Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка3/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

ЛІТЕРАТУРА

1. Виндельбанд В. О свободе воли. – М.: АСТ, 2000. – 208 с.

2. Йонас Г. Принцип відповідальності. У пошуках етики для технологічної цивілізації. – К.: Лібра, 2001. – 400 с.

3. Нравственные проблемы развития личности / Под ред. А.И.Титаренко. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 143 с.

4. Фромм Э. Психоанализ и этика. ─ М.: ООО “Издательство АСТ-ЛТД”, 1998. ─ 568 с.

УДК 378.147.371.3.

О.П.Литвин,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ В СИСТЕМІ УПРАВЛІННЯ

ДОШКІЛЬНИМ ОСВІТНІМ ЗАКЛАДОМ
Сучасна освіта знаходиться на новому етапі розвитку – триває її модернізація. Цьому сприяють як соціальні, так і економічні зміни, які відбуваються в Україні. Сьогодні зростає увага суспільства до підготовки педагогічних кадрів, удосконалення їх професійної компетентності, готовності орієнтуватися в складних проблемах навчання та виховання підростаючого покоління. Удосконалення змісту, ускладнення функцій і умов діяльності сучасного освітнього закладу сприяють значним змінам організаційного аспекту управління.

Управлінська діяльність сьогодні дуже тісно пов’язана з теорією та практикою менеджменту педагогічних організацій і, звичайно, дошкільних навчальних закладів. Робота дошкільних освітніх закладів повністю базується на людському факторі, тому питання управління ними у цьому аспекті стали особливо актуальними. Управління освітнім дошкільним закладом являє собою цілеспрямовану діяльність, спрямовану на упорядкування навчально-виховного процесу і його вдосконалення.

Зміст процесу управління визначається суттю управління. Суть управління, як зазначають автори (Ю.Конаржевський, В.Лазарєв, М.Поташнік, Т.Шамова та інші), виявляється через його функції, в яких визначено коло діяльності, її зміст, види, призначення і роль. Огляд сучасної літератури дає змогу виявити такі функції управління: педагогічний аналіз, прогнозування, планування, організація, керівництво, координація, контроль, оцінка, регулювання.

Мета статті: обґрунтувати значення педагогічного аналізу в системі управління дошкільним освітнім закладом. Завдання: 1) з’ясувати роль педагогічного аналізу в підвищенні професійної майстерності педагогів; 2) розкрити методику навчання керівників дошкільних освітніх закладів педагогічного аналізу.

Педагогічний аналіз розпочинає та завершує управлінську діяльність, забезпечує її цілісність та циклічність, виконує роль системоутворюючого елемента в управлінні. Без аналітичної діяльності мета управління не тільки не може бути реалізована, але й визначена. Це зумовлює об’єктивну необхідність функції педагогічного аналізу.

Доцільність навчання педагогічного аналізу як засобу оптимізації педагогічного процесу відображена в низці праць вітчизняних та зарубіжних учених (Т.Андронова, Ю.Бабанський, Н.Горбунова, І.Жерносек, Т.Комарова, Ю.Конаржевський, А.Орлова, Л.Поздняк, Л.Семушина, Н.Сергієва, А.Троян, Д.Йорданова, Є.Старосцян та ін.).

На думку Ю.Конаржевського, через педагогічний аналіз можна постійно всебічно здійснювати вивчення процесу навчання та виховання, визначати його результативність та ефективність. Л.Поздняк зазначає, що під час керівництва дошкільним закладом керівникові важливо постійно аналізувати сучасні умови, це дозволить орієнтувати педагогів на активне сприйняття досягнень суспільства в галузі дошкільної освіти, розвитку самосвідомості. Тому побудова управління на основі педагогічного аналізу дозволяє керівнику бачити й оцінювати зміни, які відбуваються в навчально-виховному процесі й, прогнозуючи шляхи його розвитку, усувати причини виявлених недоліків.

Завдяки педагогічному аналізу в кожній конкретній ситуації можуть своєчасно розв’язуватися найбільш ефективні завдання, які постають перед педагогічним колективом у його повсякденному житті. У цьому й полягає смисл управління. Предметом нашого дослідження є процес формування у керівників дошкільних закладів аналітичних умінь.

З метою визначення методики навчання керівників педагогічному аналізу нами вивчено сучасний рівень їх готовності до педагогічного аналізу. Нас цікавило, наскільки завідуючі та методисти дошкільних освітніх закладів підготовлені до проведення педагогічного аналізу, як вони аналізують роботу вихователя та педагогічного колективу; чи продумана система спільної діяльності керівників та вихователів з питань управління навчально-виховним процесом; які умови створено в дошкільному закладі для підвищення кваліфікації педагогів.

Для з’ясування цих питань нами було застосовано різні методи: анкетування, безпосереднє спостереження, бесіди, аналіз документації дошкільного закладу. Анкетуванням було охоплено 132 педагога різних регіонів України (Запорізька, Дніпропетровська, Донецька області). Вивчення та аналіз анкет дозволили зробити важливий для нас висновок: керівники дошкільних закладів мають недостатній рівень підготовки до аналізу педагогічної діяльності. Вони відчувають труднощі у визначенні поняття педагогічного аналізу як процесу пізнання. Під педагогічним аналізом педагоги (51%) розуміють уміння критично оцінювати педагогічну діяльність, робити висновки, знаходити недоліки або успіхи в роботі вихователів. Частина керівників (21%), аналізуючи педагогічну діяльність, бачать недоліки, але не можуть визначити їх причини. У той же час методично правильно проведені заняття отримують оцінку “добре” без розгорнутого аналізу. Варто зазначити, що всі педагоги усвідомлюють місце педагогічного аналізу в системі підвищення професійної майстерності, бажають оволодіти методикою педагогічного аналізу.

Аналіз щоденників контролю завідуючих показав досить низький рівень записів. По суті аналіз підміняється фіксацією спостережених фактів. Більшість завідуючих зосереджують увагу не на змісті й результатах навчально-виховного процесу, а на формах його організації. Часто аналіз занять організовується переглядом їх структури, методів, які оцінюються часом вельми суб’єктивно й однобічно. Враховується активність дітей, використання різних засобів, наочності тощо, але при цьому випускається з виду найголовніше – засвоєння, усвідомлення, міцність і дієвість знань, уміння їх самостійно добувати. Під час оцінювання заняття не завжди враховується його виховне значення. Пропозиції за результатом аналізу занять не сприяють реалізації основного призначення педагогічного аналізу – ліквідуванню причин, які викликали труднощі, помилки в проведенні заняття. Це визначається низьким аналітичним рівнем висновків, в яких ці причини не розкриваються.

Наші спостереження за організацією методичної роботи, аналіз її змісту показали, що ідея необхідності педагогічного аналізу в основному декларується. Керівники дошкільних закладів під час організації та проведення різних форм методичної роботи не зосереджують увагу на розвитку аналітичних умінь вихователів. Рівень аналітичних умінь керівників дошкільних закладів досить низький. Такий висновок був підтверджений безпосереднім спостереженням за роботою керівників з вихователями дошкільних освітніх закладів.

Спостереження показало, що керівники володіють окремими вміннями педагогічного аналізу. Побудувати свій аналіз більш чи менш послідовно їм допомагали різні схеми, алгоритми, які представлені в методичній літературі. Проте їх аналіз нагадував відповіді на питання, які вимагають простої констатації фактів. Керівники зосереджували увагу в основному на окремих фрагментах, не відображаючи сутності та специфіки заняття як форми навчання та виховання. У результаті не забезпечується єдності аналізу та синтезу в процесі аналітичної діяльності.

Необхідно також зазначити, що керівники не завжди можуть провести діагностику причин низького рівня отриманих результатів, це в свою чергу не дозволяє їм намітити шляхи усунення недоліків. Вони не визначають причинно-наслідкових зв’язків у системі вихователь – дитина – засоби – результат. Отже, аналіз фактичного матеріалу дозволив зробити висновок про недостатньо високий рівень знань і вмінь педагогічного аналізу керівників, відсутність у практиці роботи дошкільних освітніх закладів системи навчання педагогічного аналізу. А це в свою чергу знижує роль функції педагогічного аналізу в удосконаленні професійної майстерності педагогів.

Одним із завдань нашого дослідження була розробка методики навчання керівників педагогічного аналізу. Процес навчання педагогічного аналізу – це процес оволодіння методикою пізнання причинно-наслідкових залежностей під час оцінювання конкретного педагогічного явища або факту. Навчання педагогічного аналізу проходило в єдності вивчення теорії педагогічного аналізу і оволодіння аналітичною практикою. На нашу думку, ефективною формою навчання є проведення проблемного семінару. Саме проблемний семінар виступає найбільш вдалою формою навчання педагогів, яка уможливлює встановлення зв’язків багатого досвіду педагогічної роботи і результатів наукових досліджень.

У роботі проблемного семінару брали участь завідуючі і методисти (всього 25 педагогів) освітніх дошкільних закладів м. Бердянська. Робота проводилась поетапно. На першому етапі ми визначили мотиваційну готовність керівників до навчання і рівень їхніх знань про педагогічний аналіз. Результати, які отримали на даному етапі, дозволили зробити висновок про те, що стан педагогічного аналізу навчально-виховної діяльності експериментальних дошкільних закладів адекватний рівню, який був визначений у ході констатації. Тому формування системи знань та аналітичних умінь керівників ми забезпечували комплексною організацією процесу навчання.

Нами була розроблена модель навчання аналізу педагогічної діяльності. Вибір нами моделювання для розробки методики навчання педагогічного аналізу обумовлюється низкою причин. По перше: моделювання використовується з метою визначення характеристики раціональних способів побудови об’єктів; по друге: модель дозволяє дослідити, конструювати об’єкти, які з тих чи інших причин не можуть бути вивчені безпосередньо. До таких об’єктів ми відносимо аналітичну діяльність педагога. На основі даної моделі, ми розробили методику навчання педагогічного аналізу, яка складається з таких етапів: ознайомлюючого, оцінювального та перевірочного. Основна складність розробки методики була в тому, що необхідно, враховуючи специфіку процесу навчання педагогічного аналізу, з’єднати теоретично правильний підхід до педагогічного аналізу як діалектичної єдності аналізу й синтезу з розв’язанням практичного завдання – розробити досить просту і зручну методику навчання педагогічного аналізу.

Мета першого етапу (ознайомлюючого) полягає в збиранні досить повної і об’єктивної інформації, в її систематизації для аналізу. Зміст цього етапу складає мотивацію, постановку мети аналізу, формування завдань.

Мета другого етапу (оцінюючого) – об’єктивна оцінка кожного елементу заняття. Змістом даного етапу є аналіз інформації, зібраної на першому етапі, на основі її систематизації, зіставлення і порівняння, визначення причинно-наслідкових зв’язків окремих елементів аналізованого об’єкту. Це важливий етап аналізу навчально-виховного процесу, він дає можливість об’єктивної оцінки бачення і виділення успіхів та недоліків.

Мета третього етапу (перевірочного) полягає у визначенні шляхів ліквідування виявлених недоліків, закріпленні позитивного, формуванні висновків, які містять оцінку занять в цілому, з позиції його кінцевого результату, тобто визначення ефективності розвивальної, навчальної і виховної функцій у зв’язку з виділеним програмовим змістом. На основі висновків пропонуються рекомендації, які спрямовані на ліквідування причин, що негативно впливають на результат. Змістом даного етапу є синтез отриманих характеристик і оцінок.

Необхідно відзначити, що поділ процесу навчання педагогічного аналізу на етапи є умовним. Оскільки формування аналітичних умінь в діяльності педагога проходить поступово, охоплюючи різноманітні види педагогічної діяльності в різній мірі, неможливо відокремити один етап від іншого. Але поетапний розгляд дозволяє намітити основні цілі і зміст управління процесом навчання педагогічного аналізу в залежності від рівня аналітичної діяльності педагогів і визначити конкретні шляхи досягнення мети.

Відповідно до моделі формування аналізу педагогічної діяльності складена програма. Важливим принципом побудови програми є зв’язок теорії з практикою, який простежується в тому, що, з одного боку, педагогічна теорія виступає засобом пізнання та прогнозування педагогічної практики, а з іншого – педагогічна практика є перевіркою теоретичних рішень. Програма розрахована на один рік. На весь курс відводиться 40 годин. Запропонована програма є орієнтовною. Залежно від рівня розвитку аналітичних умінь керівників можна змінювати зміст тем, бюджет часу на їх вивчення.

На другому етапі нашого дослідження ми проводили спеціальну роботу з навчання керівників педагогічного аналізу. Робота будувалася в таких напрямках: 1) формування цілісного уявлення про структуру педагогічної діяльності, зміст професійних умінь, сутність педагогічного аналізу; 2) демонстрування способів виконання педагогічного аналізу; 3) удосконалення та закріплення аналітичних умінь в процесі самостійного виконання завдань (аналіз педагогічної ситуації, діагностика розвитку дітей, розв’язання педагогічних завдань та ін.); 4) практичне виконання керівниками дій з аналізу педагогічної діяльності.

Програма передбачала проведення лекцій і практичних занять. На лекціях розглядалися теоретичні питання з проблем: завідуючий в системі управління дошкільним освітнім закладом; педагогічний аналіз як функція управління; методологічна основа педагогічного аналізу; педагогічна діяльність як об’єкт аналізу; основні етапи педагогічного аналізу та формування аналітичних умінь; значення педагогічного аналізу в підвищенні професійної майстерності вихователів; роль науково-методичної роботи в дошкільних освітніх закладах як засобу формування аналітичних умінь. Практичні заняття складалися з двох частин: перша – конкретизація теоретичних положень, обговорення шляхів та засобів формування умінь аналізувати педагогічну діяльність; друга – перегляд окремих видів педагогічної діяльності та її аналіз. Така комплексна робота з керівниками сприяла, з одного боку, творчому усвідомленню ними педагогічної теорії, а з іншого – формуванню вмінь використовувати теоретичні знання в своїй педагогічній діяльності. До кожного заняття пропонували список психолого-педагогічної та методичної літератури. До кожної теми був визначений перелік основних понять, а також конкретні вміння, які необхідно сформувати (вміння спостерігати педагогічний процес, одержувати необхідну інформацію; вміння виділяти в педагогічному процесі елементи та аналізувати кожний з них окремо; вміння вивчати особистість та діяльність дітей, педагога; вміння встановлювати взаємозв’язок між елементами педагогічного процесу; вміння виявляти причини успіху або недоліків в роботі; вміння робити висновок про стан педагогічної діяльності, подавати конкретні та доцільні пропозиції з його покращення, документально оформляти результати педагогічного аналізу).

Практичні заняття мали різноманітний характер: перегляд та аналіз навчально-виховного процесу, завдання яких полягало в показі зразка аналізу різних його елементів або корекції процесу формування аналітичних умінь; заняття-консультації, в процесі яких керівник відповідав на питання; заняття-співбесіди за вивченою літературою з проблем педагогічного аналізу; заняття методичного характеру з метою уточнення та поглиблення знань про ті чи інші методи та прийоми педагогічного аналізу.

Весь навчальний процес ми будували на основі вільного обміну думками. Саме це дає більш широку можливість керівникові реалізувати право на власні думки. Альтернативність думок, їх обґрунтування давало змогу не лише прийти до правильного рішення, а й сприяти формуванню самооцінки, самовизначенню особистості. Робота проблемного семінару дозволила зробити ряд, на наш погляд, цікавих спостережень і висновків. На початку роботи семінару керівники в процесі аналізу в основному орієнтувалися на позитивні результати: всі діти повинні добре засвоїти програмний матеріал, відповідати і робити все правильно. На нашу думку, це наслідок нерозуміння макроструктури заняття, того, що дане заняття є тільки ланкою, елементом всієї навчально-виховної роботи і вимоги до його результату диктуються місцем, яке воно займає в педагогічному процесі. Спостерігався формальний підхід до розуміння конкретних порад за результатами аналізу. Конкретною вважалася та порада, в якій указувалося, що необхідно зробити. Конкретність порад не була пов’язана зі змістовою стороною, з тим, наскільки вона може служити керівництвом до дії. Причиною цього, на наш погляд, є відсутність постійного співвідношення якості аналізу з рівнем навчально-виховної роботи в конкретній групі.

Проведена робота з керівниками дошкільних освітніх закладів показала, що процес формування педагогічного аналізу значно активізується такими педагогічними умовами: 1) формувати психологічну готовність керівників до свідомого оволодіння аналітичними вміннями; 2) знайомити керівників із суттю та змістом педагогічного аналізу, формувати в них потребу в його оволодінні; 3) дотримуватися послідовності й етапності у формуванні умінь аналізувати педагогічну діяльність; 4) озброювати керівників еталонами, зразками педагогічного аналізу; 5) розуміти педагогічний процес у дошкільному освітньому закладі як систему, яка потребує системного підходу до його вивчення; 6) планувати науково-методичну роботу в дошкільному освітньому закладі з урахуванням закономірностей управління процесом підвищення кваліфікації, зосереджуючи увагу на питаннях формування педагогічного аналізу.

Важливе значення мала для нас оцінка учасників проблемного семінару ефективності експериментальної роботи з навчання педагогічного аналізу. 85% керівників схвалили програму навчання педагогічного аналізу. Загальна думка більшості педагогів була виражена у тому, що, навчання педагогічного аналізу має бути не епізодом, а постійною частиною науково-методичної роботи в дошкільному освітньому закладі.

Таким чином, педагогічний аналіз стає ефективним засобом управління дошкільним освітнім закладом за умови навчання керівників педагогічного аналізу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением. – Ростов – Н/Д: Учитель, 2002. – 128 с.

2. Конаржевский Ю.А. Функция педагогического анализа и ее роль в процессе управления школой. – Магнитогорск, 1976. – 52 с.

3. Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті. – Запоріжжя: Просвіта, 2003. – 272 с.

4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К., 2001. – 608 с.

5. Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения / Авт.-сост. А.А.Федорова. – М.: Астрель, 2003. – 189 с.

6. Поздняк Л. Заведующий в системе управления // Дошкольное воспитание. – 1993. – №1. – С. 12-16.

7. Троян А.Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения: Дис. …канд. пед. наук. – М., 1984. – 173 с.


УДК 373.21:78.071

О.М.Зиль,

аспірантка

(Білоруський державний педагогічний

університет ім. М.Танка)


ФОРМУВАННЯ ПЕРЕДУМОВ ЕСТЕТИЧНОГО ІНТЕРЕСУ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ МУЗИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Музична освіта є найважливішою складовою загальної багаторівневої системи національної освіти. Першим її ступенем є дошкільна музична освіта. Одним із чинників успішного здійснення музично-освітньої діяльності є формування в дошкільників внутрішньої мотивації навчання, що виявляється у створенні в них передумов естетичного інтересу, а це, у свою чергу, є однією з цілей музичної освіти. У філософських, естетичних і педагогічних дослідженнях поняття “естетичний інтерес” уживається досить рідко, інколи як синонім категорії “естетична потреба” чи як вказівка на практичну форму цієї категорії.

Для встановлення статусу естетичного інтересу логічно підійти до нього як до одного з різновидів інтересів. Особливою властивістю всіх духовних інтересів є вибіркова спрямованість особистості на ті чи інші предмети або явища дійсності, прагнення індивіда займатися діяльністю, що приносить задоволення, забезпечення продуктивності діяльності, об’єктно-суб’єктна природа інтересу; за психологічною структурою це об’єднання інтелектуальних, емоційних і вольових якостей. Інтерес – це “прагнення до пізнання об’єкта, явища, до оволодіння певним видом діяльності”. О.Котикова визначає естетичний інтерес як “форму пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення художньої діяльності й первинну готовність до неї” (О.Котикова, В.Кухаронак). У естетичному інтересі поєднуються елементи почуття, смаку, ідеалу, що й додають пізнавальної потреби до її змісту. Особливо підкреслимо, що естетичний інтерес як усвідомлена потреба в сприйнятті та створенні краси чи орієнтація на певні способи її задоволення припускає високий рівень духовного розвитку й формується в більш зрілому віці. Формування в дитини-дошкільника передумов розвитку естетичного інтересу ґрунтується на його потребі в зовнішніх проявах. Саме він є індикатором цінності об’єкта для дитини та стимулом до діяльності в системі зв’язків із навколишнім світом. Природа естетичного інтересу старшого дошкільника складається з його емоційної чутливості до явищ художнього світу та взаємодії з довкіллям у буттєвих ситуаціях, а успішність формування естетичного інтересу прямо залежить від формування ставлення до естетичного як цінності вже на ранніх стадіях особистісного розвитку.

Розуміння естетичного як об’єктивної цінності можливе тільки людиною з певним духовним досвідом, формування якого необхідно й можливо починати на ранніх етапах розвитку особистості. Досліджуючи філософську сутність естетичного, В.Мартинов виділяє шість типів світовідчуттів на шляху пізнання прекрасного, які не співвідносяться із різними віковими характеристиками, але в яких чітко простежується онтогенетична лінія, що відбиває взаємозв’язок ієрархічних рівнів функціонування естетичних реалій.

Переломлюючи філософські ідеї у сфері досліджень у галузі дошкільної педагогіки, ми обмежимося розглядом двох початкових рівнів світовідчуття, чи як логічніше було б їх називати в контексті педагогічного дослідження, двох початкових рівнів сприйняття й перетворення дійсності. Сензитивний чи сенсорний рівень відображає момент безпосереднього переживання гармонії форм, звукосполучень, колірних гам, що затверджують прагнення до прикрашання, декоративного оформлення предметів, усвідомлення значущості позитивних відчуттів.

На емотивному рівні відбувається поглиблення емоційних зв’язків суб’єкта з гармонійними об’єктами, відбувається процес пізнання й культивування різних емоційних станів, що переживаються дитиною, усвідомлення нею естетичної цінності предметів і явищ навколишнього світу. На цьому рівні розвитку особистості дитини й починається процес кристалізації нової, більш досконалої порівняно з естетичною цікавістю, передумовою формування естетичного інтересу, особливого роду емоційної переваги дитини – естетичної допитливості. “... Акт здивування настає тоді, коли сприйняття вступає в конфлікт зі звичним досвідом”, – писав А.Ейнштейн, описуючи природу виникнення допитливості.

Таким чином, усвідомлення інтересу старшого дошкільника до естетичного об’єкта може коливатися від короткочасної реакції, викликаної новизною чи яскравістю вражень і майже ідентичної емоційному відгуку на притягальний для нього об’єкт чи явище, до усвідомленого прагнення прилучитися до прекрасного, пізнати й змоделювати його.

Формування передумов естетичного інтересу дошкільника прямо залежить від розвитку його здібностей, що неможливе без активної взаємодії дошкільника з навколишнім світом і задоволення його потреб у певному виді діяльності, зокрема музичної. На глибокий зв’язок здібностей особистості з її діяльністю вказував С.Рубінштейн. Говорячи про музичну здібність, він розглядав її не як певну виокремлену здатність (наприклад, музичний слух), а як більш загальну здатність розуміти, користуватися й створювати унікальну мову музики.

Основа розуміння взаємин і взаємовпливів здібностей та інтересів розкривається у фундаментальній праці Б.Теплова “Психологія музичних здібностей”, у якій як підструктурні елементи музичних здібностей виділяються здібності, обумовлені природою музики як виду мистецтва: ладове почуття, музично-ритмічне почуття й музично-слухові уявлення. Автор уводить поняття музикальності й поєднує ним спеціальні музичні здібності. Головна ознака музикальності дитини – здатність переживати музику як певний зміст. У контексті нашого дослідження ця теза є найбільш важливою, тому що формування в дитини естетичного інтересу в процесі музичної діяльності припускає уміння встановлювати деякі асоціативні зв’язки між предметами та явищами дійсності, їх музичних еталонів і таким чином переживати зміст музики, співвідносячи його з реальними образами, осягаючи при цьому їх естетичну сутність.

Поряд зі спеціальними здібностями, Н.Ветлугіна виділяє музично-естетичні здатності, чим підкреслюється естетичне ставлення не тільки до музики, що виявляється в здатності оцінювати в ній прекрасне й досконале, але й уміння чути красу та неповторність навколишнього світу.

Палітра нових естетичних образів обумовлена діяльністю уяви. Вона в дорослої людини ґрунтується на багатстві й розмаїтості життєвого досвіду. Уяві дитини дошкільного віку притаманні високий ступінь емоційності та яскравості, наявність невисокого критичного контролю з боку інтелекту. У зв’язку з мимовільністю психічних процесів уява дошкільника починає працювати під упливом емоцій.

Необхідною умовою успішності музичного виховання дітей є набуття ними досвіду в різних видах дитячої музичної діяльності: сприйнятті музики, вокалізаціях, музично-ритмічних рухах, грі на дитячих музичних інструментах, вивченні елементів нотної грамоти. Успішно засвоївши їх, дошкільник здобуває своєрідний естетичний ключ, що дозволяє йому глибше проникнути у світ краси, відчути гармонію навколишнього, прилучитися до прекрасного.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка