Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка8/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Основні способи семантизації. Семантизація, як було зазначено, є частиною презентації. Під семантизацією розуміємо розкриття значення слова. Існує два основних види семантизації – безперекладні й перекладні способи семантизації, кожний з яких має свої особливості, переваги й недоліки.


1. Безперекладні способи семантизації. Наочні способи.
2. Візуальний спосіб. При презентації слів можна скористатися таким методом: а) учитель пояснює учням, що вони повинні зобразити на малюнку значення нового слова. Учні мають працювати самостійно; б) учитель називає перше слово, пояснює його значення іноземною мовою або перекладає його. Діти малюють. Потім учитель називає друге слово. Учні продовжують малювати, зображуючи значення слова. Таким чином, вони зображують усі слова на одному малюнку; в) учитель повільно повторює всі слова й просить учнів підписати зображення; г) учитель просить учнів порівняти свої малюнки.

В.Кувшинов, підкреслюючи важливість використання кольорових слайдів на початковому етапі презентації лексики, пропонує наступну форму роботи зі словами. На великому екрані школярі бачать зображення дерева, ялинки, лісу, а також яблуні в саду в різні пори року. Демонстрація того, що зображено на слайдах, як правило, не потребує витрат часу на семантизацію лексики [5, с.25-26].

Після аудіювання й відтворення за учителем хором та індивідуально слів учні тренуються в уживанні нових слів спочатку в сполученнях із засвоєною раніше лексикою. Після цього тренування продовжується у формі діалогу за відомим мовним зразком. Далі тренування проводиться у вигляді діалогу ланцюжком. У питаннях і відповідях учні використовують дієслівно-іменникові сполучення, з якими були ознайомлені. На цьому етапі вирішується мовленнєве завдання певної комунікативної спрямованості. Після цього школярі готують невеликі повідомлення з певної теми.


Міміка і жести. Цей спосіб семантизації використовується як додатковий для розкриття значення. Вербальні способи: використання ілюстрацій до ситуацій (усних або писемних) – застосовуються для пояснення більш абстрактних понять. При цьому вчитель може запропонувати декілька ситуацій для того, щоб учні точно зрозуміли значення слова.

Учитель може поставити додаткові питання для контролю розуміння. Він заохочує учнів у використанні словосполучень при відповіді на різні запитання. Як свідчить практика, вчителі використовують ситуації для навчання усного мовлення і, в певній мірі, для оволодіння словником, однак часто при цьому використовується одна й та ж або декілька постійно повторюваних ситуацій, у результаті чого відбувається “зрощення” слова й ситуації. У зв’язку з цим виникає питання пошуку прийомів, які були б спрямовані на полегшення використання лексичних одиниць у мовленні. Оскільки мовлення ситуативне, то можна використовувати ситуації з самого початку роботи над словом. При цьому В.Ростовцева дає таке визначення: ситуацію розуміємо як сукупність мовленнєвих і немовленнєвих умов, що даються учневі, необхідних і достатніх для того, щоб він правильно здійснив мовленнєву дію відповідності до накреслених комунікативних завданнь. Питання про використання ситуацій під час презентації лексики в методичній літературі поки що широко не висвітлювалися. У практиці навчання вони створюються переважно з допомогою ілюстративної і предметної наочності. Однак такий прийом не завжди готує до використання лексичних одиниць у мовленні. Показ малюнка або предмета при презентації переслідує головним чином одну мету – семантизацію введених лексичних одиниць без урахування їх сполучуваності. Презентацію розуміємо як окремий (початковий) етап, що включає й первинне закріплення нової лексичної одиниці, що випереджає активне тренування з мовним матеріалом.

За своїм характером і структурою ситуації, які доцільно використовувати на етапі презентації, можна віднести до мікроситуацій, що показують типову сполучуваність певних лексичних одиниць. За визначенням Т.Сахарової, мікроситуація – це статична ситуація, яка має у своєму складі простий стимул. При введенні лексичних одиниць і наступній роботі із їх закріплення будуть використовуватися різноманітні ситуації, об’єднані однією метою – ілюструвати можливості сполучуваності слова, визначати шляхи його засвоєння, тому що основним є формування лексичних навичок [3, с.38]. При такому поданні матеріалу, підкреслює В.Ростовцева [3, с.38], безумовно, встановлюються лексичні зв’язки нових слів з тими, які вивчили раніше. Виконуючи певні дії, учні знайомляться зі сферою вживання нових слів у типових для них ситуаціях. Позитивним є те, що повторення введених лексичних одиниць у кожному висловлюванні супроводжується розширенням лексичних зв’язків.

Описані ситуативні прийоми мають частково ігровий характер. У своїй роботі ми пропонуємо учням ототожнити роль з його позицією (“я сам”) у вирішенні будь-якого питання. Разом з тим учневі можна запропонувати й інші ролі – “побувати” на місці іншої особи. Така гра є доцільною при закріпленні введеного лексичного матеріалу. Можливість використання ситуативних прийомів у роботі з лексичним матеріалом на етапі презентації відповідає тенденції здійснення комунікативного підходу в процесі навчання всіх видів мовленнєвої діяльності й функціональної спрямованості оволодіння мовним матеріалом. Ситуації створюють більш сприятливі умови для довільного запам’ятання лексичних одиниць.

Використання синонімів і дефініцій. Учителі часто використовують синоніми для розкриття значення понять у роботі з учнями, коли вони не мають можливості використовувати довгі й складні визначення. Часто однієї дефініції недостатньо для розкриття значення слова. Слово має бути визначеним у контексті. Спосіб семантизації за допомогою дефініцій можна використовувати вже на початковому етапі. Однак розуміння дефініцій потребує певної підготовки. І.Бронштейн пропонує такі вправи, що підводять учнів до вміння сприймати дефініції [1, с.107]. Знання подібних або протилежних понять дозволяє легко ввести інші поняття. Спочатку учнів можна попросити нанести знайомі прикметники на шкалу, а потім додати нові. Така робота може проводитися як індивідуально, так і в групах. Учитель може сам пояснити значення слів або попросити учнів знайти їх значення в словнику [1, с.107].

Перекладні способи семантизації. Такі способи можуть використовуватися в класі й бути більш економними, а іноді й більш ефективними. Вони можуть мати місце при поясненні понять, що не входять до активного словника й не потребують запам’ятання. Такі способи використовуються для запобігання помилкам при поясненні так званих хибних друзів перекладача. Існує два перекладних способи: переклад самого поняття з іноземної на рідну мову; переклад тлумачення поняття. Учитель не повинен зловживати використанням перекладу при розкритті значень нових слів. Це знижує інтерес і мотивацію учнів. Утрачається почуття радості від вивчення іноземної мови. Однак не слід повністю забувати про використання перекладу й застосовувати його в розумних межах.
ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне навчання: Навчальний посібник – К.: ІСДО, 1993. – 107 с.

2. Анкеева Н.Л. Педагогика и психология игры. – М.: Педагогика, 1985. – 178 с.

3. Бандура А.М. Міжпредметні зв’язки в процесі вивчення української літератури: Посібник для вчителя. – К.: Рад. школа, 1984. – 112 с.

4. Бондар В.І. Дидактика: Ефективні технології навчання студентів. – К., 1996. – 154 с.

5. Кукалець М. Підготовка учнів до активного засвоєння нових знань // Рідна школа. – 1996. – №2. – С. 25-26.



УДК 37.036:316.3

В.М.Кардашов,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Мелітопольський державний

педагогічний університет)


ПРОБЛЕМА ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ В УМОВАХ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ТРАНСФОРМАЦІЇ СУСПІЛЬСТВА
На сьогоднішньому етапі соціокультурного трансформування загострюються питання, пов'язані з увагою до людини як основного ресурсу перетворення суспільства на нових економічних, політичних та соціокультурних засадах. Невипадково у сучасній світовій гуманітарній науці проблеми людини, її буття, ціннісних орієнтацій і вибору смислу життя посідають чільне місце. Світові тенденції глобалізації суспільно-економічних процесів значною мірою впливають на педагогічне осмислення проблеми духовного становлення особистості [4]. Ідеальним взірцем образу світу і людини є мистецтво. Саме в ньому сконцентровані гармонія етико-естетичних переживань, ціннісних орієнтацій, які є смислоутворюючими компонентами у виборі життєвих цілей і перспектив учнівської молоді. Указані проблеми були досліджені у працях Г.Сковороди, М.Бердяєва, Ортега-і-Ґассета, В.Соловйова, П.Флоренського, О.Лоського, В.Вернадського М.Хайдеггера, В.Франкла, Е.Фромма, Тейяра де Шардена Ф.Шміта та ін.

Мета статті – розкрити теоретико-методологічну сутність засвоєння дітьми художньої культури у світлі філософсько-педагогічної категорії, визначити зміст і особливості формування творчої особистості засобами образотворчого мистецтва в загальноосвітній школі. Це повинен знати вчитель, який до цієї діяльності має покликання і відповідну професійну підготовку.

Спочатку дуже важливо зрозуміти необхідність розвитку “сродності”, значення якої підкреслював Г.Сковорода [12, с.360-424]. Не менш важливо усвідомити значення розвитку художньої творчості – посильної та доступної для школярів. Це дозволить націлювати сучасну школу на духовне одужання суспільства. Творчість є “сродньою” працею для всіх без винятку дітей. У зв'язку з насиченням уроків мистецтва у школі творчістю є надія відродження багатьох чеснот в українському суспільстві. В освітніх навчальних закладах ми відстоюємо єдність морального й інтелектуального розвитку випускників, рівень якого залежить не в останню чергу і від їх естетичної освіченості, що може віддзеркалити сучасний стан суспільства та підказати, як долати кризові проблеми в ньому. Однією з них є масова культура.

У свій час відомий європейський філософ Ортега-і-Ґассет попереджав про появу “нової породи людей” – “масової людини” [8, с.175]. Саме відсутність традиційної культури у сучасному суспільстві призводить до його духовної деградації та падіння моральності. Також на формування ідеї “масового суспільства” впливає процес демократизації взагалі. М.Бєрдяєв у роботі “Філософія нерівності” зазначав, що від демократизації культура всюди знижується у своїй якості й у своїй цінності. Вона стає більш дешевою, більш доступною, більш широко розлитою, більш корисною й комфортабельною, але й більш плоскою, позбавленою стилю [7].

Негативні та позитивні фактори впливу на економіку й соціальні відносини у суспільстві ми бачимо перш за все у культурній та морально-естетичній сферах діяльності нашого сучасника. У зв’язку з останнім фактором нормальне функціонування підприємницької діяльності, яку ми відносимо до творчості, сприяє розвитку й економічному зростанню країни, або ж навпаки. Перебуваючи під пресом марксистсько-ленінської ідеології, що розглядала людину як активного реформатора природи, суспільства й самої себе, радянська психологія змушена була, починаючи з 30-х років, абсолютизувати роль свідомості і визнати її вирішальним фактором у регуляції поведінки особистості. Такий “свідомий” підхід проник і в художню творчість – мистецтво, повністю озброївши радянського художника методом соціалістичного реалізму, і, що найбільш згубно, цей підхід було впроваджено в загальноосвітню школу.

Як показник існуючої проблеми, нарешті, визнаємо той факт, що загальноосвітня школа не проявляє особливої зацікавленості у повноцінній образотворчій діяльності учнів: вона відбулася як установа передачі досвіду та трансляції культури і у своїй основі не вчить дітей продуктивно та глибоко її освоювати. А образотворча діяльність школярів сприймається більшістю батьків і навіть деякими вчителями як другорядна: існує поширена думка, що творчість притаманна обраним і що тільки той, хто обдарований особливим талантом, повинен його розвивати в собі, і тільки він може вважатися покликаним до творчості. Як наслідок – негласне визнання того, що у школі можна обійтися без уроків малювання, а кому треба, той піде в дитячу художню школу.

Г.Сковорода писав: “Хто коліщатком, а хто ключиком у годиннику має бути, залежить від природи” (від натури, вдачі). Для кожного шлунка й зубів – окрема пожива, для різних здібностей і вдачі – інше заняття. “Подібне тече до подібного, один до одного, другий до другого, хоч і до підлішого звання або ремесла, але не до безчесного, а для його забавного й корисного”. Черепасі сродно плазувати, орлові – літати, не навпаки, кожний на своїм місці й виконує те, до чого створений. Не треба тут плутати безнастанно талант учителя мистецтва з його технічними знаннями, які можуть зводити всі питання творчості до суми відповідного знання, до вишколення. Наведемо ще слова Г.Сковороди: “Наука доводить до досконалості сродність. Коли ж не дано сродності, що тоді може зробити наука? Птах може навчитися літати, але не черепаха” [10; 11].

Ми розглядаємо художньо-творчу активність учнів як таку, що виступає основою виховання духовності, поваги та любові до мистецтва, художньої культури, можливістю повноцінного інтелектуального розвитку та адаптації особистості до нових умов розвитку суспільства у третьому тисячолітті. Саме така особистість може позитивно впливати на економіку та соціальні відносини в суспільстві, зокрема, на культурну, морально-естетичну її сферу. Підкреслимо неможливість реалізації нормального художньо-творчого розвитку дитини без урахування художніх та етичних національних архетипів, які також штучно не виникають в глибинах пам’яті особистості і не пробуджуються до життя. Якщо у школі є повноцінна художня діяльність учнів та повноцінне сприймання ними художніх творів, то вона (школа) засвідчує тим самим, що ставиться всерйоз до цінностей української спільноти, які єднають нас із нашими ближніми, якщо ми прагнемо до їхнього розвитку, ми маємо виявити повагу до глибин власної культури, до її моральних та естетичних ідеалів.

Рівень морально-естетичної свідомості особистості й суспільства взагалі залежить від багатьох факторів, і не в останню чергу – від естетичного смаку, етичної освіченості, розуміння сутності моральних художніх цінностей та їх використання. Естетична позиція особистості, її розвинена етична культура мають саме зараз відігравати неоціненну роль у духовному одужанні суспільства. У час глобалізації слід підкреслити особливе значення уроків мистецтва у виховному процесі, у становленні та відродженні національного ідеалу та національного духу.

Перші згадки про образотворче мистецтво як навчальну дисципліну зустрічаються в роздумах визначного античного філософа Аристотеля (381-322 рр. до н.е.). Йому належить учення про “мімесис” (відображення дійсності, природи у творах мистецтва). Він вважав, що в школі основними предметами мають бути граматика, гімнастика, музика та малювання. Перші спроби художньої освіти виявлено у Сікіонській школі мистецтва скульптури на Пелопоннесі (початок VI ст. н.е.), де вивчення малювання, зокрема живопису здійснювалося на ґрунті знання основ геометрії [3]. У Стародавньому Римі грамота й малювання вважалися першочерговими предметами, які виконували утилітарні функції: грамота була необхідною передумовою вивчення інших, більш складних, дисциплін, а малювання – основним засобом формування витонченості ока, досягнення людиною власної фізичної досконалості та естетичної довершеності предметного середовища.

Звісно, і сучасна загальноосвітня школа не ставить за мету зробити з кожної дитини художника, бо урок образотворчого мистецтва не спеціальний, а загальноосвітній предмет, але поряд із вищезгаданими актуальними завданнями він забезпечує розвиток потенційних етико-естетичних сил лікаря, інженера, вчителя, архітектора, підприємця, а не тільки художника, скульптора та дизайнера. Урок образотворчого мистецтва повинен пробудити відчуття калокагатії, краси, прекрасного і потворного, що стане камертоном для всієї подальшої життєвої діяльності особистості. Дмитро Лєбєдєв, кандидат біологічних наук, фахівець у галузі лікувальної педагогіки, пише: “Я мрію про той час, коли образотворча діяльність увійде до числа основних предметів у школі від першого до останнього класу” [9, с.35].

Самовираження дитини у творчості має стимулюватися компетентним спеціалістом, але без цього в результаті вільного малювання, особливо якщо воно неприємне та заряджене негативними емоціями, досвід дитини скорочується чи нейтралізується, переходячи в блок повсякденної пам'яті, а там без мистецтва уходить подалі у глибину несвідомого, керуючи звідти поведінкою людини. Це, в свою чергу, позначається і на поведінці, і на підприємливості людини. Тому у зв'язку з посталою проблемою художньо-творчу активність дитини ми повинні розглядати як емоційно-чуттєву, інтелектуальну і духовно-творчу реакцію особистості на явища природи, дійсності та мистецтва. В її основі має бути не механічне передавання досвіду і знань, а саме пробудження уяви і фантазії дитини, у тому числі тих творчих архетипів, що охоплюють індивідуальне несвідоме, на якому побудований увесь психоаналіз З.Фрейда, і найбільш глибокий шар – “колективне несвідоме” (К.Юнг), що є відображенням досвіду попередніх поколінь, зафіксованих у структурах мозку. У нашій країні до 60-х років ХХ ст. були припинені переклади та публікації робіт із психоаналізу. Незважаючи на це у тридцяті роки в Грузії видатна школа психолога-експериментатора Д.Узнадзе користувалася сучасними знаннями із західної психології несвідомого для створення теорії настанови. Лише на початку 70-х років ці праці були оприлюднені – перекладені російською мовою [13, с.102].

Тому представлена в нашому дослідженні психолого-педагогічна концепція трансформації суспільства та школи розкривається у зв'язку з проблемами сучасної школи в історичному аспекті. Глибоко вивчено джерела та складові художньо-творчої активності особистості, яка розвивається, а також фактори, що негативно впливають на повноцінний художньо-творчий розвиток дитини. Нами досліджено архетипи образотворчого мистецтва, що спрямовують особливості та зміст процесу художньо-творчого розвитку особистості і дозволяють побудувати педагогічну модель, яка ефективно активізує внутрішні рівні природної художньо-творчої активності учня загальноосвітньої школи [6, с.100-105].

Ми підкреслюємо тотожність продуктивної художньо-творчої активності й художнього сприймання у дітей. У нашій концепції ми робимо висновок, що останні краще виражають свої переживання, які виникли у процесі сприймання мистецтва не вербально, а шляхом власної участі у продуктивній творчості (безпосередньо після процесу перцепції). Підкреслимо думку, що не тільки методична, але й теоретична частина – філософська, психологічна, антропологічна – є необхідною для професійного становлення спеціаліста-вчителя образотворчого мистецтва. Синкретична природа художніх здібностей підтверджується ранньою потребою людей у художній творчості. “Духовна енергія тому спроможна породжувати художні твори, що вона ізоморфна їм”, – констатує М.Каган [5, с.169].

На етапі соціокультурної трансформації інформаційного розвитку, яке супроводжується морально-естетичним гальмуванням, дуже важливо зрозуміти актуальність і необхідність компетентного викладання образотворчого мистецтва у ВНЗ, художній та загальноосвітній школах (в останній з обов'язковою можливістю самовираження учня). Щоб викладати такий курс, студентові необхідно ознайомитись із художнім досвідом різних поколінь, які жили на українській землі, сформувати власну естетичну позицію та ставлення до життя, до світової художньої культури, що націлювало б майбутнього вчителя на глибокі філософські роздуми стосовно розуміння добра та зла, естетичних категорій, розуміння себе та своєї екзистенціальної ролі в суспільстві. У своїх засобах сьогоднішня система виховання в загальноосвітній школі, особливо художнього, нарешті, має виходити в першу чергу з безумовного визнання автономних цінностей віку і не допускати нав’язування хибних і нестійких цінностей ззовні. “Вона повинна бути системою, що звільняє творчу силу, але не системою накопичування й тренування механічно й аналітично набутих знань і навичок, органічно не обґрунтованих, а тому вкрай не тривки” [1, с.175].
ЛІТЕРАТУРА

1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственньїх искусств. – М., 1925. – 240 с.

2. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. – М., 1981. – 348 с.

3. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М., 1963. – 510 с.

4. Івушкіна О.В. Формування світовідношення студентів коледжу культури і мистецтв засобами мистецтва: Автореф. дис... канд. пед. наук. – Луганськ, 2000. – 18 с.

5. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. – М., 1974. – 328 с.

6. Кардашов В.Н. Теоретические и методические основы художественно-творческого развития школьников: Монография / Под. ред. Н.А.Кушаева. – Бердянск, 2000. – 160 с.

7. Кононенко Б.И. Основы культурологии: Курс лекций. – М., 2002. – 208 с.

8. Кормич Л.І., Багацький В.В. Культурологія (історія і теорія світової культури XX століття): Навчальний посібник. – Вид. третє. – X., 2004. – 304 с.

9. Лебедев Д. Школа гармонии // Искусство в школе. – 1995. – №5. – С. 33-37.

10. Сковорода Г.С. Пізнай в собі людину. – Львів, 1995. – 284 с.

11. Сковорода Григорій: Дослідження, розвідки, матеріали. – К., 1992. – 497 с.

12. Сковорода Г.С. Кільце. Дружня розмова про душевний мир // Твори: У 2 т. – К., 1994. – Т.1. – С. 360-424.

13. Экономическая психология / Под ред. И.В.Андреевой. – СПб., 2000. – 342 с.



УДК 37.033

С.Г.Дехтяренко,

старший викладач

(Запорізький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти)


МОЖЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРИРОДНИЧО-НАУКОВОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ ПІЗНАВАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАДАЧ
Сучасна середня загальноосвітня школа має перед собою взаємопов'язані завдання, перелік яких уже став традиційним, – якомога якісніше навчати школярів основ наук, формуючи відповідні знання та вміння; виховувати їх, прищеплюючи загальнолюдські цінності; розвивати мислення школярів, формуючи ефективні й результативні способи розумової діяльності. Завдяки цим вимогам навчально-виховний процес у загальноосвітній школі поступово переорієнтовується від визнання необхідності та декларації розвитку мислення учнів до реального використання засобів, методів та прийомів навчання, що забезпечують активну пізнавальну діяльність школярів.

Важливе значення для реалізації навчальної й розвивальної функцій шкільної освіти має навчання фізики, хімії, біології, екології, астрономії, фізичної географії, тому що у змісті цих навчальних дисциплін є відображення тих діалектичних взаємозв'язків, які об'єктивно діють у природі й пізнаються сучасними науками [1, с.15]. У різні часові періоди різні науки роблять кожна свій специфічний внесок у розвиток мислення дитини й можуть стати тим плацдармом, на якому раніше формуються ті чи інші сторони більш високих ступенів мислення [7, с.372]. Міжпредметна інтеграція природничо-наукових дисциплін, яка спрямована на формування в учнів уміння встановлювати зв'язки між знаннями різних систем, закріплює не тільки взаємозв'язок, але й взаємопроникнення окремих навчальних предметів і сприяє системному й цілісному пізнанню світу, яке є однією з умов, що забезпечує розумовий розвиток учнів (розвиток хімії і біології базується на знаннях фізичних явищ; досягнення фізики й сучасної техніки неможливі без сучасних матеріалів, одержуваних у результаті досягнень хімії; біологія займається фізичними і хімічними процесами в живих організмах) [1, с.18]. Тому вирішення проблеми розвитку природничо-наукового мислення школярів при вивченні дисциплін природничо-наукового циклу засобами використання пізнавальних навчальних задач є перспективним для сучасної дидактики.

Актуальність проблеми обумовила інтерес до неї багатьох науковців. Проблеми інтелектуального становлення й розвитку мислення висвітлені в роботах видатних психологів і педагогів С.Рубінштейна, В.Давидова, О.Кабанової-Меллер, В.Медведєва, Н.Менчинської, В.Шубинського, І.Якиманської, Л.Лернера та ін. Вивченню процесів мислення присвячували свої праці фахівці з природничо-математичних наук (А.Ейнштейн та ін.), кібернетики (У.Рейтман та інші), філософи (Є.Дмитрієв, А.Єрахтін, А.Шумилін та ін.), дослідники технічної творчості (Г.Альтшуллер та ін.). Розумову діяльність учнів досліджували психологи Л.Гурова (мислення як розв'язування задач), А.Брушлінський (спрямованість розумового процесу), О.Тихомиров (структура розумової діяльності), Н.Тализіна та П.Ґальперін (теорія поетапного формування розумових дій), Ю.Кулюткін (евристичні методи у розумовій діяльності) та інші.

Питанням формування та розвитку мислення в процесі навчання приділялася велика увага в дослідженнях відомих дидактів: Л.Арістової, Ю.Бабанського, М.Данилова, Л.Занкова, В.Лозової, М.Махмутова, О.Матюшкіна, В.Паламарчук, І.Харламова, Т.Шамової. Розв'язанню проблеми розвитку мислення учнів при навчанні дисциплін природничо-наукового циклу присвячені праці відомих методистів: О.Бугайова (науковий метод пізнання), С.Гончаренка (формування наукового світогляду), В.Разумовського (циклічність наукового пізнання), П.Атаманчука (керування навчально-пізнавальною діяльністю, спрямоване на розвиток творчої індивідуальності), Б.Кремінського (науковий стиль мислення), О.Ляшенка (понятійне мислення), А.Павленка (мислення в процесі розв'язування й складання фізичних задач), А.Давидьона (розвиток творчих здібностей), Н.Звєрєвої (природничо-наукове мислення) та інших.

Аналізу принципів, методів і форм навчання в контексті того, що розумова діяльність є динамічним процесом формулювання та розв'язування різноманітних задач (через оперування матеріальними чи інформаційними моделями) і що розвиток мислення учнів можливий лише за умови їх активної участі в цьому процесі, присвячені дослідження Г.Балла, Ю.Машбиця, Л.Фрідмана та інших. Проте розробка інтегрованих підходів до розвитку мислення у диференційованому навчанні дисциплін природничо-наукового циклу засобами використання пізнавальних навчальних задач сьогодні чекає на вирішення як у педагогічній науці, так і на практиці. Завданням статті є визначення напрямків реалізації можливостей розвитку в учнів стилю природничо-наукового мислення при розв'язуванні задач на уроках предметів природничо-наукового циклу в умовах диференціації та індивідуалізації навчання.

У контексті нашого дослідження основоположним є поняття “природничо-наукове мислення”. Опираючись на визначення С.Рубінштейна, ми дотримуємось думки, що мислення як пізнавальна теоретична діяльність найтісніше пов'язане з дією. Мислення не просто супроводжується дією, чи дія – мисленням; дія – це первинна форма існування мислення. Первинний вид мислення – це мислення в дії ще й дією, мислення, яке відбувається в дії, також у дії виявляється. Будучи пов'язаним з діяльністю, теоретичне мислення саме є процес, перехід від одиничного до загального і від загального до одиничного, від явища до сутності і від сутності до явища [7, с.310-311]. Ми вже відзначали в нашому викладі, що види мислення відрізняються специфікою об'єкта (предмета), пов'язаного, як правило, із визначеною науковою галуззю й відповідною їй сукупністю методів, і згодні з науковцями, які виділяють природничо-наукове мислення як окремий вид мислення, тому що природничо-наукові дисципліни мають багато в чому спільний об'єкт і методи дослідження, крім того, їх об'єднує велика кількість міжпредметних понять (атом, молекула, речовина, координата, переміщення; а також закони збереження енергії, правило заповнення електронних орбіт атомів та ін.). Нас цікавить об'єктна й процесуальна сторони природничо-наукового мислення для того, щоб розглянути розвиток природничо-наукового мислення учнів у процесі розв'язування задач в умовах диференційованого навчання.

Мислення – це процес, пізнавальна діяльність, результати якої характеризуються узагальненим, опосередкованим відображенням дійсності; воно диференціюється на види в залежності від рівнів узагальнення й характеру використаних засобів, новизни цих узагальнень і засобів для суб'єкта, ступеня активності самого суб'єкта (теоретичне й практичне, інтуїтивне й аналітичне, продуктивне й репродуктивне та ін.) [8, с.8-16]. Знання суміжних предметів розширюють межі можливостей учнів відштовхуватися від відомого, тобто швидше й правильніше знаходити шлях до продуктивного засвоєння нового. Доцільність міжпредметної інтеграції при цілеспрямованому розвитку мислення в навчанні підтверджують дослідження С.Рубінштейна, який відзначав, що: “об'єкт у процесі мислення включається в усе нові зв'язки, і в силу цього виступає в усе нових якостях, які фіксуються в нових поняттях; з об'єкта, таким чином, ніби вичерпується все новий зміст; він ніби повертається кожен раз іншим боком, у ньому виявляються все нові якості”. У міру того, як дитина в процесі систематичного навчання починає оволодівати сукупністю знань, хоч би й елементарних, але побудованих у вигляді системи (географією, історією, фізикою, біологією та ін.), мислення дитини неминуче починає перебудовуватися [7, с.312, 363]. У залежності від представленості в мисленні засвоєних знань із визначених галузей методології виділяють діалектичне, математичне, фізичне, природничо-наукове й інші види мислення.

Розвиток мислення учнів може здійснюватися лише в процесі активної розумової діяльності з вирішення проблем; саме при навчанні природничо-наукових дисциплін існує принципова можливість організувати продуктивну діяльність такого роду, тому що міжпредметну інтеграцію, що закладена як прийом розумової діяльності, можна розуміти також як систему синтезу й узагальнення при розв'язуванні пізнавальних задач. Розв'язування задач є характерною й водночас специфічною особливістю інтелектуальної діяльності людини [6, с.39]. Мислення часто розгортається як процес розв'язування задач, які можуть виникати як по ходу виконання тієї чи іншої практичної діяльності, так і бути навмисне створеними (навчальні задачі). І в тому, і в іншому випадку задача виступає як об'єкт і предмет розумової праці людини [8, с.20].

Багато дослідників дуже гостро ставлять питання про необхідність спеціального навчання школярів раціональних прийомів розв’язування розумових задач, при цьому вони підкреслюють, що ці прийоми мають бути вчителем сформульованими, донесеними до свідомості учнів і спеціально відпрацьованими до рівня звичайних прийомів мислення. Природничо-наукові задачі виступають як знакові моделі задачних ситуацій, об’єктами яких є матеріальні системи, явища чи процеси. Такі задачі не можуть бути розв’язаними на основі твердих алгоритмів і допускають значну невизначеність зони пошуку правила розв’язання, що пов’язано зі специфікою природничо-наукових дисциплін [6, с.116-118]. Навчити учнів самостійно переносити знання з одного предмета на інший, що вимагає найвищого рівня їх узагальнення й найбільшої продуктивності й самостійності, і мають на меті навчальні задачі з фізики, хімії, біології, астрономії, тому що умова, зміст і процес розв'язування цих задач інтегрують у собі структурні елементи знань про явища і цілісні об'єкти природи, будову, загальні властивості та закони руху матерії, про склад, будову й властивості речовин. Цій сфері діяльно­сті вчителів природничо-наукових дисциплін довгий час не надавалося належної уваги, але останнім часом принцип активного, пошуково-творчого навчання, який уже став загальновизнаним, починає застосовуватися і на практиці.

Мислення як процес характеризується сукупністю операцій, що відносяться так само як до діалектичного методу, так і до методології логіки й до інших областей наукового методологічного знання: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація, які виступають в єдності й характерні для всіх типів теоретичного мислення [7, с.324-328]. Ознаки й властивості природничо-наукового мислення виділяє Н.Звєрєва: 1) уміння спостерігати, аналізувати й пояснювати дані спостережень, відокремлювати істотні факти від несуттєвих; 2) уміння проводити експеримент, пояснювати й оформляти результати; 3) усвідомлення етапів циклу пізнання: дослідні факти – гіпотеза – експеримент – висновки й уміння здійснювати пошук на кожнім етапі циклу; 4) розуміння структури теоретичних знань: побудова на основі дослідних даних теоретичної моделі, знаходження зв'язку між якісною й кількісною сторонами явищ, одержання висновків і наслідків, установлення меж застосовності; 5) уміння виділяти головне в складних явищах, відволікаючись від частки, аналізувати й узагальнювати матеріал; 6) оволодіння деякими загальними ідеями й принципами природничо-наукових знань; 7) усвідомлення методів наукового пізнання в природознавстві, їхнього співвідношення; 8) інтерес до того, як відбувається процес пізнання; 9) уміння розглядати явища й процеси у взаємозв'язку, розкривати сутність предметів і явищ, розглядати явища в протиріччях, що обумовлюють розвиток; 10) здатність розглядати об'єкт у розвитку, до усвідомлення протиріч, установлення причинно-наслідкових зв'язків; 11) творча активність, здатність до інтуїтивного пророкування і застосування знань у нових ситуаціях [4, с.80-81].

Предметна галузь обумовлює такі особливості природничо-наукового мислення: теорії не приймають вид формалізованих математичних побудов; ставиться питання про міру точності: “Чи приведе невизначеність у вихідних умовах до визначеного висновку?”; з'ясовуються умови застосування закону, умови, в яких досліджуються відносини об'єктів; більшість природничо-наукових понять відбивають властивості предметів, але виражаються за допомогою кількісних відносин, – математичною залежністю між характеристиками того самого предмета й відповідно відбивають властивості, а не відносини; багатоваріантність умов, у яких може діяти той самий природний закон, призводить до особливої складності, актуальності й неможливості алгоритмізації процесів синтезу в природничо-науковому мисленні [1, с.87-88].

Попередній виклад дозволяє нам узагальнити визначення природничо-наукового мислення як гностично-креативного процесу діяльності суб'єкта, вищу форму інтелектуально-творчої активності індивіда, що характеризує логікоопосередковане відображення онтологічних аспектів буття і пов'язує в собі одночасно процеси: а) детермінації взаємодії з об'єктами й визначення їхніх квінтесенціональних зв'язків; б) трансформації предметного змісту представлень, які формують відображення об'єктивної реальності в ейдетично-концептуальних моделях; в) репродукції нових форм у гностично-креативних актах, що спроектовані на створення продуктів інтелектуальної діяльності; в) установлення принципів, законів, якостей об'єктів; г) гностичної діяльності індивіда, спроектованої на відображення квінтесенціальних якостей об'єктів, їх інгредієнтів, феноменів, процесів, явищ.

Оскільки активна навчально-пізнавальна діяльність є необхідною умовою розвитку мислення й виступає як процес розв'язування задач у широкому значенні цього слова [7, с.318], у своєму дослідженні ми опирались на концепцію О.Щєпотіна, в якій доведено, що найбільший ефект у розвитку мислення досягається в тому випадку, коли диференційований навчальний процес будується за типом задачної технології, яка має такі ознаки: а) представлення задач у символьно-мовному виразі, що припускає розкодування завдання, яке передається учням як носіям наступної діяльності розв'язування; б) наявність середовища умов, що описуються текстом, які дозволяють учневі побудувати ефективну гіпотезу розв'язання, причому ці умови можуть подаватися як в досить явному вигляді, так і в неявному, що припускає їх “добування” із змісту тексту аналізом; в) існування завдань як інформаційної опори діяльності учня, яку він постійно використовує, узгоджуючи свої дії розв'язування з вихідними умовами; г) багаторівневість систем блоків завдань, що дозволяє розглядати їх використання в якості не окремих задач, а як складну діяльнісну послідовність [9, с.36].

Модельна структура нормативів розумової діяльності за розв’язуванням природничо-наукових задач, що розроблена на основі логіко-психологічного аналізу механізмів природничо-наукового мислення, має такий вигляд: визначення складу взаємодіючих об'єктів; виявлення структури взаємодіючих об'єктів (із позиції рівня їхньої елементарності; визначення властивостей взаємодіючих об'єктів і відповідна їм форма руху; характер взаємодії об'єктів і відповідна йому форма руху; визначення закону взаємодії матеріальних об'єктів; облік умов взаємодії об'єктів; визначення змін, що відбуваються із властивостями об'єктів у процесі їхньої взаємодії [1, с.136].

Таким чином, завдання вчителя полягає в тому, щоб індивідуальний стиль мислення школяра відповідав науковому стилю мислення. А формування індивідуального стилю мислення школяра, що відповідає сучасному природничо-науковому стилю мислення, ми вбачаємо у виробленні в нього вмінь застосовувати методологічні знання в процесі вивчення природничо-наукових дисциплін при розв'язуванні задач. Під індивідуальним стилем мислення розуміють тип розумової діяльності, що характеризується сформованістю в школяра узагальнених методів і прийомів пізнання: уміння класифікувати досліджувані явища; відрізняти головне від другорядного, фундаментальне від прикладного; використовувати ідеалізацію, моделі, гіпотезу, аналогію й інші методи наукового пізнання; узагальнювати й застосовувати узагальнення для порівняння конкретних питань; будувати алгоритми; користуватися порівнянням; давати наукову оцінку вивченим явищам; аргументувати й доводити власну точку зору тощо [2, с.15].

Цілеспрямовану зміну типу мислення учнів, що проектується цілями, змістом і методами навчання, можна реалізувати, спираючись на модель діяльності учіння як розв’язування задач Ю.Машбиця [6, с.41]. 1. Розв’язування задачі, як правило, складається з розв'язування множини підзадач, серед яких вирізняються дві підмножини: перша – це самостійні етапи розв’язку вихідної задачі, особливо, якщо остання містить кілька шуканих величин; друга – це підзадачі, що виникають у випадку, якщо розв’язувач має затруднення й розбиває певний етап розв'язку на підетапи. Такі підзадачі є допоміжними за відношенням до вихідної задачі (аналіз). 2. Кожний розв'язок передбачає вихід за рамки задачної ситуації який пов'язаний з пошуком засобів розв'язку задачі, насамперед із залученням знань, якими володіє розв'язувач (абстрагування). 3. Розв'язок задачі розпочинається з усвідомлення суб'єктом задачної структури, тобто з побудови моделі задачної ситуації. Така структура має відповідати реальній (об'єктивній) структурі задачі й характеризує бачення суб'єктом навчальної задачі. Визначення структури часто стає найбільш складним етапом у розв'язуванні задачі (синтез). 4. Після того як задачна структура визначена, суб'єкт із відомих йому задачних структур вибирає ту, в яку визначена структура може бути перетворена, тобто він здійснює пошук аналогічної задачної структури, яка наближає його до розв'язку задачі. Пошук аналогічної задачної структури є одним із психологічних механізмів розв'язку задачі (порівняння). 5. Розв'язок знайдено, коли суб'єкт знаходить задачну структуру, яка тотожна, на думку того, хто розв'язує, об'єктивній структурі задачі (узагальнення). 6. Контроль за вірністю розв'язку задачі, рефлексія способу її дії й оцінка її раціональності можуть розглядатися як розв'язування задач, що відмінні від звичайних навчальних задач спрямованістю на дії суб'єкта, але мають той самий операційний склад (класифікація, систематизація).

Типи і стадії сформованості природничо-наукового мислення залежать від ступеня присвоєння індивідом логічних родових форм мислення: а) емпірично-побутова стадія розвитку мислення (у рамках емпіричного типу) – здатність класифікувати і пізнавати об'єкти за їх зовнішніми ознаками [3, с.68]; б) диференційно-синтетична стадія (в рамках теоретичного типу) – здатність виявляти особливе (фізичне, хімічне, біологічне мислення); синтетична стадія (в рамках теоретичного типу) – здатність виявляти загальне (природничо-наукове мислення) [1, с.147]. Найвищою стадією розвитку природничо-наукового мислення є творче мислення, яке можна визначити як процес, який має деякі відмінні, по відношенню до типових, своєрідні для даного суб'єкта особливості – здатність розв'язувати задачі, розв'язування яких не закріплені в існуючих алгоритмах і методах, а відносини об'єктів реального світу, що вивчаються, – в наявному арсеналі понять [9, с.36].

Процес розв'язування більшості задач із природничо-наукових дисциплін характеризується творчим компонентом, який може бути представленим у більшій чи меншій мірі, тому що в їхньому змісті часто відсутні вказівки на ті структурні елементи природничо-наукових знань, які учень має використати в ході розв'язування [6]. Згідно із законом нерівномірності дозрівання й розвитку навіть за однакових умов навчання й виховання діти по-різному опановують інтелектуальні вміння й навички. Ті самі розумові вміння і навички в однієї дитини можуть бути лише стадією розвитку мислення, а в іншої – індивідуально-особистісними особливостями, які будуть супроводжувати її все життя [5, с.8]. Через це необхідно дати можливість кожному учневі просуватися в навчанні згідно зі своїми здібностями. Тому системи задач і прийоми навчання їх розв'язуванню мають бути диференційованими з урахуванням різних рівнів розвитку мислення учнів з тим, щоб навчання було посильним для всіх, а, з іншого боку, щоб у ході навчання розвивалися їх інтелектуальні вміння й навички.

Аналіз літературних джерел, узагальнення досвіду роботи вчителів-новаторів і експериментальне викладання фізики, хімії і біології дозволяють нам запропонувати деякі рекомендації щодо впровадження диференційованого підходу при розв'язуванні задач з метою розвитку природничо-наукового мислення слабовстигаючих учнів: а) проводити вправи перед розв'язуванням задачі по виділенню сутнісного в її змісті: складати план розв’язування задачі; знайти в задачі речення, що передає головну думку задачі; виділити сутнісні і несутнісні ознаки, що зустрічаються в тексті задачі; проводити аналіз понять, що зустрічаються в тексті задачі – вказувати родовидові ознаки, а також не сутнісні для визначення даного поняття (токсиканти – хімічні речовини (родова ознака), ядовиті для живих організмів (видова ознака); для людини, для тварин – не сутнісна ознака (без цієї ознаки поняття “токсиканти” залишиться таким)); б) навчати учнів за допомогою спеціальних вправ розумових операцій – абстрагування, узагальнення, аналізу, класифікації, порівняння, індукції, дедукції (наприклад, навчати розмірковування над задачею за алгоритмом тих учнів, які цього не вміють, що вчить їх застосовувати загальний випадок у конкретній ситуації – механізмом співвіднесення загального й конкретного і є розумова операція індукції, дедукції); в) проводити вправи на встановлення типів логічних зв'язків: рядоположності (кварц – корунд), послідовності (осадження – діагенез), функціональні відношення (магнетит – магнітність), частина – ціле (мінерал – порода), рід – вид (сульфіди – пірит), причина – наслідок (вивітрювання – руйнування), протилежність (асиміляція – дисиміляція); г) дотримуватись принципу – від простого до складного (репродуктивні методи розв'язування нескладних задач для слабовстигаючого учня є продуктивними, тому що вчать виділяти головне, систематизувати, виділяти за шаблоном) [5, с.8]. Для учнів, які прагнуть зрозуміти сутність явищ, установити закономірності, в яких розвинені уміння виділяти сутнісне, установлювати відношення між явищами, систематизувати, класифікувати, узагальнювати, пропонується система задач творчого характеру, яка здатна активізувати процеси і сприяє переходу на більш високий щабель розвитку мислення [5, с.9]: інтегровані задачі; задачі на варіації (містять вимогу дати якомога більше варіантів розв'язування); задачі відкритого типу, у яких не обговорені умови протікання процесу (мають декілька правильних розв'язків залежно від умов, що можуть змінюватися); задачі з розвитком змісту (на складання з даної задачі декількох інших або придумування вимог до задачі); задачі, розв'язування яких не закріплено в існуючих алгоритмах і методах, а відношення об'єктів задачі – в арсеналі понять; задачі – софізми, зміст яких побудований на помилкових положеннях.

На підставі всього вищевикладеного спробуємо виділити загальні шляхи й способи розвитку в учнів стилю природничо-наукового мислення при розв'язуванні задач: 1) розвиток рефлексивного мислення; 2) коригування здорового глузду; 3) ознайомлення учнів із характеристиками сучасного стилю природничо-наукового мислення; 4) озброєння учнів знанням методологічних принципів стилю природничо-наукового мислення; 5) організаційно-дидактичне забезпечення формування стилю природничо-наукового мислення в учнів.

Аналіз психолого-педагогічних можливостей формування природничо-наукового мислення учнів засобами використання навчальних пізнавальних задач із природничо-наукових дисциплін у старшій школі дозволив визначити два діалектично пов’язані між собою напрямки: 1) розробка інтегрованих підходів до формування природничо-наукового мислення старшокласників через актуалізацію спільних видів мислення, формування і перенесення міжпредметних умінь при вивченні дисциплін природничо-наукового циклу (логічне, дивергентне, творче і т.п.); актуалізацію прикладного застосування загальнонаукових і природничонаукових методів пізнання (спостереження, експеримент, теорія, моделювання, метод висування гіпотез і т.п.); 2) використання визначених інтегрованих підходів для постановки і розв’язування різнорівневих диференційованих пізнавальних навчальних задач з метою індивідуалізації і профільного спрямування навчання. Перспективу розвитку основних ідей дослідження ми вбачаємо в розробці збірників задач і дидактичних матеріалів, цілеспрямованих на розвиток природничо-наукового мислення старшокласників.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка