Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка5/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
ЛІТЕРАТУРА

1. Богданов І., Сергєєв О. Школа сідає за комп’ютер (практична можливість та дидактична доцільність інформаційних технологій) // Відкритий урок. – 2004. – №1-2. – С. 18-20.

2. Вєтрова І., Вєрбенко В. Перше слово – “мама”, друге – “комп’ютер” // Відкритий урок. – 2004. – №1-2. – С. 49-51.

3. Грецька О.О. Використання електронних енциклопедій у навчанні іноземних мов // Іноземні мови. – 2002. – №2. – С. 38-40.

4. Державний стандарт базової і повної середньої освіти (іноземні мови) // Іноземні мови. – 2004. – №1. – С. 3-8.

5. Костюк Т. Діти – справжні рушії прогресу // Відкритий урок. – 2004. – №1-2. – С. 28-29.

6. Кужель О.М. Можливості використання мультимедійних курсів у навчанні читання на початковому ступені середньої школи // Іноземні мови. – 2001. – №2. – С. 8-10.

7. Палій О.А. Методичний огляд мультимедійних комп’ютерних курсів з німецької мови // Іноземні мови. – 2001. – №1. – С. 62-64.

8. Сердюков П.И. Методические аспекты компьютеризированного обучения иностранным языкам // Іноземні мови. – 1995. – №3-4. – С. 54-57.

9. Скалій Л.І. Використання інформаційних технологій у формуванні професійної компетенції майбутнього вчителя іноземних мов // Іноземні мови. – 2003. – №4. – С. 5-9.

УДК 37.036:781

Н.П.Ткачова,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


СПРИЙНЯТТЯ МУЗИКИ У ВИХОВАННІ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
Розвиток музичного сприйняття є одним із найвідповідальніших завдань на уроці музики у загальноосвітній школі, центральною проблемою музично-естетичного виховання школярів.

Особливу значущість останнім часом мають питання формування в учнів естетичного сприйняття класичної музичної спадщини минулого й сучасного, шедеврів світової художньої культури, народної музики, фольклору. Тільки такі твори містять у собі величезний потенціал, мають глибокий художній вплив на слухача.

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Уміння слухати й чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності. У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під упливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов’язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичного ставлення до дійсності. Тому головним завданням музичного виховання учнів є формування в них активного сприймання музичних творів. Як предмет дослідження, музичне сприймання є складною і багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло інтересів різних наук, проблема музичного сприймання вивчається відповідно в різних аспектах.

У філософсько-естетичному аспекті вона розглядається через призму основних гносеологічних проблем, коли досліджуються загальні закономірності відображення дійсності в музиці, розкривається об’єктивний зміст суб’єктивних слухацьких образів, їх місце й роль у психічній діяльності людей. Зростання інтересу до питань музичного сприймання пояснюється не тільки об’єктивними чинниками, а й увагою сучасної науки до проблем особистості.

Які глибинні закономірності осягнення людиною художнього світу музики? Яка роль музичного мистецтва в духовному становленні особистості? Ці питання постають як перед ученими, так і вчителями-практиками, оскільки без їх вирішення будь-яка філософсько-соціальна чи педагогічна концепція особистості буде не повною.

У теорії музичного сприймання, головним чином, досліджується вплив різних чинників на музичний розвиток особистості, а також характер їх цілеспрямованого використання у процесі музичного виховання.

Формування музичного сприймання школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення в цьому процесі набуває вміла й цілеспрямована музично-педагогічна робота вчителя [1; 2; 6; 10].

У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику: “сприймання музики” і “музичне сприймання”. Поняття “сприймання музики” здебільшого використовується у працях психологів, воно відображає ситуацію, коли сприймання охоплює музику лише як предметний матеріальний процес, як специфічний об’єкт упливу на людину. Поняття “музичне сприймання” означає спрямування сприймання на “осягнення й осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен” [4, с.92]

Як відомо, сприймання є чуттєвим відображенням предметів і явищ об’єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття. Музичне сприймання, у зв’язку зі специфікою об’єкта сприймання – музики, – поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі почуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо.

Проблема формування музичного сприймання має глибоку історію. Накопичення величезного обсягу теоретичного матеріалу призвело до виникнення у XX ст. науки про музичне сприймання, яка на сучасному етапі виступає як наука про закономірності процесу формування та функціонування суб’єктивного музичного образу. У становленні цієї науки велику роль відіграли праці Б.Асаф’єва, Н.Гродзенської, О.Костюка, Є.Назайкінського, Б.Теплова, В.Шацької, а також багатьох інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Сприймання музики досліджується в багатьох напрямах. Музикознавчий напрям, наприклад, складають передусім праці Б.Асаф’єва, який показав, як закономірності музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприймання відбивається на побудові музичного твору. Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л.Бочкарьов, В.Ветлугіна, С.Науменко, Б.Теплов та ін.)

Філософські аспекти музичного сприймання також мають глибоку історію. Яскравим прикладом філософського осмислення суті музичного мистецтва служать погляди давньогрецького вченого Аристотеля. Увагу філософа привернули питання про сутність і значення мистецтва, у тому числі музики, механізм її впливу на людину, особливості художнього пізнання дійсності, суть очищення (катарсису) засобами музики тощо. Багато думок Аристотеля щодо мистецтва до цього часу не втратили своєї актуальності й мають методологічне значення, зокрема думка про необхідність досягнення естетичної насолоди від сприймання. Методологічного значення набуває визнання філософами невичерпності художнього твору, багатозначності його змісту, специфічності інформації художнього тексту.

На нашу думку, головний шлях формування музичного сприймання полягає у збагаченні школярів художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і навичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичних творів. Улючення в цей процес духовного потенціалу особистості, її творчих сил здійснюється через розвиток активної діяльності у процесі сприймання, переживання й осмислення музики.

У педагогічному аспекті ці положення підкреслюють необхідність урахування специфіки музики та особливостей її сприймання учнями, створення таких умов, які б забезпечували глибоке осягнення музичних творів.

Музична діяльність, яка здійснюється на основі сприймання, усвідомлення музичного образу, впливає на розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості. Інтегрована діяльність вчителя музики спрямована на спеціальний музичний розвиток школярів, їх музичні здібності, формування творчої особистості учня з глибоким внутрішнім світом, усвідомленим музичним інтересом.

Л.Виготський писав: “Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність” [5, с.118]. Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприймання школярів.

Положення теорії установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприймання. Вони є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного сприймання. Від художньо-пізнавальної установки, створеної вчителем у дітей, залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості.

Особливістю педагогічної ситуації є те, що вона або спеціально створюється вчителем відповідно до змісту конкретної діяльності, або ним ураховується ситуація, що виникла. Ситуація сприймання музики визначається багатьма чинниками, які можуть посилювати або послаблювати її вплив. Конкретний акт сприймання залежить передусім від емоційного стану учнів, їх інтересів і прагнень під час сприймання музики. Отже, необхідна ситуація створюється передусім самим музичним твором, а також частковою установкою на спрямованість дій саме в цій ситуації. При цьому художній твір ефективніше впливає на ситуацію за умови, коли він тісно пов’язаний з особистим досвідом слухача [10, с.136].

У педагогічному аспекті виділяють три типи емоції, які можна співвіднести з триступеневою структурою музичного сприймання, яку умовно розрізняють дослідники О.Рудницька та Т.Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання: 1. “Емоції вираження”, в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на інтуїтивних відчуттях”, що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню. 2. “Емоції переживання” – усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістовного значення музики. 3. “Емоції співпереживання”, які характеризуються злиттям суб’єктивного переживання з позицією автора й виконавця, внаслідок чого здійснюється естетична оцінка й інтерпретація емоційно-образного змісту музики [11, с.79].

Що таке естетична оцінка? Як формується хороший смак людини?

Набуваючи досвіду спілкування з мистецтвом, дитина завжди певним чином ставиться до нього, виявляє почуття задоволення чи обурення, і це ставлення завжди оціночне. Проте оцінка, яка виражається судженнями “подобається” і “не подобається”, є тільки першою сходинкою у світ прекрасного. Справжньою, естетичною вона стане лише тоді, коли знання про мистецтво будуть глибокі, а враження від музики – систематизовані, осмислені. Оцінка при цьому свідчитиме про певний рівень освоєння учнями культурних цінностей та їх уміння активно виявляти своє ставлення до дійсності в різних формах оціночної діяльності – емоційній, теоретичній, практичній.

Оціночна діяльність у свою чергу залежить від естетичної свідомості дитини, становлення якої пов’язано з навчанням і діяльністю в загальноосвітній школі. Найяскравіший прояв естетичної свідомості учнів можна зафіксувати в естетичних судженнях. Естетичне почуття як специфічний вираз людських почуттів не відокремлюється від усього пізнавального процесу, а тісно пов’язане з умінням естетично відчувати красу природи, людських стосунків і творів мистецтва. Воно лежить в основі формування соціально активної особистості, яка стверджується в навколишньому світі.

Особливого значення оціночна діяльність набуває в школі. Учні поступово включаються в систему суспільних відносин, беруть участь у розв’язанні суспільних і культурних завдань, виконують доручення.

Естетичні оцінки допомагають педагогам виховувати особистість з розвинутим художнім смаком, який виробляється на основі наявної в неї системи поглядів і переконань. Так, наприклад, у програмі для загальноосвітніх навчальних закладів “Музичне мистецтво” (5-8 класи) акцентується увага на розвиткові в учнів чуттєво-емоційного та естетичного сприйняття світу, асоціативно-образного мислення, виявленні специфіки художньо-образної мови мистецтва, цілісного бачення та розуміння музичних образів на основі чуттєво-емоційного сприймання мистецьких творів (музика, література, образотворче мистецтво). Тому основою уроку музичного мистецтва є сприймання та інтерпретація музичних творів, а практична діяльність учнів (виконання творів) націлена на логічне і творче продовження процесу сприймання-інтерпретації.

“Об’єктом перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів з музичного мистецтва має стати здатність інтерпретувати художньо-образний зміст музичних творів, висловлювати власне емоційно-естетичне ставлення до них, застосовувати здобуті знання та досвід у художньо-творчій діяльності (виконання музичних творів). Результатом навчання, виховання й розвитку мають стати художньо-світоглядні уявлення, ціннісні естетичні орієнтації, художньо-образне мислення, творчі здібності учнів” [8; 6].

“Залежно від рівня розвитку естетичних почуттів, досвіду, розуміння мистецтва людина сприймає в структурі естетичної інформації ті відомості, які відповідають усвідомленим переживанням, і ті, які впливають на неї емоційно, на рівні інтуїції і досить часто не мають обґрунтованого пояснення з погляду змістовної оцінки” [6, с.91]. Наука розглядає інтуїцію як необхідний внутрішньо зумовлений природою творчості момент виходу за межі сталих стереотипів, логічних програм, пошуку рішень. У контексті філософських та естетичних знань феномен інтуїції має довгу і складну історію.

Один із філософських напрямів кінця XIX – початку XX ст. – інтуїтивізм – пов’язаний передусім з іменем видатного французького філософа, лауреата Нобелівської премії Анрі Бергсона (1859 – 1941). Естетична спадщина Анрі Бергсона дещо специфічна. Але не можна залишити поза увагою той факт, що Бергсон протягом багатьох років захоплювався музикою, її історією і теорією. Одна з нереалізованих мрій філософа – написати роботу з естетики музики. Біографи називають Бергсона “наймузикальнішим із філософів”, маючи на увазі його широку обізнаність у сфері музичної культури [7, с.29]. Бергсон намагається розкрити внутрішній зміст пізнавальної діяльності людини, її механізм. Працюючи над розв’язанням цього питання, Бергсон доходить висновку, що в процесі історичного розвитку людина дістає два “знаряддя”, два своєрідних види пізнання: інтелект та інстинкт. Кожен із них має свої особливості, свої можливості. Так, інтелект – свідоме пізнання, яке дає змогу пізнавати “форму” предмета. Сутність предметів, їхній внутрішній зміст здатний пізнавати інстинкт – “природний вид пізнання”, який наснажується позасвідомою сферою психіки.

Бергсон вважає, що пізнавальні можливості інстинкту невичерпні, його висновки завжди категоричні. Проте й інстинкт, і інтелект відіграють у філософії Бергсона другорядну роль, виконуючи функцію фундаменту, на якому поступово виникає “велика та світла будова – інтуїція”. Інтуїція для Бергсона – це своєрідна третя форма пізнання. Вона тісно пов’язана з інстинктом та тяжіє до позасвідомого. Для Бергсона інтуїція і є інстинкт, що усвідомив себе і здатний осягнути предмет.

Дійшовши такого висновку, Бергсон у теорії пізнання замінює інстинктивну форму інтуїтивною, яка , на його думку, „ширше, глибше опановує життя, складність його законів, непередбаченість його проявів. Тільки інтуїція зануряє нас “у глибини життя”, адже саме інтуїція здійснює “абсолютне пізнання. При цьому вона не зазнає жодного впливу ззовні, не залучає жодної форми, логічного мислення” [7, с.31].

Значення інтуїції в процесі пізнання під час опанування внутрішнього змісту речей, за Бергсоном, важко переоцінити. Адже не існує жодної сфери знань, діяльність якої “не збуджувалася б інтуїцією”. Інтуїція, вважає філософ, доповнює інтелектуальне пізнання, допомагає розібратися в його природі, вказує нам на шляхи та засоби активізації інтелектуальної роботи.

Отже, людство володіє, як стверджує філософ, двома формами пізнання – інтелектуальною та інтуїтивною, які діють у різних напрямах. Високо оцінюючи інтуїцію, Бергсон указує і на її недоліки: короткочасність існування, раптовість появи, суб’єктивність.

Для доведення дійсного існування інтуїтивного пізнання Бергсон звертається до сфери естетичного сприйняття людиною реальності. У теорії естетичної інтуїції ми знаходимо своєрідне розмежування інтуїції на “звичайну” і “художню”.

Процесові естетичного пізнання світу відводиться особливе місце з точки зору його якісних можливостей, тому що йдеться про якісну своєрідність процесів наукового та художнього пізнання світу в плані звернення їх до різних сфер психічної діяльності людини.

Головна мета – всебічне знання предметів та явищ навколишнього світу – задля досягнення якої й здійснюється пізнання. Адже наукове та естетичне відображення, пізнання світу йде від формального знання до змістовного, від пізнання зовнішніх ознак до розкриття суті, закономірностей.

Пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, формування повноцінного музичного сприймання вимагає розвитку емоційної сфери дітей, їх художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду. Ефективність цього процесу значною мірою визначається якістю педагогічного керування, яке має спрямовуватися на створення оптимальних умов для музичного розвитку особистості, забезпечення глибокого осягнення учнями змісту музичних творів.

Пізнання закономірностей формування музичного сприймання є одним із найважливіших завдань теорії й практики музичного виховання. Однак при наявності значної кількості праць з цієї проблеми у педагогічному аспекті вона вивчена недостатньо.

Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей формування музичного сприймання дасть можливість відповісти на численні запитання, які постають перед учителем музики.

Саме тому в загальній проблемі формування музичного сприймання особливо виділена важлива ланка – проблема керування процесом музичного сприймання, суть якої полягає у необхідності теоретичного і практичного дослідження залежностей процесу й результату сприймання музичного твору від педагогічних упливів і умов сприймання.

Головним тут постає питання про те, яким чином численні впливи, як організовані й передбачувані, так і стихійні, непередбачувані, можуть сприяти процесу музичного сприймання. Щоб забезпечити досягнення мети музичного виховання – формування музичної культури особистості, – необхідно передусім посилити керівні функції цього процесу.

Оскільки педагогічне управління музичним сприйманням має своєрідний характер, учитель музики має знати не тільки методи управління, а й володіти педагогікою як мистецтвом, бути артистом, який “заражає” дітей своєю любов’ю до музики, наповнювати їх естетичною радістю та впливати передусім своїм власним виконанням цієї музики та силою образного слова про музичне мистецтво. Усе це має вирішальне значення для виховного впливу на підростаюче покоління.


ЛІТЕРАТУРА

1. Асаф’єв Б. А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л.: Музыка, 1973. – 144 с.

2. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. – К.: Музична Україна, 1997. – 94 с.

3. Вопросы музыкальной педагогики: Сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. – 131 с.

4. Восприятие музыки: Сб.ст. / Ред.-сост. В.М.Максимов. – М.: Музыка, 1980. – 256 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

6. Коваль Л.Г. Виховання почуття прекрасного. – К.: Музична Україна, 1983. – 224 с.

7. Костюк А.Г. Эстетические аспекты восприятия музыки // Проблемы музыкальной культуры. – Вып. 2. – К.: Муз. Украина, 1989. – С. 143-156.

8. Левчук Л.Т. Західноєвропейська естетика XX століття: Навч. посібник. – К.: Либідь,1997. – 224 с.

9. Науменко С.І. Психологія музикальості та її формування у молодших школярів: Навч. посібник. – К.: НДПІ, 1993. – 180 c.

10. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: Навч. посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 256 с.

11. Теорія і методика мистецької освіти: Збірник наукових праць / Ред. колегія О.П.Щолокова та інші. – К.: НПУ, 2000. – 181 с.

12. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с.

13. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения / Отв. ред. Б.С.Мейлах. – Л.: Наука, 1983. – 287 с.



УДК 94. (075)

Н.О.Вєнцева,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПІДЛІТКІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ
Навчання історії, як і будь-якого іншого шкільного предмету, тісно пов’язане з проблемою пізнавальної активності учнів. У зв’язку зі змінами, які відбуваються в сучасному суспільстві: пріоритетів, цінностей, переконань підростаючої людини – це питання стало вельми актуальним і особливого гостро відчувається при роботі з учнями підліткового віку.

У психологічній літературі, зокрема в роботах Л.Божовича, Л.Виготського, С.Григоряна, В.Крутецького, досить докладно описані різноманітні й часто суперечливі характеристики цього віку, зокрема особливості, формування й розвиток яких безпосередньо пов’язані з навчанням у школі [2; 4; 7; 8]. Для підлітків характерні зміни як у біологічному, так і у соціальному плані. У цьому віці часто можна спостерігати зниження успішності та втрату інтересу до навчання. Виникає протиріччя: підліток не знаходить застосування своїм можливостям, які виросли тоді коли він досяг найбільш сприятливого віку для формування інтересу до знань, прагнення пізнати навколишній світ, відповідального ставлення до навчання, почуття обов’язку. Дані спеціальних спостережень С.Григоряна, В.Моргун, А.Маркової свідчать про те, що безпосередньою причиною неуспішності певної частини учнів середнього шкільного віку, та, як наслідок, відмови від відвідування школи є переважно слабкість мотивації їх навчальної діяльності [4; 6; 9]. Від мотивів навчання залежить те, якою мірою підліток виступає в ньому як суб’єкт, як переживає свої удачі та невдачі, мобілізує свої сили для досягнення успіхів у навчанні, і як останнє сприяє формуванню в учня духовних запитів та потреб [8].

Для виявлення основних мотивів навчання учнів історії в школі ми з’ясували, яке місце посідає історія в переліку навчальних предметів. Для цього учням міських та сільських шкіл м. Бердянська та Бердянського району було запропоновано розподілити навчальні предмети за ступенем їх значущості для школярів. Г.Щукіна, проводячи таке дослідження у 1960-х роках, виявила, що історія посідала третє місце після математики та літератури. За даними К.Баханова (дослідження проводилось наприкінці 1990-х рр.), історія також посідала третє місце, але після фізкультури та математики [1].

Наше опитування дало дещо інші результати. Перше місце в учнів сьомих класів міських шкіл посіла математика. Учні пояснили це тим що вона спонукає до мислення й навчання взагалі, учні сільських шкіл надали перевагу фізкультурі, аргументуючи свій вибір тим, що немає домашнього завдання. Друге місце в учнів міських шкіл посіла географія, оскільки вона захоплююча, дає можливість багато дізнатися про інші країни, у сільських учнів – алгебра – тому що цікава та подобається як викладає вчитель. На третьому місці учні міських шкіл назвали українську літературу. Аргумент на користь цього предмету найчастіше був таким: “дуже цікава”, а сільські учні назвали образотворче мистецтво аргументуючи це найчастіше відсутністю домашнього завдання та можливістю самовираження. Четверте місце учні як сільських, так і міських шкіл віддали історії, вказуючи на те, що на цих уроках багато ігор та кросвордів (міські учні), а також на уроках багато читають та працюють з картами (сільські учні). По-іншому відповіли учні восьмих класів. На перше місце школярі як міських, так і сільських шкіл поставили фізкультуру – можна показати себе, немає домашніх завдань. На другому місці в учнів міських шкіл опинилася українська література – цікаво на уроці, подобається читати гарні твори, у сільських школярів друге місце посідає біологія, вони пояснюють це тим, що вона цікава. На третьому місці учні міських шкіл назвали історію України – дізнаємось про минуле своєї країни та подобається як викладає вчитель, сільські учні називають англійську мову та алгебру. Четверте місце в учнів міських шкіл посіла всесвітня історія – є можливість для висловлювання власних думок, вчитель розуміє та підтримує учнів, серед учнів сільських шкіл історія посідає останні місця в загальному переліку навчальних предметів.

Отже, дослідження свідчить, що протягом останнього десятиріччя пріоритети школярів змінилися. Історія вже менше цікавить учнів, проте вони почали диференціювати курси Всесвітньої історії та історії України.

На питання: “Що Вам подобається на уроці історії?” – учні 7 класів переважно відповіли: 1) історія просто цікавий навчальний предмет (учні сільських і міських шкіл); 2) подобається як викладає вчитель (міські учні), історія необхідна для майбутньої професії та вступу до ВНЗ (сільські учні); 3) на уроках історії є можливість висловлювати власну думку.

Учні 8 класів на це ж питання відповіли: 1) подобається, як розповідає вчитель про історичне минуле (учні міських шкіл), просто цікаво вивчати історію (учні сільських шкіл); 2) є можливість висловлювати власну думку (міські учні), цікаві окремі факти (сільські учні); 3) подобається отримувати гарні бали та пізнавати минуле (учні міських шкіл), на уроці є можливість висловлювати власну думку (учні сільських шкіл).

Отже, відповідаючи на запропоноване запитання, учні сільських та міських шкіл висловились майже однаково: історія цікава, та під час уроків є можливість висловлювати власну думку.

У 2005 р. ми запропонували вчителям історії міста Бердянська та Бердянського району відповісти на це питання: “Чому урок історії цікавить ваших учнів?” Отримані результати були такими: 1) 93% вчителів відповіли, що на уроці є можливість для самовираження, висловлення власної думки; 2) 79% зазначили, що історія цікава сама по собі; 3) 67% підкреслили, що урок історії розвиває логіку та мислення. Отже, вчителі та учні визначили такі основні мотиви вивчення історії: 1) позиційно-оціночні соціальні мотиви (можливість для самовираження, висловлення власної думки); 2) пізнавальні мотиви (історія цікава за своїм змістом); 3) соціальні мотиви співробітництва та спілкування (позитивна психологічна атмосфера на уроці).

Для того щоб виявити негативні чинники, які знижують мотивацію учнів під час вивчення історії ми запропонували школярам таблицю, де необхідно було знаком “+” позначити твердження, які характеризують їх ставлення до предмету та дописати ті, яких немає (таблиця № 1).



Таблиця №1
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка