опір втрат тепер RS.

Для схеми (мал. 3) маємо: Ом; . Підведений до контуру струм мкА; струм контуру мкА, що практично збігається з показаннями приладів. Неточності, які мають місце, визначаються наближеністю формул, що використовуються. Наприклад, для паралельного контуру точне значення резонансної частоти може бути визначено з виразу [1]:



. (8)

У разі нехтування опором RS вираз (8) збігається з формулою (1). З (8) видно, що із збільшенням втрат контуру RS його резонансна частота зменшується.

Амплітудно-частотна характеристика паралельного контуру розраховується за допомогою формули (5). Для схеми на мал. 3 АЧХ має вигляд, показаний на екрані боуд-плоттера (мал. 4, а) в режимі вимірювання амплітуди. Фазо-частотна характеристика паралельного коливального контуру розраховується за допомогою виразу і показана на екрані боуд-плоттера (мал. 4, б) у режимі вимірювання фази.




Мал. 4. АЧХ (а) і ФЧХ (б) паралельного коливального контуру
Оскільки для практичних застосувань найбільший інтерес являє область частот поблизу резонансної (, де f – поточне значення частоти), то для зручності інтерпретації отриманих результатів доцільно використовувати наближену формулу для ФЧХ у вигляді .

З виразу для  випливає, що при f=f0 фазовий кут дорівнює нулю, проте вже при незначному відхиленні частоти в один або інший бік від резонансної спостерігається різка зміна фази як у область негативних (при f0), так і позитивних значень (при f>f0). Крутизна перехідної ділянки тим більша, чим більшою є добротність контуру, а його ширина залежить від смуги пропускання 2f на рівні 0,707. Це значення виходить після підстановки у формулу (6) значення .

Педагогічний досвід вивчення резонансних явищ засвідчує особливу ефективність застосування програмного забезпечення “Electronics Workbench” при проведенні лабораторних занять з електротехніки.
ЛІТЕРАТУРА

1. Асеев Б.П. Колебательные цепи. – М.: Гос. изд-во литературы по вопросам связи и радио, 1955. – 462 с.

2. Разевиг В.Д. Electronics Workbench 5 предлагает комплексное решение // PC Week/RE. – 1998. – № 37. – С. 14-15.

3. Электротехника и электроника в экспериментах и упражнениях: практикум на Electronics Workbench: В 2-х томах / Под общей ред. Д.И.Панфилова – М.: ДОДЭКА, 2000.



УДК 371.11

І.О.Мамаєва,

асистент


(Бердянський державний

педагогічний університет)


УПРАВЛІНСЬКА КУЛЬТУРА ЯК СКЛАДОВА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ
Освіта в Україні відіграє значну роль у системі соціальних інституцій, виконує традиційні функції передачі знань, умінь і навичок професійної діяльності, розвиває в молоді ерудицію та інтелект і реально визначає культурні орієнтири майбутнього суспільства. Тому сталі стереотипи в системі управління освітою не повинні перешкоджати соціокультурним засадам і прагненням сучасної молоді до ініціативи, інновацій, повної самореалізації. Головне – створити середовище, в якому суб’єкти навчально-виховного процесу були б спроможні вчитися й працювати для досягнення спільної мети [9, с.84].

Освіта в Україні вважається одним із основних компонентів загальнолюдських цінностей. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору. В основу освіти покладено загальнолюдські цінності – гуманізм, патріотизм, демократію, мир і дружбу між народами, злагоду між національними та релігійними спільнотами, соціальну справедливість, працелюбність, повагу до національної та світової культури. Тобто зміст державної української освіти передбачає всебічний та гармонійний розвиток людини як у патріотичному, трудовому, моральному, так і в національному, правовому та інших аспектах.

Важливого значення набувають не лише філософсько-соціологічні міркування про відмінність у дефініціях “людина грамотна”, “людина культурна”, “людина компетентна”, “людина навчена” тощо. Йдеться про з’ясування того, чи пов’язана система освіти з практикою, чи забезпечена вона предметним аксіологічним змістом, психолого-педагогічними технологіями, наскільки держава й суспільство взагалі мають у ній потребу [7]. На погляд В.Лугового, всі освітні явища мають головну системну якість бути надбіологічно виробленим способом цілеспрямованого, організовано-упорядкованого інформаційного окультурення індивідів з метою забезпечення соціально-культурного життя [5, с.11].

Реалізація аксіологічного підходу в сучасному навчальному закладі спрямована на відбір і трансляцію в молоді провідних соціальних цінностей гуманістичної спрямованості. Вагомий внесок у розробку цієї проблеми зробили Є.Шиянов, Н.Асташова, І.Бех, В.Крижко, М.Михальченко, І.Зязюн, В.Огнев’юк, Н.Нікандров, І.Ісаєв, К.Абульханова-Славська, В.Луговий, О.Вишневський, В.Караковський, В.Сластьонін, О.Сухомлинська та інші. Аксіологічний потенціал освіти та ціннісно-смисловий підхід до організації державного управління освітою визначається Конституцією України, Національною доктриною розвитку освіти й законами про освіту.

Розгляд проблематики ціннісних орієнтацій у педагогічній системі безпосередньо пов’язаний з розвитком культури особистості. Серед педагогів, що досліджують зв’язки аксіологічних і культурологічних підходів у педагогіці, виділяється позиція І.Беха [2] та М.Михальченка [7].

Розвиток у керівника почуття цінності іншої людини, зазначає І.Бех, може успішно відбуватися не лише за умови перетворення його в “центр Всесвіту”, а за умови своєчасного блокування в нього Еґо-потягів, які деструктивно впливають на моральну досконалість особистості. Слід зазначити методологічну тезу вченого, яка задає тон професійно-педагогічній діяльності: виховання – це входження людини в культуру. Відзначимо, що в даному випадку входження в культуру управління розглядається як процес філігранної роботи керівника з педагогами. Це складний процес присвоєння цінностей через складні духовні зусилля кожної людини. І чим складніше ціннісне коло, тим більше зусиль воно вимагає від керівника.

М.Михальченко у своїх педагогічних пошуках звертається до культурологічних цінностей, вироблених людством, і таких, що дають духовні сили сьогодні. Його переконаність у тому, що керівник як представник культури повинен пропонувати педагогам вищі цінності й формувати до них особливе ставлення, співвідноситься з організацією виховного процесу на основі щоденного ціннісного вибору.

Споконвічно про цінності говорили як про елементи морального виховання, найважливіші складові внутрішньої культури людини, що, виражаючись в установках, властивостях і якостях, визначають ставлення людини до суспільства, природи, до інших людей, до самого себе. В освітньому процесі ціннісні орієнтації виступають як об’єкт діяльності керівника й педагогів. Звідси висновок, що розвиненість аксіосфери менеджера освіти, повне й органічне освоєння цінностей учнями, студентами є умовою оптимальності морального виховання як основи духовного розвитку особистості. Під аксіосферою ми розуміємо унікальне духовне утворення, яке включає ціннісні орієнтації, що забезпечують самозбереження людини в просторі і в часі [4, с.23-24].

Загальнолюдські цінності, норми моралі, вироблені історичною практикою суспільства, високо цінуються та є обов’язковими для успішної управлінської діяльності майбутнього менеджера освіти.

Світ культури постає, насамперед, як світ цінностей матеріальних і духовних, створених або виділених у природі людиною, якими вона насолоджується в міру своєї обдарованості, освіченості та вихованості. Цінність означає значущість, корисність або шкідливість чого-небудь для людини, групи, суспільства. Цінність може допомогти оцінити що-небудь у порівнянні, тобто виступити критерієм вибору. Цінність сама стає орієнтиром, тому що вона є засобом досягнення мети.

Культура менеджменту – це досягнутий рівень ефективності управління в різних сферах за рахунок високої культури самого менеджера, організаційної культури установи освіти, прогресивної системи ділових відносин з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Управлінську культуру формують не тільки менеджери, але й усі педагоги, співробітники, вихованці в процесі взаємодії установи освіти з ними. Культура менеджменту одержала власний зміст у результаті інтегративного ефекту взаємовпливу комплексу наукових теорій і похідних від них управлінських технологій. Багатоскладова сутність людини – суб’єкта культури менеджменту – визначила присвоєння (інтеріорізацію) основ духовної, емоційно-почуттєвої, розумової й діяльнісної культур, що по-різному впливають на мислення й діяльність керівників.

Реально цей вплив здійснюється шляхом застарівання та відновлення поділюваних людиною цінностей, що є одночасно ядром кожної культури. Чим більшою кількістю цінностей, узятих від різних культур, володіє людина, тим вона є культурнішою [1]. Нового змісту в системі культури набувають такі поняття, як коректність і толерантність. Коректність і толерантність не лише запобігають соціальним конфліктам – вони сприяють гармонійності міжособистісних стосунків, пошуку діалогу з релігійних, національних, мовних, статусних питань [9, с.82-84].

Менеджер освіти виступає керівником, що формує відношення всередині та поза організацією, орієнтує членів організації на досягнення цілей. Він щоденно приймає рішення, які ґрунтуються на особистих принципах та цінностях. Якщо особисті цінності нечіткі, менеджеру не вистачатиме досить твердих підстав для суджень, які в цьому випадку можуть сприйматися оточуючими як необґрунтовані. Сучасна концепція успішного управління орієнтована на такі цінності, як ефективність, реалізація потенціалу працівників і зростаюча готовність до нововведень. Менеджери, які мають нечіткі основні принципи або відступають від них чи ґрунтуються на цінностях вчорашнього дня, не здатні здійснювати ефективного керівництва. На думку В.Терентьєва, цінності менеджменту – це свідомий вибір системи ідей, вони мають особливе значення й прийняті в якості направляючих передумов, на основі яких менеджери здійснюють свою професійну діяльність [10, с.41].

Головне для успішної управлінської діяльності (ірраціональної в своїй основі – адже, наприклад, відсутні раціональні формули краси, честі, величі, совісті та ін.) – це здатність менеджера до співчуття, “емоційного резонансу”, розуміння почуттєвого стану іншого суб’єкта (що його радує, а що – засмучує), здатність “бачити очима іншої людини, чути й відчувати, як вона”, та викликати відповідний відгук педагогів. Управлінська діяльність потребує розвинутої душевності, почуттєвості, сентиментальної відкритості керівника задля спроможності трансмісії ірраціонального культурного досвіду людства, який є невід’ємним компонентом усякої культури [5].

Основним фактором, який впливає на процес професійної підготовки менеджерів, є система цінностей. Система цінностей виступає як найбільш абстрактний рівень регуляції. Однією з найважливіших загальнолюдських цінностей є соціокультурна природа освіти, тобто система освіти виступає органічною частиною суспільства та культурного життя й може розглядатися й оцінюватися тільки у взаємозв’язку з ними.

Ґрунтуючись на характеристиці трьох груп цінностей, запропонованій Н.Масюковою, ціннісні основи процесу професійної підготовки менеджерів освіти можна узагальнити таким чином (табл.1) [8, с. 47-48].



Таблиця 1

Ціннісні основи процесу професійної підготовки менеджерів освіти

Перша група цінностей

Друга група цінностей

Третя група цінностей

Первісні блага

Рефлексивні цінності

Вищі етичні цінності

Освіта, яка ґрунтується на компетентності, конкурентоспроможності, дає можливість для кар’єрного pосту, професійного розвитку, гарантованого заробітку та стабільного життя

Ідеал автономії, цінність свободи, цінність єдності особистісної та громадянської позицій

Суб’єкт-суб’єктні стосунки в процесі професійної підготовки

Рефлексія з приводу загальнолюдських цінностей та вимог до професії менеджера освіти формує особисте ставлення й, зрештою, власні ціннісні орієнтації, що визначають вибір відповідної поведінки. Учитися жити й працювати в згоді із самим собою, “тримати ціль” і переборювати труднощі, опановувати техніку власної праці, розвивати творчі здібності, вдосконалювати добрі вчинки – це основа становлення особистої культури майбутнього менеджера.

Культура – це важлива частина змісту професійної освіти менеджера. Культура, як відомо, засвоюється у формі чотирьох елементів: знань про різні сфери буття; досвіду діяння у визначених сферах (уміння); творчості як перетворення й переносу прийомів діяльності в нові, непередбачені умови; ставлення до діяльності, її об’єкта, всього, що з нею пов’язане, співвіднесеного із системою цінностей людини (І.Лернер). Засвоїти культуру – означає “знати-вміти-творити-бажати”. Людина може “знати”, але не “вміти”, “знати і вміти”, але не “творити”, “знати, вміти, творити”, але не “бажати”. В останньому випадку марні для суспільства (та й для самої людини) її знання, вміння, потенції до творчості.

На думку Є.Пасова, “бажати” – це головний елемент у змісті культури, він визначає мотиваційний аспект людини як індивідуальності, тому що культура – це цінності, й визначають усе саме вони, а не “знання та вміння”. Саме цінності визначають головне для людини – її розвиток.

Процес професійної освіти менеджера містить у собі фактично чотири процеси: 1) пізнання, націлене на оволодіння предметним змістом культури менеджера; 2) розвиток, націлений на оволодіння психологічним змістом культури менеджера; 3) виховання, націлене на оволодіння морально-етичним змістом культури менеджера; 4) навчання, націлене на оволодіння соціальним змістом менеджерської культури. Скористаємося схемою Є.Пасова (Рис. 1) й подамо її стосовно змісту підготовки менеджера.

Метою освіти є менеджер як людина-ідеал, якого відрізняє культура творчої праці, розумного споживання, культура гуманістичного спілкування, культура пізнання, культура естетичного засвоєння дійсності таким чином, щоб вона робила людину не тільки освіченою, але й культурною, духовною, вчила не лише думати, а й мислити, націлювала не на оволодіння готовими знаннями та їх застосування, а на креативність. Культурний, духовний менеджер в освіті – досить важлива передумова не тільки успішної його роботи, але й (що не менш важливо!) становлення правового демократичного суспільства [3, с.18-20].


ПРОФЕСІЙНА КУЛЬТУРА МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ



Зміст освіти




Процесу-альні



Пізнання

Розвиток

Виховання


Навчання

аспекти освіти





Психологічний

Психологічний


Соціальний



Аспекти змісту







Знання необхідні для діяльності менеджера в освіті

Здібності необхідні для діяльності менеджера в освіті

Особистісні якості, необхідні для діяльності менеджера в освіті

Вміння необхідні для діяльності менеджера в освіті


Компо-ненти

змісту



Індивідуальність як модель – ідеал суспільства –


менеджер-професіонал
М ета

освіти
Рис. 1. Професійна культура менеджера освіти


До важливих складових управлінської підготовки менеджера освіти віднесені: 1) правова культура: знання базових законів, норм, правил, відомчих та інших нормативно-інструктивних документів, що регулюють діяльність навчального закладу; 2) психолого-педагогічна культура: знання психології та педагогіки в інтересах навчання й виховання учнівського колективу, формування нових якостей в учнів; використання відповідних методів впливу на всіх учасників навчально-виховного процесу; налагодження комунікацій, ділового та міжособистісного спілкування; 3) управлінська культура: знання теорії та процесів управління, їх закономірностей, властивостей, функціонування змісту, видів, форм і методів управлінської діяльності; 4) організаційна культура: знання організаційних характеристик процесів управління, виявлення його учасників та їх взаємодія; попереднє проектування та всебічне впорядкування, чіткість, послідовність усіх видів та етапів управлінських дій; організація, класифікація та документування інформаційних потоків [6, с.9].

На думку автора, висока культура майбутнього менеджера освіти є неодмінною умовою успішної управлінської діяльності. Досягти цього можна шляхом посилення професійної спрямованості навчального процесу, наближення навчальних завдань, які пропонуються студентам, до умов їх майбутньої професійної діяльності. Управлінська культура менеджера освіти – це частина його суб’єктивної культури, яка є орієнтованою основою для успішного здійснення управлінської діяльності.

Таким чином, яку б блискучу освіту не здобув менеджер, йому треба постійно займатись самовихованням, саморозвитком. Менеджер освіти XXI століття повинен працювати над своїми морально-естетичними якостями, особистісним розвитком та іміджем. Щоб ефективно управляти освітньою установою й стати компетентним менеджером освіти, дуже важливо мотивувати кожного педагога до особистісного розвитку, який є фактором підвищення моральної та професійної культури.
ЛІТЕРАТУРА

1. Алексеевский В.С. Обучение менеджменту – это освоение его культуры и технологий синергетики // Инновации в образовании. – 2005. – №2. – С. 12-15.

2. Бех І.Д. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет особистості // Початкова школа. – 2001. – №12. – С. 24-26.

3. Журавлева Л.В. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки менеджеров сферы образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08 / Липецкий гос. пед. ун-т. – Липецк, 2001. – С. 18-19.

4. Крижко В.В., Мамаєва І.О. Аксіологічний потенціал державного управління освітою. Навч. посібник. – К.: Освіта України, 2005. – 224 с.

5. Луговий В.І. Управління освітою: Навч. посібник для слухачів, аспірантів, докторантів спеціальності “Держ. управління”. – К.: Вид-во УАДУ, 1997. – 302 с.

6. Мельник В. Керівниками не народжуються // Управління освітою. – 2003. – №8. – С. 9.

7. Михальченко М.І. Освіта і наука; пошуки нових парадигм модернізації. – К., 2001. – 246 с.

8. Селицкая С.В. Концептуальные основания формирования педагогической компетентности менеджеров // Менеджмент в образовании. – 2004. – №2(7). – С. 47-48.

9. Соціокультурні засади менеджменту в освіті / С.М.Омельченко // Педагогіка і психологія. – 2002. – №3. – С. 84.

10. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента. – М.: Сентябрь, 2002. – №3. – С. 41.

УДК 378.011.31:004

Г.М.Мелешко,

аспірант


(Бердянський державний

педагогічний університет)


МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ БАЗОВИХ ПОНЯТЬ WEB-ДИЗАЙНУ СТУДЕНТАМИ ГУМАНІТАРНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ВНЗ
Нині широко розповсюдженою є глобальна мережа Internet, базовим протоколом якої, тобто стандартом передавання даних, є WWW (від англ. World Wide Web – світова павутина). У загальному сенсі протоколом називають сукупність правил взаємодії клієнта та серверу. У свою чергу поняття WWW, тобто світової павутини сторінок, тісно пов’язане з HTML (від англ. Hiper Text Markup Language – мова розмітки гіпертексту). Гіпертекст є системою взаємопов’язаних сторінок, а гіпертекстове посилання – це невеликий підкреслений і виокремлений іншим кольором текст у документі, картинка чи інший елемент, клацнувши на якому мишею, отримують доступ до пов’язаного з ним об’єкта, наприклад, тексту, малюнка, музичного або відеофайлу, іншої сторінки тощо.

Web-сторінка є HTML документом, тобто текстовим файлом на мові HTML (розширенням *.htm або *.html), розміщеним у World Wide Web. Web-сторінка, крім тексту, може містити гіпертекстові посилання, за допомогою яких можна переходити до інших Web-сторінок і переглядати їх. Web-сторінка може також містити вставки у вигляді графіки, анімації, відеокліпів і музики. Для перегляду Web-сторінок використовують програми-броузери MicroSoft Internet Explorer або NetScape Navigator, а також Opera, Mozilla.

У зв’язку з широким розповсюдженням Internet постає питання вивчення понять про сервіси глобальної мережі студентами не лише технічних та фізико-математичних спеціальностей, але й гуманітарних факультетів. Мета повноцінного розкриття методики навчання web-дизайну потребує розгляду історії створення та використання HTML.

Мова HTML була розроблена Тімом Бернерс-Лі під час його роботи в CERN і набула поширення завдяки браузеру Mosaic, розробленому в NCSA. У 90-х роках ХХ ст. HTML стала особливо популярною завдяки швидкому росту Web. У цей час HTML була розширена й доповнена. У Web є дуже важливим використання однакових стандартів HTML всіма авторами Web-сторінок і виробниками програмного забезпечення. Це є основною причиною спільної роботи над специфікаціями мови HTML.

HTML 2.0 (листопад 1995) була розроблена під егідою Internet Engineering Task Force (IETF) для впорядкування загальноприйнятих положень наприкінці 1994 року. HTML+ (1993) і HTML 3.0 (1995) – це більш функціональні версії мови HTML. Зусилля робочої групи World Wide Web Consortium з HTML у впорядкуванні загальноприйнятих положень у 1996 році призвели до версії HTML 3.2 (січень 1997).

Документи HTML мають працювати в різних браузерах і на різних платформах. Досягнення сумісності знижує витрати авторів, оскільки вони можуть розробляти тільки одну версію HTML документа. Інакше виникає ризик, що Web буде лише сумішшю несумісних форматів, що врешті решт призведе до зниження комерційного потенціалу Web для всіх його користувачів.

У кожній версії HTML робилася спроба відобразити все більшу кількість угод між працівниками й користувачами цієї індустрії, щоб зусилля авторів не були витрачені марно, а їх документи були б доступними для користувачів Internet. Мова HTML розроблялася з того погляду, що всі типи електронних пристроїв повинні мати можливість використовувати інформацію у Web: комп'ютери з графічними дисплеями, персональні помічники, стільникові телефони, електронні перекладачі і т.ін. У HTML 4.0 уводяться механізми таблиць стилів, скриптів, форм, вбудовування об'єктів, поліпшена підтримка різних напрямків тексту, використовуються таблиці з великою кількістю можливостей, а також забезпечено кращі можливості роботи для людей з фізичними вадами. Версія HTML 4.0 розроблена за допомогою експертів у галузі інтернаціоналізації, тому документи можна створювати будь-якою мовою і легко передавати їх у будь-яку точку світу.

Важливим кроком стало прийняття стандарту ISO/IEC:10646, що визначає набір символів для документів HTML. Це найбільш змістовний у світі стандарт, у якому вирішено питання подання національних символів, напрямку тексту, пунктуації тощо. HTML тепер надає кращу підтримку різних мов у одному документі. Це забезпечує більш ефективне індексування документів для пошукових машин, друк вищої якості, зручніші переноси й т.ін.

Але найбільші можливості HTML можна отримати лише завдяки використанню спеціальних програмних засобів web-дизайну. Програми для web-дизайну дозволяють: 1) створювати й редагувати Web-сторінки (наприклад, власну домашню Web-сторінку, яку можна потім розмістити в Інтернет); 2) редагувати документи HTML, отримані з Інтернету, так, щоб функціонували всі вбудовані в документ об'єкти (картинки, анімації і т.ін.); 3) створювати мультимедійні презентації, шоу, демонстраційні проекти завдяки гіпертекстовим посиланням і можливості вставляти в документ HTML малюнки, діаграми, анімації, відеокліпи, музичний і мовний супровід, текстові спецефекти (наприклад, рядок, що біжить).

Існують три основних способи створення Web-сторінок (або документів HTML): 1) використання текстового редактора Блокнот (NotePad), убудованого в Windows, і перегляд результатів за допомогою броузера. Цей найпростіший спосіб рекомендується початківцям. Його ми використовуємо як основу методики навчання web-дизайну; 2) використання спеціальних редакторів документів HTML, наприклад Hot Metal Light, Hot Dog Professional, MS Front Page, HTMLPad і ін.; 3) використання редактора Word для створення тексту документа, що потім конвертується в HTML-формат.

Розглянемо основні поняття мови HTML, які треба сформувати у студентів для ефективного використання ними Інтернету. 1. Елемент – це конструкція мови HTML, або контейнер, що містить дані. Web-сторінка є набором елементів. 2. Тег – це стартовий і кінцевий маркери елемента. Теги визначають границі дії елементів і відокремлюють елементи один від одного. У тексті Web-сторінки теги пишуться в кутових дужках, наприклад: . Кінцевий тег завжди завершується навскісною рискою: . 3. Гіперпосилання – фрагмент тексту, що є посиланням на інший файл або об'єкт. Гіперпосилання дозволяють переходити від одного документа до іншого. 4. Фрейм – область гіпертекстового документа із власними смугами прокручування. 5. Апплет – програма, передана на комп'ютер клієнта у вигляді окремого файлу, яка запускається при перегляді Web-сторінки. 6. Скрипт – програма, включена до складу Web-сторінки для розширення її можливостей. 7. Завантаження (DownLoad) – копіювання документа з Web-сервера на комп'ютер клієнта. UpLoad – копіювання документа з комп'ютера клієнта на Web-сервер – використовується при створенні власної Web-сторінки (тобто при її опублікуванні).

Мета повноцінного розкриття цих понять неможлива без використання педагогічної технології навчання. У загальному випадку педагогічна технологія – це комплекс форм, методів, прийомів, технічних засобів впливу на слухача для реалізації мети та завдань навчання.

Розглянемо технологію вивчення алгоритму створення найпростіших web-сторінок мовою HTML. Загальна ідея методики навчання створення Web-сторінки така: у редакторі Блокнот створюється файл Web-сторінки, що зберігається з розширенням *.htm. Потім цей файл завантажується й переглядається програмою Internet Explorer. Для виклику редактора Блокнот з метою редагування файлу Web-сторінки під час її перегляду в Internet Explorer використовується пункт меню Вид, Перегляд HTML коду або у вигляді HTML. Після збереження файлу й виходу з Блокнота для перегляду відредагованої сторінки треба натиснути клавішу F5 або кнопку “Обновити” на панелі інструментів Internet Explorer.

Ми пропонуємо алгоритм, виконання якого призводить до засвоєння базових понять з web-дизайну. Завантажте програму текстового процесора або редактора, яку ви використовуєте для створення Web-сторінки. Наприклад, Microsoft WordPad. Уведіть текст, який має відображатися на Web-сторінці. Натисніть на кнопці Збережіть документ панелі інструментів. Відкриється діалогове вікно “Зберегти як”. У полі “Ім’я файлу” введіть ім’я файлу Web-сторінки. Не забувайте вказати розширення імені файлу – .htm або .html.



Примітка: правила йменування файлів Web-сторінок звичайні і встановлюються операційною системою (в даному випадку Windows). Головну сторінку сайту прийнято називати index.html.

У полі списку Папка, що розкривається, відображається назва поточного каталогу, в якому програма збереже вашу Web-сторінку. Щоб перейти до іншої папки, натисніть мишею у межах названого поля. Натисканням лівої кнопки миші відкрийте список Тип файлу, який перелічує доступні формати збереження документів. Виберіть елемент Текстовий документ. Натисніть на кнопці Зберегти. Відкриється вікно повідомлення, яке говорить про те, що всі ознаки форматування тексту будуть загублені. У нашому випадку форматування є несуттєвим, тому натисніть на кнопку Так, щоб підтвердити збереження Web-сторінки.



Уведіть на початку сторінки. Цей тег описує документ як Web-сторінку, виконану у форматі HTML. Наберіть у кінці сторінки. Уведіть під тег . Він указує на наявність тексту, який містить найменування сторінки й додаткові відомості. Два рази натисніть клавішу . Наберіть . Уведіть під тегом <HEAD>. Він призначений для позначення заголовку сторінки. Текст кожної сторінки, яку ми створюємо, повинен уключати її заголовок, який звичайно відображається в рядку заголовка вікна броузера. Назва Web-сторінки може бути набрана за допомогою символів букв, цифр і пробілу. <br /> <br />Наберіть текст назви Web-сторінки, використовуючи тільки символи букв і цифр. Введіть . Уведіть під тегом . Тег вказує на початок тіла Web-сторінки. У цьому розділі розміщуються весь текст, графічні зображення, таблиці й інші елементи сторінки, що побачить відвідувач, який звертається на сайт. Наберіть
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка