Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка6/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Ставлення до предмету історія учнів 7-8 класів М. Бердянська (у %)

з/п


Подобається вивчати історію, тому що

Повністю погоджуюсь

Частково погоджуюсь

Не погоджуюсь

Заперечую

Не подобається вивчати історію, тому що

Повністю погоджуюсь

Частково погоджуюсь

Не погоджуюсь

Заперечую

1

Історія цікава

96

79

4

11

-

2

-

-

Історія не цікава

-

-

1

5

-

33

99

62

2

Подобається, як викладає вчитель

52

31

8

27

-

-

-

-

Не подобається, як викладає вчитель

3

4

8

6

47

64

42

22

3

Історію треба знати всім

85

86

11

11

4

6

-

-

Історію не треба знати всім

-

-

4

12

-

18

-

-

4

Історія потрібна для майбутньої професії

4

8

6

12

47

32

-

8

Історія не потрібна для майбутньої професії

48

24

42

6

10

12

-

3

5

Історія легко засвоюється

20

15

36

21

18

16

1

3

Історія важко засвоюється

18

12

52

11

7

32

-

-

6

Історія спонукає мислити

50

52

47

44

3

4

-

-

Історія не спонукає мислити

11

8

39

28

47

54

3

9

7

Історія вважається престижним предметом

27

18

33

22

15

24

7

-

Історія не вважається престижним предметом

50

18

23

36

27

18

-

-

8

Історія вимагає допитливості, кмітливості

25

22

15

23

47

36

-

-

Історія не вимагає допитливості, кмітливості

26

14

54

21

30

42

-

7

9

Історія потребує терпіння

15

10

15

12

44

34

-

-

Історія не потребує терпіння

22

14

36

32

34

42

-

-

10

Історія мене захоплює

42

34

38

27

11

14

9

9

Історія не захоплює

6

13

36

28

40

34

3

8

11

Друзі цікавляться цим предметом

15

11

8

10

48

19

-

-

Друзі не цікавляться цим предметом

75

12

10

2

15

10

-

-

12

Цікаві окремі факти

50

54

20

22

7

8

8

3

Не цікаві окремі факти

23

24

7

11

56

48

-

-

13

Батьки вважають, що цей предмет важливий

60

52

26

27

14

21

-

-

Батьки не вважають, що цей предмет важливий

40

34

24

22

36

44

-

-

14

У мене добрі стосунки з вчителем

36

34

44

40

16

23

4

3

У мене погані стосунки з вчителем

2

-

3

4

60

62

20

24

15

Вчитель часто мене хвалить

8

9

27

26

34

37

8

Вчитель рідко мене хвалить

14

14

26

23

3

18

-

16

Вчитель цікаво викладає

30

29

40

42

7

12

3

-

Вчитель не цікаво викладає

6

2

17

14

18

24

8

10

17

Я отримую задоволення при вивченні історії

20

16

20

24

17

21

-

4

Я не отримує задоволення при вивчені історії

11

14

38

26

15

18

-

-

18

Знання з історії необхідні для вступу в інститут

14

8

36

24

46

58

-

-

Знання з історії не потрібні для вступу в інститут

20

18

25

26

9

4

7

-

19

Історія сприяє розвитку культури взагалі

60

72

36

34

13

4

-

-

Історія не сприяє розвитку культури взагалі

18

8

22

12

46

62

-

-

20

Знання з історії розширюють кругозір

56

62

21

31

11

7

4

Знання з історії не розширюють кругозір

15

8

15

9

48

59

12

10

21

Під час уроку є можливість для висловлення своєї думки

50

44

25

37

20

19

-

-

Немає можливості для висловлення своєї думки

8

8

7

12

50

48

-

-

1, 2, 3 – відповіді учнів 7-х класів.

1, 2, 3 – відповіді учнів 8-х класів.

Отримані дані підтвердили попередні результати: серед чинників, які спонукають вивчати історію, учні сьомих класів назвали: історія цікава, історію треба знати всім, і під час уроків історії є можливість для висловлення власної думки. Серед факторів, які знижують зацікавленість історією як навчальним предметом, учні визначили такі: 1) 90% – історія не потрібна для майбутньої професії (міські учні) та історія важко засвоюється або не подобається як викладає вчитель – 36% учнів сільських шкіл; 2) 85% – друзі не цікавляться цим предметом (міські учні) та не цікаві окремі факти – 18% учнів сільських шкіл; 3) 70% (міські учні) – історія важко засвоюється та друзі не цікавляться цим предметом – 15% учнів сільських шкіл.

Учні восьмих класів зазначили, що вивчають історію тому, що: історію треба знати всім, подобається як викладає вчитель та історія сприяє загальному розвитку людини. Міським школярам не подобається вивчати історію, тому що: 1) 30% – історія не потрібна для майбутньої професії; 2) 23% – історія важко засвоюється; 3)14% – друзі не цікавляться цим предметом.

Учням восьмих класів сільських шкіл не подобається вивчати історію, тому що: 1) 42% – не подобається як викладає вчитель; 2) 28% – не цікаві окремі факти; 3) 9% – знання з історії не розширюють кругозір.

Дані дослідження показують, що при визначенні негативних чинників, які знижують зацікавленість вивчення історії в школі, підлітки знову визначають соціальні мотиви, які в даному випадку не реалізовані (90% семикласників і 30% восьмикласників зазначили, що історія не потрібна для майбутньої професії; у 70% семикласників і 12% восьмикласників друзі не цікавляться цим предметом). Отже, у сучасних учнів 7-8 класів досить важливе місце посідають соціальні мотиви. Один зі шляхів їх стимулювання вбачається в застосуванні нових методів навчання: дискусійних [3]. Використання їх на уроках історії допомагає учням проявити себе, показати свої здібності, таланти. Цікава діяльність у процесі дискусії викликає у школярів бажання не просто копіювати, повторювати сказане вчителем, а вносити в діяльність елементи творчості, використовуючи набуті раніше знання, доводити розпочату до кінця справу самостійно, без сторонньої допомоги. Дискусії вміло спрямовують розумову активність школярів, їх готовність переборювати труднощі при розв’язанні складних завдань, заохочують ініціативність учнів, розвивають їх творчу активність. Крім того надають можливість поспілкуватись з однолітками, вислухати те, що думають інші, продемонструвати свої думки та знання, але в менш напруженій для школярів атмосфері.

Таким чином, дискусійні методи не тільки розвивають здібності учнів, але й упливають на ставлення до школи, допомагають досягти кращих результатів за допомогою збільшення мотивації, яка лежить в основі продуктивного вчення.


ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К.О. Методичний посібник з історії України. 7клас. Традиції та інновації у навчанні історії в школі. – К.: Генеза, 2001. – 296 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М. – Воронеж:

3. Вєнцева Н.О. Дискусійні методи на уроках всесвітньої історії: 7-8 класи / Передмова К.О.Баханова. – Х.: Вид. група “Основа”, 2006. – 160 с.

4. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте: Сб. статей. – Л.: Изд. Ленинрадского ун-та, 1967. – 104 с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2. – 504 с.

6. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии. – М.: Из-во Моск. пед. ин-та, 1985. – 115 с.

7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Знание, 1983. – 95 с.

9. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологи. – 1976. – №6. – С. 54-68.



УДК 372.833.1:371.381

О.М.Войний,

асистент


(Бердянський державний

педагогічний університет)


МЕТОД ПРОЕКТІВ У ТЕХНОЛОГІЇ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
Останнім часом у нашій країні відбувається процес модернізації освітньої системи. Ці зміни відбуваються за трьома основними напрямками: входження до світового освітнього простору; пошук нових засобів і методів формування творчої особистості; подальша інтеграція освітніх факторів (школи, родини, суспільства). Значний внесок у розробку теоретичних і практичних питань технології трудового навчання зробили П.Блонський, М.Гончаров, О.Калашников, С.Шабалов та ін. Вивченню підходів до визначення змісту трудового навчання присвячені роботи П.Атутова, С.Батищева, В.Мадзігона, В.Сидоренка, Д.Тхоржевського.

Однією з педагогічних технологій, яка спрямована на покращення та розвиток трудового навчання, є метод творчих проектів або проектно-технологічний метод. Теорія та практика проектного підходу до навчання бере свій початок з кінця ХІХ – початку ХХ століття завдяки науковим пошукам вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів. У Радянському союзі цей метод широко використовувався в школах сільської молоді та в дослідно-показових навчальних закладах до 1931 року. Потім було заборонено його використання в практиці радянської школи.

Зараз відбувається відродження методу проектів у навчальних програмах. У Російській федерації метод проектів було запропоновано в 1993 році у зв’язку із включенням освітньої галузі “Технологія” до базових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів. Елементи методу проектів увійшли й до програми з трудового навчання загальноосвітніх навчальних закладів України, яка була затверджена в 2001 році [5].

У програмі з трудового навчання, зокрема, зазначається, що метод проектів є основним методом навчання, який використовується в освітній галузі “Технологія” [2]. Це зумовлено тим, що освітні завдання цієї галузі не можуть бути розв’язані тільки традиційними методами навчання.

Треба зазначити, що розуміння сутності теорії та практики проектної діяльності й проектного методу навчання є різним у зарубіжній та вітчизняній літературі. Під час спілкування з учителями та методистами трудового навчання виявилось, що більшість із них ототожнюють поняття “проектно-технологічний метод навчання” й “навчання проектно-технологічної діяльності”, тоді як ці поняття відрізняються своєю метою. Під проектно-технологічним методом навчання треба розуміти такий метод навчання, коли школярі набувають знань і вмінь у процесі планування й виконання самостійних технічно-творчих завдань-проектів. Навчання ж проектно-технологічної діяльності обумовлюється способом взаємодії з оточуючим світом, тобто формуванням проектно-технологічної культури. Тому можна зробити висновок, що найбільш оптимальні умови для навчання проектно-технологічної діяльності та використання проектно-технологічних методів можна створити на заняттях з трудового навчання.

Сучасний етап розвитку школи передбачає застосування в освітній галузі “Технологія” нової системи навчання, проектно-технологічної, мета якої полягає в розробці й виготовленні навчального творчого проекту, що передбачає самостійне розроблення та виготовлення учнем виробу від ідеї до її втілення в матеріальний образ. Насамперед, це передбачає наявність суб’єктивної або об’єктивної новизни проекту, виконаного учнем з певним контролем та консультацією вчителя.

Проектно-технологічний підхід до трудового навчання, як зазначається у працях О.Коберника, М.Ретивих, В.Симоненка, С.Ящука [1], спрямований на формування в учнів ґрунтовної системи творчо-інтелектуальних та предметно-технологічних знань і вмінь; передбачає самостійне або під контролем учителя виконання творчих проектів як на етапі проектування, так і на етапі виготовлення, захист свого проекту. Основною передумовою цього є розвиток технічно-творчих здібностей учнів.

Аналізуючи науково-педагогічну літературу з цієї проблеми, стикаємося з тим, що на сьогодні питання організації проектної роботи учня та вчителя розглянуто недостатньо, тобто необхідне більш розгорнуте та ґрунтовне його висвітлення, насамперед змісту, мети й етапності проектування. У своїх працях науковці найчастіше розглядають проектування як процес створення й виготовлення об’єкта. Ми вважаємо, що проектування – це науково обґрунтоване (визначене) технічно-творче конструювання нового проектного об’єкта, за певною системою параметрів або перетворення існуючого прототипу до якісно нового стану.

Перевага проектно-технологічного методу трудового навчання, в порівнянні з попередніми, насамперед полягає в тому, що учні під час цієї діяльності більш активно залучаються до самостійної, практичної, планової та систематичної роботи, в них виховується прагнення до пошуку шляхів створення нового або більш якісного вдосконалення існуючого виробу (матеріального об’єкта), формується уявлення про його майбутнє застосування; розвиваються моральні та трудові якості учня, мотиви вибору професії. При цьому слід особливу увагу приділяти станові інтересу учнів до цього процесу, згасання інтересу сигналізує вчителеві про недоліки в роботі. Необхідно стежити, щоб учні доводили свої задуми до кінця, особливо на технологічному етапі.

Як уже зазначалось, основний зміст проектування полягає в технічно-творчому конструюванні, тобто у певній сукупності дій, засобів та методів, що дають змогу учням знайти своє розв’язання проблемного завдання, яке поставлене перед ними або вибране самостійно. Усе це має бути спрямоване на досягнення визначених цілей. Ці дії та засоби пропонується фіксувати в двох формах: 1) як систему параметрів проектного об’єкта та їх кількісних показників; 2) як сукупність конкретних засобів, що забезпечують реалізацію запроектованих показників та якісних характеристик майбутнього об’єкта [1].

Як технічно-творча діяльність, проектування спрямоване на створення нового (суб’єктивно або об’єктивно) матеріального об’єкта. Виготовляючи виріб, учень розширює та закріплює свої знання з інших навчальних предметів (математики, фізики, креслення, основ підприємницької діяльності та інших); удосконалює набуті вміння й навички у виконанні технологічних, економічних та інших операцій.

Водночас разом із зазначеними вище, вирішуються й технічно-творчі завдання: визначення функціонального призначення обраної конструкції; розвиток уміння читати креслення; складання ескізів майбутнього виробу; планування технологічного процесу; організація творчої діяльності; формування в учнів технологічної культури.

Успішність проектування неможлива без таких взаємопов’язаних цілей: соціально-економічна ефективність, соціальна інтегрованість, соціальна активність, соціальна керованість. Але найважливішим чинником виступає правильно визначена й послідовно організаційно спланована робота як учня, так і вчителя. А це, насамперед, правильна логічна послідовність дотримання етапів виконання творчих проектів.

Спираючись на наукову літературу з питання теорії та практики проектно-технологічного підходу до трудового навчання, можна визначити структуру й послідовність проектно-технологічної діяльності учнів у такому вигляді: 1. Етап підготовки та організації проектно-технологічної діяльності; 2. Етап технічно-творчого конструювання; 3. Етап технологічного процесу; 4. Заключний етап. За цією структурою проектування як складова частина проектно-технологічної діяльності має чітко визначені етапи та стадії його здійснення.

Перший етап – етап підготовки та організації. На цьому етапі учні мають вибрати об’єкт праці й поставити перед собою технічно-творчу проблему, визначити значення проектного об’єкта. На цьому етапі учні пропонують різні варіанти конструкції виробу, усвідомлюють варіанти запропонованої конструкції. Другий етап – етап технічно-творчого конструювання. На цьому етапі учні складають ескізи виробу, вибирають необхідні матеріали й інструменти, визначаються з більш оптимальною технологію виготовлення проектного виробу. Третій етап – технологічний, учні виконують визначені технологічним процесом операції, проводять самоконтроль власної діяльності. Технологічний етап вимагає від учня дотримання технології, трудової дисципліни та культури праці. На заключному етапі учні виконують коригування виконаного виробу порівняно із запланованим, здійснюють випробування об’єкта, проводять самооцінку й аналіз підсумків проекту, захищають свій проект.

На кожному з цих етапів учні здійснюють відповідно визначену систему послідовних дій при розв’язанні проблемного завдання проекту. При цьому важлива роль, незважаючи на самостійність учня, відводиться вчителеві. Найголовніше його завдання – визначити структурний план роботи, запропонувати учням цікаві й посильні, з урахуванням розвитку рівня їх фізичних, інтелектуальних, творчих здібностей, проектні завдання (об’єкти); допомагати кожному учневі у вирішенні тих чи інших проблем, які виникають як на кожному етапі, так і в цілому, наприклад, у виборі раціонального підходу до вирішення проблеми, визначенні оптимального варіанту технології виготовлення матеріального об’єкта.

За змістом етапи організації й підготовки та технічно-творчого конструювання мають такі стадії проектно-технологічної діяльності: пошук проблеми, вибір об’єкта, визначення проблеми, вироблення ідей та варіантів щодо розв’язання проблеми, аналіз і синтез ідей, вибір оптимального та раціонального варіанта та обґрунтування проекту, аналіз майбутньої діяльності, прогнозування майбутніх результатів, розробка конструкторсько-технологічної документації, складання ескізів, вибір матеріалів та обладнання, вибір технології обробки складових деталей їх з’єднання, оздоблення виробу, організація робочого місця.

Зміст спільної роботи вчителя й учнів на уроках трудового навчання в процесі проектно-технологічної діяльності на етапах підготовки й організації проектно-творчої діяльності та технічно-творчого конструювання має відповідати чітко вираженій та логічній послідовності організації роботи як учня, так і вчителя за певним, попередньо спланованим і обґрунтованим планом.

Для етапу підготовки й організації проектно-творчої діяльності розглянемо стадії виконання роботи. 1. Стадія пошуку проблеми. Учитель пропонує учням низку проблем, орієнтовний перелік об’єктів проектування, повідомляє вимоги, що ставляться до проектів, якої технології слід дотримуватися під час виконання проектів і критерії їх оцінювання. Учні уважно сприймають інформацію вчителя та аналізують запропоновані проекти. 2. Стадія визначення проблемної сфери. Учитель дає поради, консультації, допомагає учням усвідомити проблему. Кожний учень вибирає одну із запропонованих учителем проблем – ту, що йому найбільше сподобалась. 3. Стадія вироблення ідей та варіантів розв’язання проблеми. Учитель організує спостереження, надає консультації, допомагає точніше сформулювати тему проекту, дає поради щодо допоміжної літератури. Учні, використовуючи надбані знання та перспективу у відповідних виробах, формують низку ідей, а згодом і варіанти конструкцій проекту. 4. Стадія формування основних параметрів і кінцевих вимог. Учитель уточнює, дає поради та консультації. Учні визначають основні параметри проекту (габаритні розміри, сферу застосування тощо) та кінцеві вимоги, які ставляться до майбутнього виробу. 5. Стадія вибору оптимального варіанта та обґрунтування проекту. Учитель здійснює контроль, консультує, уточнює подані учнями варіанти, доповнює їх відповідно до технологічних умов. Учні визначають найбільш вдалий варіант, аналізуючи запропоновані проекти. 6. Стадія прогнозування майбутніх результатів. Учитель вислуховує учнів, дає поради, консультації. Учні уточнюють ескіз та оформлення проекту.

Для етапу технічно-творчого конструювання на кожній стадії робота вчитель–учень має такий зміст: 1. Стадія складання ескізу. Учитель контролює, уточнює, допомагає порадами. Учні розробляють робочий ескіз виробу з необхідними технічними поясненнями. 2. Стадія вибору матеріалу для реалізації проекту. Учитель тільки дає поради. Учні визначають кілька найменувань матеріалів і вибирають ті, що, на їх думку, найбільш улаштовують їх. 3. Стадія вибору інструментів та обладнання. Учитель знову тільки дає поради. Учні визначають необхідні інструменти та обладнання, необхідні для виготовлення проектного об’єкта. 4. Стадія вибору технології обробки деталей виробу, їх з’єднання, видів оздоблення виробу. Учитель спостерігає, здійснює контроль, дає поради та консультації. 5. Остання стадія – організація робочого місця. Учитель подає допомогу. Учні добирають і розміщують на робочому місці матеріали, інструменти, перевіряють освітлення, дотримання норм і правил техніки безпеки.

Дидактичним та методичним завданням у процесі проектно-технологічної діяльності є, безперечно, не репродуктивне дотримання стадій та етапів взагалі, а формування в учнів елементів технологічної культури, розвиток здатності до генерації ідей, їх аналізу, самостійного ухвалення рішення, формування власної думки, позиції, взаємодії в процесі розв’язання спільних та індивідуальних завдань. І, безперечно, однією з головних умов вирішення цих педагогічних завдань є достатньою мірою розвинуті технічно-творчі здібності учнів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Коберник О.М., Ящук С.М. Методика організації проектно-технологічної діяльності на уроках трудового навчання: Навчально-методичний посібник. – Умань, 2001. – 82 с.

2. Програма для 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів: Трудове навчання (Рівень стандарту) // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. – №2. – С. 22-38.

3. Сідоренко В., Калігаєва О. Політехнічна освіта: сучасне бачення проблеми // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. – №2. – С. 4-7.

4. Терещук А., Вдовиченко А. Навчання учнів основних етапів проектно-технологічної діяльності // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2004. – №4. – С. 10-13.

5. Трудове навчання: 5-9 класи: Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Шкільний світ, 2001. – 312 с.

6. Шуляк В. Створення і втілення в життя власних проектів // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2004. – №3. – С.8-9.

УДК 372.881.116 (477)

В.Ф.Дороз,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


КОНТРАСТИВНО-АЛЬТЕРНАТИВНА ОСНОВА ВИВЧЕННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ ЛЕКСИКИ УЧНЯМИ-БІЛІНГВАМИ
Двомовність – питома ознака мовної ситуації в Україні протягом не одного десятиліття. Користування двома мовами в житті значної частини населення ставить перед учителями ряд суттєвих завдань, які стосуються не тільки проблеми культури мовлення, але й проблеми змісту шкільного курсу української мови, методів і прийомів роботи вчителя-словесника.

Проблема навчання споріднених мов ґрунтується на дослідженні мовних контактів і зв’язків, які мають у мовознавстві давні й міцні традиції, спирається на фундаментальні, щодо постановки проблеми і залучення багатого фактичного матеріалу, праці О.Потебні, Л.Булаховського, О.Шахматова, А.Кримського, П.Житецького та інших.

На початку 90-х років учені-лінгвісти та методисти (М.Кочерган, Л.Ставицька, О.Хорошковська, М.Пентилюк та інші) відзначили настійну необхідність розробки нового типу програм, підручників і методичних посібників, за допомогою яких здійснювався б навчальний процес в умовах білінгвізму на контрастивно-альтернативній основі – вивчення, як правило двох мов, з виявленням їх подібностей і відмінностей.

Під час аналізу різних аспектів цієї проблеми, у практиці викладання другої мови було виявлено деякі особливості навчання із застосуванням міжмовного порівняння (зіставлення, протиставлення), аналогії, що певною мірою сприяло розвиткові педагогічної науки. Однак майже не дослідженою є проблема використання міжмовних порівнянь на лексико-семантичному рівні в лінгвокультурологічному аспекті. Певну наукову та практичну цінність мають спроби лінгвістів, психологів, лінгводидактів розкрити сутність контрастивно-альтернативного вивчення мов. У межах пропонованої статті предметом розмови є висвітлення актуальності й сутності використання міжмовних порівнянь на лексико-семантичному рівні в лінгвокультурологічному аспекті під час навчання української мови учнів національних спільнот.

Останні роки вітчизняного й зарубіжного мовознавства відзначаються поглибленим вивченням мов у зіставних аспектах. Для цього вживаються різні терміни: контрастивна лінгвістика, конфронтативне мовознавство, зіставне мовознавство тощо. Між цими термінами науковці намагаються провести певну диференціацію залежно від кінцевої мети дослідження або ступеня структурної чи генетичної близькості чи віддаленості мов. Зокрема, В.Манакін зазначає “…якщо прийняти те, що контрастивна лінгвістика досліджує розбіжності неспоріднених мов, а зіставне мовознавство – споріднених, то постає проблема, по-перше, мовних відповідників індоєвропейських мов на фоні деяких азіатських чи східних мов, а по-друге, – терміна, яким позначатиметься зіставний аналіз мовних фактів споріднених слов’янських мов, серед яких наявні власні підгрупи близькоспоріднених” [4, с.12]. З певним застереженням лінгвісти ставляться до перелічених термінів і вважають їх співвідносними.

Окремого з’ясування, на думку лінгвістів, потребує питання співвідношення контрастивістики та інших лінгвістичних галузей, які в основі своїй мають спільний метод пошуку – порівняння. Виходячи з того, що порівняння як універсальний лінгвістичний метод спонукає до виявлення трьох основних типів співвідношення між мовами – спільного, типологічного та відмінного, загальна компаративістика поділяється відповідно на три основні галузі: лінгвістичну універсологію, типологію та контрастивну лінгвістику. У межах кожної з них лінгвісти виділяють специфічні аспекти, напрями, методи та принципи дослідження мовного матеріалу. Лінгвістична універсологія – це той напрям, який вивчає універсальні закономірності будови людських мов, єдність їхньої природи, загальної структури та функціонування у контексті людського спілкування, свідомості й буття. Лінгвістична типологія – напрям, який був і залишається основним у сучасному мовознавстві, і завданням якого є порівняльне вивчення типологічних властивостей мов незалежно від характеру генетичних відношень між ними. Контрастивна лінгвістика (або зіставна лінгвістика) – орієнтована на встановлення та пояснення мовних контрастів, або відмінних рис на фоні вже існуючої подібності. В.Манакін звертає нашу увагу на те, що контрастивна лінгвістика в такому розумінні може розглядатися як та, що доповнює типологію, поглиблює цілісне уявлення про порівнювані мовні системи.

Контрастивна лінгвістика і типологія відрізняються не тільки цілями, а й характером зіставлення. Якщо типологічний аналіз базується на категоріальному зіставленні, то контрастивний, відштовхуючись від категоріального, використовує переважно елементне зіставлення, яке проводиться послідовно в залежності від обраних параметрів і дозволяє більш детально розглядати міжмовні відмінності.

Контрастивну лінгвістику і типологію вчені вважають взаємопов’язаними, оскільки будь-яке порівняння – це виявлення відмінностей (контрастів) на тлі різного роду подібностей, у тому числі типологічного характеру, з обов’язковим урахуванням загальних чи універсальних закономірностей, притаманних структурним і семантичним властивостям різномовних систем. В.Манакін [5, с.36] такий зв’язок бачить насамперед у двох суттєвих моментах:



  1. Будь-які відмінності між мовами наявні лише там, де є щось спільне. Кількісно-якісна залежність між спільним та відмінним є прямо пропорційною. Це означає, що дуже важко, а іноді взагалі неможливо показати відмінності у певних ділянках мовних систем, наприклад, китайської і якоїсь слов’янської мови саме через те, що вони за природою структурно-семантичної будови і перебувають у різних вимірах. Зокрема в споріднених мовах на лексико-семантичному рівні, навіть коли порівнюються “однакові” слова, можна відшукати відмінності, наприклад: голова (спільне для слов’янських мов слово), порівняння вторинних значень цього слова, тільки у східнослов’янських мовах виявляє розбіжності на зразок укр. голова зборів – рос. председатель собрания, де в російській мові виступає інше слово в цьому значенні. Яскравість контрастів природно зростає з генетичною та культурно-історичною віддаленістю мов.

  2. Взаємозв’язок між різними видами порівняння виявляється і в тому, що однакові мовні явища залежно від мовних фактів та мети зіставлення можуть ілюструвати як типологічні, так і контрастні ознаки, тобто бути відносними. Наприклад, позначення капустини словосполученням голівка капусти є типовим для польської (glowa kapusty), сербської (главица купуса) мов. Така сама семантична асоціативність наявна й в інших мовах (англ. a head of a cabbage, нім. kohlopf та ін.), що свідчить про існування типового способу номінації зазначеного денотата.

У нашому дослідженні розглядається специфіка національного світосприйняття на лексико-семантичному рівні, тому важливо було звернутися до зіставлення структур лексико-семантичних полів і пов’язаних із ними внутрішньопольових і міжпольових відношень. Ідея про зіставне дослідження різних мов шляхом чле­нування одного поля на їх складові семантичні елементи йде ще від Й. Трієра, який в одній із своїх статей про мовні поля писав, що “…членування поля однієї окремої мови є попередньою роботою, необхідною для порівняння двох мов, узятих у цілому” [1, с.13]. Теоретичні принципи зіставного дослідження семантичних полів у різних мовах були опрацьовані О.Духачеком.

На думку М.Кочергана лексико-семантичні поля двох мов ніколи не збігаються, оскільки зафіксовані елементи реальності в одній мові не повторюються в такій самій формі в іншій мові, з цього приводу вчений зазначає, “…якщо уявити собі лексико-семантичне поле як певну мозаїку слів, то вона в різних мовах буде неоднаковою: поля матимуть різну кількість клітинок, не всі клітинки в зіставлюваних мовах будуть заповненими і те, що в одній мові міститься в одній клітинці, в іншій може бути розподілене між двома чи кількома меншими клітинками. Так, наприклад, тур. kök покриває значення трьох українських слів – голубий, синій, зелений, англ. dream відповідають укр. снитися і мріяти, англ. smell укр. пахнути і нюхати, фр. fltter “нерухомо триматися на воді” взагалі не має в українській мові відповідника” [2, с.14].

Із структурою лексико-семантичного поля пов'язані явища гіперо-гіпонімії, синонімії й антонімії, які також відображають своєрідне бачення світу різними мовами. Ще С.Ульман відзначив, що “…одні мови надзвичайно багаті словами конкретного значення, в той час, як інші використовують слова із загальними значеннями і не прагнуть передати всі деталі” [2, с.13]. Це явище спостерігається в тих випадках, коли в одній мові використовується родове поняття, а в іншій – видові. Такі дослідження дозволяють констатувати, що і розбіжності, і близькість між співвідносними полями різних мов спричинені способом життя народів – носіїв цих мов, характером їх мислення, відмінностями культури тощо.

Досить яскраво специфічні властивості мови, а отже, і мовна картина світу виявляються в синонімії. З цього приводу М.Кочерган зазначає, “…багатство синонімії та пов'язана з нею різноманітність внутрішньої форми слів-синонімів засвідчують своєрідність образного сприймання тих чи інших явищ дійсності різними етносами. Порівняємо синоніми дієслова танцювати / танцевать в українській і російській мовах: рос. танцевать, плясать (розм.), откалывать (розм.), отхватывать (прост.); укр. танцювати, гарцювати (розм.), гопцювати (розм.), гопкати (розм.), скакати (розм.), гацати (розм.), чесати (розм.), кресати (розм.), садити (розм.), шкварити (розм.), віддирати (розм.), витанцьовувати, викаблучувати (розм.). Для української мови характерне надзвичайне багатство синонімії” [3, с.14].

Як вже зазначалося, крім внутрішньопольових зв'язків, важливим для виявлення національно-мовної картини світу є зіставлення міжпольових зв'язків. Міжпольові зв'язки ґрунтуються на полісемії (переносних значеннях слів, чи, правильніше було б сказати, на перенесенні слів на інші значення). Перенесення, особливо метафо­ричні, в різних мовах переважно не збігаються і яскраво засвідчують своєрідність різних мовних картин світу.

Важливе значення для розкриття мовної картини світу має зіставлення внутрішньої форми слів-відповідників, тобто способу мотивації слова. Ознака, покладена в основу назви, в різних мовах переважно не збігається, є оригінальною, неповторною і засвідчує своєрідне бачення навколишнього світу представниками різних етносів. Наприклад, укр. швець “той, хто шиє”, рос. сапожник “той, хто робить чоботи (рос. сапоги)”, болг. обущар “той, хто робить взуття”. Коли йдеться про використання музичного інструмента, то українці, росіяни грають (укр. грати, рос. играть), іспанці торкаються, італійці примушують звучати, а румуни співають. М.Кочерган і В.Манакін зазначають, що поняття внутрішньої форми як способу представлення змісту лежить в основі розрізнення денотативного значення й інтерпретаційного компонента значення у функціональній граматиці. Якщо денотативне значення передає когнітивний зміст, який має універсальну природу, то інтерпретаційний компонент значення пов'язаний з конкретною формою або з конкретною конструкцією однієї мови, відображає специфіку мовної презентації змісту. Інтерпретуючи внутрішню форму слів в аспекті мовних картин світу, слід мати на увазі, що немає прямої кореляції між внутрішньою формою слова і світобаченням носіїв мови.

Яскравим матеріалом, що засвідчує своєрідність мовних картин світу, є безеквівалентна лексика, зокрема той її пласт, який прийнято називати словами-реаліями (назви на означення національно-культурних понять): укр. вишиванка, рушник, писанка, бандура, коломийка, гопак, булава, тризуб, вареники, галушки, калганівка; рос. щи, сарафан, балалайка, ямщик, скоморох.

Для визначення національно-мовної картини світу об'єктом зіставлення може бути емоційна лексика. Якщо порівняти українську мову зі спорідненими слов'янськими мовами, то вона рельєфно вирізняється багатством емоційно-оцінних засобів, особливо для утворення зменшено-пестливих форм іменників, прикметників, прислівників, навіть дієслів (козаченьки, яворонько, вербиченька, соколонько, місяченько, мандрівочка, коханнячко, криниченька, вірненько, їсточки, питоньки, спатуні та ін.). Такі форми є безеквівалентними і засвідчують ліризм, сентиментальність українського етносу порівняно з іншими народами, про що в минулому столітті заявив український філософ-антрополог Памфіл Юркевич.

Глибинний аналіз спільного й відмінного між лексико-семантичними відповідниками слов'янських мов, на думку лінгвістів, має також враховувати стереотипні концептуальні уявлення попереднього досвіду знань слов’ян, що зберігаються у міфологічних уявленнях, ритуалах, традиціях і мають глибоко сакральні корені для кожного етносу. З цього приводу В.Манакін зазначає, що “…тільки давніми сакральними уявленнями слов'ян можна пояснити синкретизм деяких лексичних паралелей, пов’язаних з укр. дихати, та його словотвірних варіантів, які широко розвинені в усіх слов'янських мовах. Давньоболгарське споріднене дієслово доухати спочатку мало значення “дихати” й одночасно “жити, перебувати” (рос. “обитать”), а також “дути”, “віяти”, що пов'язано з архаїчним уявленням слов'ян про космогонію, про створення світу, появу землі, про дух святий, що витає над нею” [5, с.36].

Отже, побудова загальної теорії контрастивної лексикології слов'янських мов передбачає вирішення конкретних завдань об'єктивного зіставлення лексико-семантичних відповідників на рівні лексико-семантичних груп, структур багатозначних слів та семем (окремих значень лексем). У зазначених межах виявляються й інші семасіологічні, ономасіологічні та прагматичні характеристики зіставлення, а саме: особливості членування світу в межах певних лексичних угрупувань, специфіка розвитку полісемії, появи переносних значень; притаманні кожній мові парадигматичні (синонімічні, антонімічні, гіперо-гіпонімічні) й синтагматичні зв'язки на системному та функціональному рівнях; класифікаційні ознаки зіставлюваних лексем за типами семантичних відношень еквівалентності (включення, перетину, безеквівалентності, міжмовної омонімії та ін.); особливості способів номінації, включаючи спільне або відмінне внутрішньої форми лексичних паралелей; конотативно-стилістичні відмінності, своєрідність міфопоетичного, художньо-експресивного та символічного вживання слів; значеннєві риси лінгвокультурного спектра асоціативних зв'язків слів, дослідження аксіологічних аспектів семантики соціально значущих лексико-фразеологічних найменувань та особливостей їх трансформації в періоди соціально-ідеологічних змін у суспільствах та ін.

Найвагомішим практичним результатом контрастивних досліджень лексики слов'ян було б створення зіставного словника слов'янських мов, необхідність укладання якого гостро обговорювалась ще на IV Міжнародному з'їзді славістів. Європейська лексикографія має досвід укладання двомовних контрастивних словників (англо-російських, німецько-російських, французько-німецьких, іспансько-французьких та ін.), які передають переважно міжмовні омонімічні паралелі і є словниками “фальшивих друзів перекладача”. Серед існуючих слов'янських словників (російсько-польського Я.Козельського, російсько-чеського Й.Волчека та ін.) особливе місце посідає “Словник російсько-українських міжмовних омонімів” М.Кочергана – найґрунтовніше систематизоване зібрання близьких за формою, але різних за змістом і вживанням слів російської та української мов.

Розглянувши питання контрастивних досліджень лексики в лінгвістиці, ми ще раз пересвідчилися, що міжмовне зіставлення (педагогічний термін – порівняння) є одним із ефективних способів дослідження своєрідності концептуалізації світу в різних мовах, а отже є універсальним прийомом у теоретичному і практичному мовознавстві.

“Порівняння, – як зауважив видатний український педагог К.Ушинський, – є основою будь-якого розуміння і будь-якого мислення. Про все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння” [7, с.436]. Тому закономірним є той факт, що порівняння є універсальним методом не тільки в теоретичному застосуванні (вивчення мови), а і в практичному (навчання мови).

Близькоспорідненість російської й української, болгарської й української мов, схожість їх структур майже на всіх мовних рівнях і разом з тим наявність розбіжностей зумовлюють необхідність постійно враховувати в навчальному процесі як спільне, так і відмінне. Це можна здійснити лише на основі порівняння навчального матеріалу обох мов.

Проблемі застосування методу порівняння під час навчання другої мови присвятили свої праці багато дослідників. На значення цього методу для зменшення інтерферуючого впливу першої мови звертали увагу Л.Щерба, Є.Поліванов, А.Супрун, М.Успенський, В.Чистяков, В.Ярцева, О.Біляєв, Н.Пашківська, І.Чередниченко, С.Канюка, Г.Коваль, А.Богуш, Чарльз Фриз, Роберт Ладо. Відмічалося, що метод порівняння сприяє усвідомленню фактів рідної і другої мов (Н.Смирницький, Р.Мразек, А.Стржижова, Г.Кржижкова, О.Хорошковська, М.Пентилюк).

Досліджуючи цей прийом, М.Шанський і М.Успенський звертають увагу на те, що його застосування може мати прихований або відкритий характер. У першому випадку він не виноситься на урок, а використовується під час підготовки до нього, виконуючи функцію організації, цілеспрямованості навчального процесу, у другому – застосовується на уроці з метою диференціації першої та другої мов. Зіставлення відкритого типу передбачає те, що учням пропонується матеріал двома мовами, який використовується на уроці з метою диференціації першої і другої мов.

М.Пентилюк називає міжмовне порівняння методом і виділяє два прийоми – зіставлення і протиставлення. Дослідниця звертає нашу увагу на те, що зіставлення, ґрунтуючись на аналогії, дає можливість підкреслювати спільне в системах двох мов на всіх рівнях їхньої структури, а протиставлення служить для розрізнення мовних явищ і дає позитивні наслідки під час вивчення частково схожих, протилежних або специфічних мовних явищ.

Проте, незважаючи на багатоаспектні дослідження, єдиного тлумачення цього поняття до сьогодні немає. У своєму дослідженні широко використовуємо прийоми міжмовного порівняння – зіставлення і протиставлення, які сприяють глибокому засвоєнню спільного й відмінного в обох мовах, розвивають граматичне мислення учнів, мовну орієнтацію, створюють умови для успішного формування мовленнєвих умінь і навичок. Під час вивчення української мови як другої порівняння розглядається як організуюча основа навчального процесу і як один з ефективних методів.

Порівняння як організуюча основа збагачення мовлення учнів етнічних меншин українською культурологічною лексикою знаходить своє застосування: під час визначення змісту навчального матеріалу в програмах та підручниках; у процесі поурочного планування мовного і мовленнєвого матеріалу; у способах презентації теоретичного матеріалу (із заучуванням визначень і відповідних правил або без нього); під час добору етнокультурознавчого лексичного матеріалу для вправ; у поясненні національних стереотипів мовленнєвої поведінки та культури спілкування, способах презентації етнокультурознавчих лексичних одиниць; у формулюванні навчальних завдань.

Головним завданням у вивченні української мови учнями шкіл з російською мовою викладання є розвиток і формування мовленнєвих умінь та навичок із попереднім засвоєнням теоретичних основ. Так, опрацювання розділу “Лексикологія” ми здійснювали на основі взаємозв’язку навчання рідної та української мов. Оскільки лексичні поняття в обох мовах спільні, то, спираючись на знання рідної мови, учні засвоюють українську, збагачуючи своє мовлення специфічною власне українською лексикою та вчаться розрізняти міжмовні омоніми й доречно використовувати їх у власному мовленні. Це дозволяє вивчати граматику на лексичній основі, показувати взаємозв’язки, які існують між лексикою та іншими розділами шкільного курсу мови, і створює умови для цілеспрямованого збагачення словникового запасу учнів. Таким чином, лексичні поняття, введені до шкільної програми можна поділити на три групи: 1) лексичні поняття, що входять до лексичної парадигми на рівні семантики слова; 2) лексичні поняття, пов`язані з уживанням лексем у різних сферах спілкування; 3) лексичні поняття, пов`язані з розвитком словникового складу, з походженням української лексики.

Добір лексичного мінімуму є важливим для забезпечення усіх видів роботи над словом і для засвоєння фонетики, графіки, орфоепії, словотвору, граматики. За умови засвоєння цього мінімуму слів і їх граматичних форм можливе формування мовленнєвих умінь, адже збагачення словника – це не лише кількісне збільшення словникового запасу учнів, а й якісне вдосконалення українського мовлення. Цей процес передбачає виховання у дітей уваги до слова, передусім до його змісту, до лексичного значення, деяке впорядкування словника учнівського мовлення, формування свідомого ставлення до кожного слова та розуміння необхідності відбирати слова для чіткого, точного висловлювання думки. Тому лексичній і словниковій роботі у школах з російською мовою навчання приділяється особлива увага.

З методичною метою порівняльний аналіз лексичного складу російської та української мов здійснювали С.Канюка, Л.Кутенко, Г.Іваницька, російської і болгарської – К.Бабов, української, російської та болгарської – В.Гризан. Це дало можливість виокремити певні групи лексики. Зазначені дослідження порівняльного аналізу лексичного матеріалу української, російської, болгарської мов – основа для попередження зовнішньої та внутрішньої інтерференції у процесі вивчення української лексики учнями національних меншин. Але такого порівняльного аналізу для ефективної роботи над збагаченням українського словникового запасу учнів російської та болгарської національності виявилося недостатньо. Такий висновок ми зробили після констатувального експерименту в школах Запорізької та Донецької областях, у процесі якого одним з головних завдань було проаналізувати рівень сформованості лексичних навичок та окремих мовленнєвих умінь школярів. Це завдання було конкретизоване і визначено операціонально, тобто у вигляді тих дій, які учні можуть виконувати, виявляючи свої лексичні навички та мовні уміння, а саме:



1. Мовні дії: обирати з поданих тлумачень те, яке пояснює лексичне значення запропонованого слова; вибирати серед кількох поданих слів те, яке відповідає поданому тлумаченню; доповнювати певні тематичні групи слів, вибравши слово із запропонованого ряду слів; знаходити “зайве” слово серед слів-синонімів, що належать до етнокультурознавчої лексики; завершувати незакінчене речення, вибравши необхідне слово або словосполучення (пропонуються слова у прямому і переносному значеннях, емоційно забарвлені слова); добирати до виділеного у реченні багатозначного слова його тлумачення за контекстом; знаходити речення з лексичною помилкою.

2. Умовно-мовленнєві дії: доповнювати діалог українськими етикетними формулами відповідно до запропонованого тексту; складати опис-мініатюру, доповнивши подані речення необхідними етнокультуремами з поданого ряду слів.

3. Комунікативні дії: прослухавши міні-текст, зрозуміти про що в ньому йдеться, відповісти на запитання до тексту.

Проаналізувавши усні й письмові роботи учнів 5-6 класів виділили лексико-стилістичні помилки та класифікували їх, використовуючи такі характерні ознаки й критерії, як зовнішня та семантична структура українських слів, лексична сполучуваність та лінгвокультурологічні особливості. У процесі виконання учнями завдань спостерігаються: механічний перенос лексичних одиниць з рідної мови в ту, яку вивчають, неуміння розрізняти семантичні відтінки у словах, наслідком чого є неправильне й недоречне вживання, використання у власному мовленні тільки загальновживаної частини українського словника, уникнення специфічних українських форм, обмежене використання безеквівалентної, власне української лексики.

Зазначений аналіз мовленнєвих помилок в учнів російської та болгарської національностей дав підстави зробити висновки про те, що вчителі усвідомлюють необхідність використання у роботі методу порівняння, але він все ще недостатньо використовується на уроках української мови.

Порівняння лексичного матеріалу української та рідної мови учнів варто застосовувати у тому випадку, коли лексичні одиниці протилежні в обох мовах або мають часткові розбіжності. Міжмовне порівняння може дати учням достатній матеріал і необхідну широту погляду, а також глибоке знання й розуміння культури, особливостей менталітету української нації та народностей і національних груп, що становлять єдиний народ України. Л.Щерба з цього приводу зазначав, що “... факт двомовності має сприяти свідомому засвоєнню мови, і це усвідомлення необхідно підтримувати, виховувати, культивувати, оскільки воно може зробити ефективною нелегку роботу із запобігання явищу небажаної інтерференції і її подолання” [8, с.18].

Отже, аналіз особливостей роботи з такими лексичними одиницями дає можливість зробити такі висновки: формуючи лексичні уміння і навички в учнів російської або болгарської національностей на уроках української мови, варто застосовувати метод порівняння, який сприяє глибокому засвоєнню спільного й відмінного в обох мовах; для засвоєння власне українських лексичних одиниць необхідна спеціально організована лінгвокультурологічна робота, яка б мала сприяти: формуванню в учнів уявлення про етнокультурознавчий пласт лексики (без заучування певних правил), лексичне, фонове, символічне, граматичне значення етнолексем; розвиткові уміння сприймати на слух і адекватно реагувати на висловлювання в яких зустрічаються етнолексеми; конструюванню та реконструюванню словосполучень і речень з такими лексичними одиницями; ситуативному вживанню засвоєних етнолексем під час висловлювання своїх думок як в усній (говоріння), так і в письмовій (письмо) формах. Ефективно та раціонально організувати лінгвокультурологічну роботу під час вивчення української лексики вчителю-словеснику допоможуть знання теоретичних засад збагачення мовлення учнів-білінгвів етнокультурознавчими лексемами.
ЛІТЕРАТУРА

1. Кочерган М.П. Зіставне мовознавство і проблеми мовних картин світу // Мовознавство. 2004. – №5-6. – С. 13. || Trier J. Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes. – Heidelerg. 1931. – S. 22

2. Кочерган М.П. Зіставне мовознавство і проблеми мовних картин світу // Мовознавство. 2004 – №5-6. – С. 13. || Ulmann St. Semantic Universals // Readings in Modern English Lexicology. – London. 1969. – P. 36

3. Кочерган М.П. Зіставне мовознавство і проблеми мовних картин світу // Мовознавство. 2004. – №5-6. – С. 14

4. Манакин В.М. Сопоставительная лексикология. – К.: Знання, 2004. – 326с.

5. Манакін В.М. Деякі питання контрастивної лексикології слов’янських мов // Мовознавство. – 2003. - №4. – С. 36.

6. Пентилюк М.І. Вивчення української мови в школах з російською мовою навчання. – К.: Рута, 2000. – 128 с

7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1939. – Т.2. – С. 436.

8. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – 428 с.

УДК 378.937:811

Р.В.Келембет,

старший викладач,



О.О.Пейчева,

старший викладач

(Бердянський інститут підприємництва)
ПИТАННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ УЧНІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЛЕКСИКИ

(ЛІНГВОКУЛЬТУРОЗНАВЧИЙ АСПЕКТ)




Розвиток України як самостійної держави потребує забезпечення всіх галузей народного господарства висококваліфікованими спеціалістами, що володіють фундаментальними теоретичними знаннями й високорозвиненими вміннями організації виробничого процесу. Проблема підготовки конкурентоспроможних фахівців має як теоретичне, так і практичне значення. Один із шляхів вирішення даної проблеми – це формування в учнів мовленнєвої культури, комунікативної компетенції, оволодіння кількома мовами (в тому числі 1-2 іноземними мовами).

Ми виділили один з найважливіших аспектів даної проблеми – формування мовлення в процесі вивчення української та іноземної мов. Презентація лексики є основним засобом удосконалення зв’язного мовлення учнів.

Методика навчання іноземної лексики здавна привертала увагу вчителів і методистів, і для цього є вагомі причини: 1) важлива роль, яку відіграє знання словника в розвитку мовленнєвих умінь учнів; 2) трудомісткість процесу оволодіння словником; 3) складність самої проблеми, оскільки лексичний склад мови являє собою досить різноманітну й барвисту картину, а лексичні одиниці – різнопланові й багатомірні явища, істотні особливості засвоєння яких важко виявити й обернути на користь методики навчання.

Лексика в системі мовних засобів є найважливішим компонентом мовленнєвої діяльності: аудіювання й говоріння, читання й письма. Це визначає її важливе місце на кожному уроці іноземної мови, тому формування в учнів лексичних навичок постійно перебуває в полі зору вчителя. Його завдання полягає в тому, щоб досягти повного засвоєння школярами програмового лексичного мінімуму й тривалого закріплення в їх пам’яті активного словникового запасу на всіх етапах навчання.

Завдання практичного оволодіння іноземною мовою потребує пошуку шляхів удосконалення як методики вироблення мовленнєвих умінь, так і великої уваги до організації мовного матеріалу. У методичній літературі висвітлюється низка питань, пов’язаних з роботою над лексикою. Однак існують і певні проблеми у формуванні лексичних навичок, необхідних для говоріння. У висловлюваннях учнів не спостерігається належного варіювання лексики, і тому їх мовлення в мовному відношенні дуже часто буває бідним.

У роботі над лексикою традиційно виділяють три основні етапи: 1) ознайомлення; 2) первинне закріплення; 3) розвиток умінь використання лексичних одиниць у різних видах мовленнєвої діяльності.

Перші два етапи часто об’єднують в один – презентація лексики. Етап презентації відіграє важливу роль у навчанні лексики. Від ефективності й цілеспрямованості цього етапу залежить уся подальша робота над лексикою. Завдання вчителя – обрати найбільш ефективний спосіб презентації відповідно до ступеня навчання, рівня знань учнів, якісної характеристики слова та його приналежності до активного й пасивного мінімуму. Різноманітність різних прийомів семантизації та первинного закріплення дозволяє дібрати прийом, що відповідає меті й завданням даного уроку, а також можливостям учителя, та варіювати їх від уроку до уроку.

На основі аналізу літератури вітчизняних і зарубіжних авторів нами відзначено основні прийоми презентації лексики на уроках іноземної мови. Відповідно до мети необхідно вирішити наступні завдання: визначити основні етапи презентації та їх особливості; виділити основні способи семантизації та особливості їх використання; розглянути можливі способи формування навичок самостійної семантизації, а також використання наочності при введенні й первинному закріпленні лексики.

Презентація – окремий (початковий) етап, який містить ознайомлення й початкове закріплення нової лексичної одиниці, що випереджає активне оперування мовним матеріалом. Ознайомлення включає в себе роботу над формою, значенням і вживанням слова. Необхідною умовою цього етапу є створення чітких звукомоторних образів. Первинне закріплення складає невід’ємну частину системи вправ, які призначені для розвитку вмінь і навичок використання лексики в різних видах мовленнєвої діяльності. Деякі вчителі (Т.Кузнецова, Є.Ліпець) розробили таку схему презентації лексики [2, с.88]: 1. Робота на слуховій основі: первинне звукове пред’явлення слова; відтворення слова; вторинне пред’явлення слова і його семантизація; контроль розуміння; вторинне відтворення слова; використання слова в контексті (мікроситуації). 2. Робота на графічній основі: запис слова; вправи з читання; вправи з написання.

Дамо докладний коментар.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка