Бердянськ 2006 (06) ббк 74я5



Сторінка9/12
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.93 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

ЛІТЕРАТУРА

1. Берулава Г.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся: Дис. ... д-ра психол. наук. – М., 1992. – 312 с.

2. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 127 с.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. – 424 с.

4. Зверева Н.М. Формирование естественнонаучного мышления школьников в процессе обучения физике: Дис. ... д-ра пед. наук. – Горький, 1989. – 435 с.

5. Клычкова Н.В. Особенности познавательной деятельности человека в юношеском возрасте // Среднее профессиональное образование. – 1995. – № 6. – С. 7-11.

6. Розв’язування навчальних задач з фізики: питання теорії і методики / С.У.Гончаренко, Є.В.Коршак, А.І.Павленко та ін. – К.:
НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. – 185 с.

7. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб.: ЗАО “Издательство “Питер”, 1999. – 720 с.

8. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 272 с.

9. Щепотин А.Ф., Черноглазкин С.Ю. О теоретических основах построения дидактической системы подготовки студентов к творчеству в профессиональной деятельности // Среднее профессиональное образование. – 1999. – № 2. – С. 34-36.



УДК 371.4

Г.І.Бондарева,

здобувач


(НДІ проблем виховання

АПН України)


ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ СТІЙКОСТІ ОСОБИСТОСТІ СТАРШОКЛАСНИКА
Особистість – система соціально-підпорядкована й розвивається відповідно до законів і норм суспільства, якому належить. Їхня ідентифікація здійснюється завдяки обопільній соціальній зацікавленості, що виражається в гармонійному взаємозв'язку їхніх інтересів і потреб. Здатність бути соціально зацікавленою властива кожній людині, однак для того, щоб вона виявилася, необхідні певні умови (А.Адлер). Такими виступають: задоволення потреби людини бути прийнятою як цінність, що поєднує людей (Г.Берно, А.Маслоу); стимулювання прагнення зробити певний внесок у благополуччя всіх, хто живе в цьому суспільстві, що в свою чергу забезпечує статус індивіда (Е.Бондаревська); підтримка відчуття бути гідним, значущим серед усіх інших не стільки за матеріальним, скільки за особистісним внеском у суспільство (І.Кон, М.Мид). Зазначені умови в стабільному суспільстві забезпечують його стійкий розвиток як безперервного цілеспрямованого процесу по задоволенню соціальних й індивідуальних потреб.

Соціальний прогрес розуміється не тільки як збагачення духовних цінностей, але й у деяких випадках, таких як боротьба з носіями антагоністичних цінностей, що властиво, на думку С.Рубінштейна, стійкому стереотипу поводження людини, “...відносно незалежному від зовнішньої матеріальної дії” [8, с.253]. Вищевказані прояви активності людини В.Чудновський називає моральною стійкістю [12], Л.Сироткін – соціальною стійкістю [9]. Ця безпосередня якість особистості може бути структурована в такий спосіб (див. рис. 1).

Узагальнена характеристика вищевказаних елементів являє собою взаємозв'язок усвідомлених моральних суджень, що стали керівництвом до дії для старшокласника, і одночасно особистісних якостей, що визначають поведінку, дії й відносини. Метою даної статті є виявлення особливостей особистості старшокласника, що впливають на формування її соціальної стійкості.

Старший шкільний вік – важливий етап соціального дорослішання людини. Як свідчить аналіз літератури з вікової психології й педагогіки (О.Бєлкін, І.Бех, Л.Божович, А.Дусавицький, І.Кон, Л.Мнацаканян, О.Мудрик, Ю.Орлів, Х.Ремшмідт, Л.Славіна, В.Сухомлинський та ін.), для цього періоду характерне формування соматипу, абстрактно-філософська спрямованість мислення, пізнавальна потреба. Інтелектуальні інтереси відрізняються, з одного боку, широтою, з іншого боку – відсутністю системи й методу, перебільшенням рівня власних знань, своїх розумових можливостей. Пізнання відрізняється аналітичністю, умінням виділити головне, розумно розпорядитися фактами. Іде формування індивідуального стилю розумової діяльності. І соціальний розвиток старшокласників набуває нового сенсу. Він полягає в тім, що актуальними стають такі цінності, як справедливість, чесність, достоїнство, щирість, незалежність, воля, самостійність, любов. При цьому досвід освоюється через глибоке осмислення багатьох граней моральних категорій, критичну оцінку поведінки оточуючих людей.





Рис.1 Структура соціальної стійкості

І.Дубровіна [7], позначаючи особливості учнів 8-11 класів і виділяючи завдання їх розвитку, звертає особливу увагу на необхідність прийняття підлітком свого фізичного “Я” як мінливого й такого, що розвивається. Це вимагає розвитку волі, формування вміння ставити перед собою мету й досягати її, оволодіння способами регуляції поведінки, емоційних станів, формування адекватної самооцінки, розвитку емпатії, емоційної чуйності, здатності уявити себе на місці іншого, розуміння його почуттів, переживань.

Фундаментально розглядає особливості ранньої юності І.Кон [2]. Він визначає мету, засоби й інститути соціалізації юнацтва в сучасному суспільстві, обговорює найважливіші теорії юнацького віку, тенденції й методи психології розвитку, визначає місце юності в життєвому шляху, співвідносить вікові й індивідуальні особливості особистості. Науковець аналізує закономірності й властивості розумового розвитку, здібностей, процесу самосвідомості. І.С.Кон відзначає, що “розумовий розвиток старшокласника полягає не стільки в нагромадженні вмінь, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності”, указує на особливості юнацького спілкування, роль і значення товариства однолітків, взаємин із дорослими. Долідник розглядає процеси й стадії соціального самовизначення: як формуються їхня життєва перспектива, світогляд, ставлення до праці, як відбувається вибір професії й складається моральна свідомість. На думку І.Кона, перебудова самосвідомості пов'язана не стільки з розумовим розвитком підлітка, скільки з появою в нього нових питань про себе й нових контекстів і кутів зору, під якими він сам себе розглядає. Головне психологічне придбання – відкриття свого внутрішнього світу. Думка підлітка або юнака про себе завжди співвідноситься із груповим образом “Ми”, тобто образом типового однолітка своєї статі, але ніколи не збігається із цим “Ми” повністю. Досить складним є усвідомлення своєї наступності, стійкості своєї особистості в часі. Чим старше вік, тим далі відсувається грань найближчої перспективи.

Головна думка досліджень І.Кона: юність – не пасивний об'єкт навчання й виховання, а самостійний суб'єкт діяльності, і підхід до неї може бути тільки особистісним, у дусі педагогіки співробітництва. Зміна тимчасової перспективи тісно пов'язана з переорієнтацією юнацької свідомості із зовнішнього контролю на самоконтроль і зростанням потреби в досягненні конкретних результатів. Щоб підліток дійсно відчув і усвідомив історичне минуле й свій зв'язок з ним, він має стати фактом його особистого досвіду [4].

А.Арсеньєв [1] звертає увагу на те, що основою власне людського, особистісного розвитку стає духовна, свідома сфера, що вступає в конфлікт із тілесно-емоційною й соціальною. Розвиток у підлітка критичного рефлексованого мислення характеризується категоричністю й непримиренністю, створює додаткові труднощі. Відкидаючи авторитети, він одночасно має потребу в авторитеті, у такому дорослому, котрому він міг би повністю довіряти. Тому необхідне “відокремлення”, самозаглиблення, щоб перевести розумову форму рефлексії в рефлексію розумну, де жорстокість й однозначність понять “розмиваються”, і раціоналізм виходить за межі самого себе.

Значущою для нашого дослідження є концепція В.Лисовського [10], націлена на розвиток ініціативи, творчості, активності молодого покоління в процесі соціалізації. Активність розширює зіткнення молоді із зовнішнім світом, сприяє збагаченню її знань, придбанню досвіду. У своїй оригінальній концепції соціалізації-ювентизації вчений уважає, що соціалізація не є лише пасивним відбиттям дійсності, своєрідним дзеркалом соціальних умов і суспільних впливів. Таке розуміння ролі підростаючого покоління було б примітивним, тому що завдання виховання зводилося б до вироблення адаптації, конформізму, виконавчої слухняності, повторення в кожному новому поколінні тих самих властивостей, а це виключало б прогрес, “рух уперед” суспільства в цілому. Тому, відзначає автор, важливо розвивати в юнаків почуття нового, ініціативу, творчість. Це своєрідний “процес суспільного омолодження суспільства, що протидіє відсталості, інерції, застою”.

Відомий болгарський соціолог П.Митєв [5] назвав дане трактування “ювентизацією”, маючи на увазі зміни, внесені молоддю в суспільні відносини. За своїм змістом ювентизація є специфічним видом творчості, породженим доступом молоді до соціально-політичного й громадського життя суспільства. Автор указує, що включення молодого покоління в громадське життя носить двосторонній характер: соціалізація як форма прийняття суспільних відносин й ювентизація як форма відновлення суспільства, пов'язана із включенням молоді в його життя.

Оптимальним способом співвідношення соціалізації і ювентизації є соціальна ініціатива, коли молоде покоління не просто пристосовується до суспільства, але й стає суб'єктом соціальної діяльності. Такий підхід робить молодь і глядачем, і ініціативним автором історичних подій, людським фактором у розвитку суспільства. У цьому випадку важливим критерієм відмінності зрілої особистості від інфантильної є диференційована самооцінка, здатність самостійно приймати рішення. При цьому автор виділяє поняття соціальної активності в процесі соціалізації – ювентизації, а під змістом цього процесу розуміє вироблення відповідних соціальних позицій особистості.

Гуманістична психологія й педагогіка, на ідеї якої ми опираємося, показують, що “Я” людини в остаточному підсумку стає єдиною цінністю, яку не можна губити, тому що інакше можна втратити все. Тому метою соціального виховання стають соціальні позиції, цінності й життєві установки, а сама людина – головним суб'єктом формування власного соціального розвитку. Не викликані ззовні (пропагандою, соціальним тиском і контролем), а засновані на інтелекті особистісні позиції стають точкою опори у своєму Я, засобом об'єктивного аналізу явищ навколишньої дійсності. К.Ясперс у книзі “Зміст і призначення історії” зазначив, що знання – “це свого роду майно, володіння яким престижно й служить засобом самоствердження людини” [13, с.11].

Визначаючи вихідну концепцію розвитку особистості, ми враховували, що на Заході поширені теорії значеннєвої природи особистості, які вважають, що людина є не щось інше, як генератор і перетворювач змістів [11, с.122]. Але цінності українського постсоціалістичного суспільства міняються, губиться зміст багато чого з того, що було важливим раніше. Це відбувається на тлі глобальних змін у структурі виробництва й споживання, у політиці, екології й інформаційній культурі. Так виникає проблема соціальної суперечливості й нестійкості людської природи. Учені відзначають цілу низку таких протиріч, які ми враховуємо й намагаємося в міру сил амортизувати у своєму формувальному експерименті: 1) між цінностями колишніх поколінь і сучасними молодіжними цінностями: “Усе, що не візьму, не моє, усе, що нам пропонують, не підходить”; 2) між орієнтирами старших поколінь, масовою культурою й індивідуальними орієнтирами самовизначення, що несуть неабиякий заряд підлітково-юнацького негативізму; 3) складність вибору між активною й пасивною соціальною позицією: жити легко й просто, як всі, або жити важко, опираючись зовнішньому тиску, жити, борючись і перемагаючи; 4) протиріччя між зовнішнім регламентуванням і все зростаючою потребою самовизначення, бути собою; 5) постійна невідповідність зовнішніх оцінок і самооцінок підлітків і юнаків.

Для нашого дослідження принципово важливим є те, що попередниками у вивченні цієї проблеми встановлено: подання старших підлітків про самих себе тоді буде об'єктивним і глибоким, коли творчо включиться в усі сторони прояву його самостійності, увійде в його “Я”-концепцію (Л.Божович, Т.Драгунова, І.Кон та ін.).

Наша дослідницька робота ґрунтувалася на загальній теорії особистості як соціально-моральної визначеності високого рівня духовного розвитку. З погляду цієї теорії розвиток і саморозвиток системи інтегративных якостей забезпечує цілісність особистості, повноцінне соціальне функціонування й саморозвиток її “самості”. Психологічна наука використана в трьох аспектах: ми опиралися на Я-концепцію (у трактуванні І.Котової й Є.Шиянова), психологію підліткового віку й учення про взаємозв'язок розвитку свідомості й самосвідомості. У постановці експериментальної роботи ми виходили з того, що викликана реальними протиріччями соціально-педагогічної ситуації дисгармонія соціального розвитку особистості неприпустима, оскільки це порушує загальну концепцію виховання особистості, її цінність і всебічність. Ядром Я-концепції, як відомо, є об'єктивна самооцінка. Вона містить у собі подання про себе, про свої реальні здібності й можливості. У самооцінці відбиваються всі основні властивості моральності підлітків і проявляються типові недоліки й відхилення в поведінці, а також перекручені подання про себе як про особистість.

Завищена або занижена самооцінка призводить до того, що особистість або невимоглива до себе, або проявляє самовдоволення, або саморозчарування. При об'єктивній самооцінці підліток очищає своє Я від усього наносного, все позитивне підсилюється й утілюється в способі життя, у реальній життєдіяльності.

Самореалізація містить у собі втілення самовідносин у реальному житті, стабілізацію до дій, вчинку й акт самоствердження. У самореалізації взаємодіють три основні процеси: самопрограмування свого, необхідного для втілення духовного світу, самовдосконалення у зв'язку із цим й, нарешті, самореалізація свого Я в конкретних справах і вчинках.

Якщо реальне й ідеальне Я людини збігаються, самореалізація відбувається якісно й повно. Людина осягає сенс життя: Я – це творець і діяч. Моя моральність – це моя життєва позиція, моє достоїнство – це втілення мого Я в діяльності. Повноцінне використання в соціальному вихованні самореалізації вимагає розуміння його сутності й механізмів (див. рис. 2).

Центральний стовпчик у схемі відбиває втілення й розвиток інтелекту людини. Нічого в його Я не робиться без участі свідомості. Навіть підсвідомість є процес зв'язку природного, уродженого й придбаного в процесі осмислення життя. Доказів цьому сучасна наука дає цілком достатньо. Прорахунки самоосмислення неминуче ведуть до драм і трагедій у житті, множать число помилок і недоліків й, природно, позначаються на рівні соціально-моральної свідомості. При цьому не соціальні цінності, що сформувалися, і переконання часто ведуть до одержимості якою-небудь ідеєю, хворобливої акцентуації характеру, протиставленню себе загальноприйнятим моральним нормам. Несформованість соціальної свідомості неминуче спотворює програми саморозвитку: Я – як особистість, Я – як громадянин, Я – як член колективу.

Об'єктивна самооцінка дозволяє сконцентруватися на своєму Я, очиститися від оман і негативних якостей, чітко сформулювати свої життєві цінності. У результаті виникає самовідчуття й самопочуття, які необхідні людині для вибору соціальних цінностей і включення їх у переосмисленому виді в структуру своєї Я-концепції.

Правий стовпчик відбиває поведінковий аспект моральності старшокласників. Основним механізмом соціальної поводінки виступає саморегуляція, тісно пов'язана з релаксацією й рефлексією. Інший аспект особистісного саморозвитку пов'язаний із самопізнанням і самореалізацією.

У системі цілісного формування соціальної Я-концепції коригувальна роль належить світогляду (нижня частина рис. 2). У значній мірі самореалізація визначає соціальний досвід, у якому ціннісні орієнтації виступають як мотивація поведінки.

У рамках загальної картини формування Я-концепції розкривається наступна логіка системи соціальної самореалізації. 1. На етапі світосприймання починаються всі позитивні або негативні прояви самореалізації, “якоря дитинства”, невипадково визначають екстремальні прояви аморальності. Це легко простежити в біографіях правопорушників, злочинців, маніяків і терористів. Емоційна сприйнятливість до світу визначає моральну сприйнятливість до людей і до себе. 2. Самореалізація – це самовтілення сукупності всіх подань людини про себе самого. Чим об’єктивніше це подання, тим повноціннішою є соціальна самореалізація індивіда. 3. Соціальний досвід – точка опори для корекції світосприйняття й самовтілення. Особистість виховується й коригується через свою діяльність, що об'єктивно оцінює. Рефлексія – лише спосіб корекції “Я є” через осмислення, аналіз й оцінку діяльності, а мотивація – засіб корекції соціального досвіду, шлях визначення позицій. 4. Самовідчуття й самопочуття є підставою для формування ціннісних орієнтацій, а останнє постійно використовується для розуміння причин задоволень і невдоволень, успіхів і невдач. І тільки тоді, коли це відбувається, людина починає регулювати власну поведінку, зосереджується на розвитку достоїнств і позбувається недоліків. 5. Повноцінність самореалізації втілюється в головні елементи Я-концепції індивіда: самопрограмування, самовтілення свого ідеального “Я”.





Рис.2 Механізм формування Я-концепції

Самоусвідомлення старшокласником свого соціального досвіду й співвіднесення соціальних й індивідуальних цінностей вимагає усвідомлення Я як активного початку, як суб’єкта діяльності, оформлення образу Я як цілісного утворення (Р.Берні, В.Байки, А.Захарова, Б.Круглов, Ю.Кулюткин та ін.). Тому органічно соціальна стійкість уходить до системи соціальної свідомості й самосвідомості через Я-концепцію старшокласника.


ЛІТЕРАТУРА

1. Арсеньев А.С. Философско-психологические проблемы развития образования. – М.: Интор, 1994. – 128 с.

2. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., 1970. – 207 с.

3. Корчак Я. Воспитание личности / Сост. В.Ф.Кочнов. – М.: Просвещение, 1992. – 287 с.

4. Макаренко А.С. “Проектировать лучшее в человеке...”. – Минск: Изд-во “Университетское”, 1989. – 415 с.

5. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. – София, 1983. – 123 с.

6. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского. – М.,1987. – 166 с.

7. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000. – 528 с.

8. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957. – 574 с.

9. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности учащегося: Дис... док. пед. н. – Казань, 1993. – 225 с.

10. Социология образования: Учебное пособие / Отв. ред. A.M.Осипов, В.В.Тумалев. – Ростов-на-Дону, 2005. – 319 с.

11. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. – Пенза, 1992. – 141 с.

12. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость: психологическое исследование. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с.

13. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М, 1990. – 286 с.



УДК 37.032:373.51

Н.М.Щербакова,

викладач


(Азовський регіональний ліцей,

м. Бердянськ)


ЗМІСТ І СТРУКТУРА ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ

У СТАРШИХ ШКОЛЯРІВ
Сучасне суспільство все більше починає усвідомлювати, що інтелект, знання стають основним капіталом і головним ресурсом життєдіяльності людей. Тому воно ставить нові вимоги як до загальноосвітньої, так і до професійної школи. Важливу роль у розвитку освіти має відіграти єдність вищої і середньої освіти. Завдання полягає в тому, щоб загальноосвітня школа взяла на озброєння такий спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів, який сприяв би подоланню розриву між методологією загальної середньої освіти, орієнтованої переважно на опанування “готових” знань, і методологією вищої освіти, яка все більше наближається до методології відповідних галузей наукових знань. Знайти шляхи і методи координації зусиль у цій роботі, субординації цілей і засобів – найважливіше концептуальне завдання сучасної освіти. Нині особливого значення набувають не тільки міцність і глибина засвоюваних знань, але й достатній рівень розвитку пізнавальної самостійності особистості старшого школяра.

Метою даної статті є на основі аналізу психолого-педагогічної літератури вивчити стан проблеми формування у старшокласників пізнавальної самостійності, визначити її зміст та структуру.

У науковій літературі, в якій висвітлюються різні аспекти дитячої самостійності, є положення про те, що наприкінці шкільної освіти при створенні оптимальних умов можна досягти достатнього рівня сформованості цієї якості особливості. Аналіз психолого-педагогічної літератури здійснювався у двох напрямках відповідно до таких завдань, а саме: визначити сутність та структуру пізнавальної самостійності; виявити особливості формування пізнавальної самостійності у старших школярів.

У психологічних, педагогічних та тлумачних словниках зафіксовано різні визначення поняття самостійності: 1) самостійність – це характеристика певної системи, коли у всіх її окремих частинах виявляється або відображається модель загальної сумісності її компонентів..., яка визначається швидше внутрішніми чинниками психологічної природи, ніж зовнішніми чинниками оточення; 2) самостійність характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів - знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв'язками з іншими людьми, які відбуваються в процесі діяльності; 3) самостійність виявляється в умінні ставити певну мету, наполегливо добиватися її виконання власними силами та відповідально ставитись до власної діяльності, діяти свідомо та ініціативно в нових ситуаціях (Л.Виготський, О.Леонтьєв, Е.Рапацевич та ін.).

Аналіз наведених визначень дає підстави стверджувати, що ця якість дозволяє особистості в процесі діяльності за допомогою засвоєних знань та вмінь незалежно діяти, досягаючи очікуваного результату. Серед різновидів самостійності вивчалася здебільшого специфіка розумової (пізнавальної) самостійності як якості особистості, яка виявляється саме у навчанні. Поняття самостійності мислення тобто пізнавальної самостійності передбачає здатність побачити питання, яке вимагає розв'язання та самостійне знаходження на нього відповіді. Самостійний розум не шукає готових рішень, не прагне без потреби спиратися на думки та положення інших, він творчо підходить до пізнання дійсності, шукає та знаходить шляхи її вивчення, нові факти та закономірності (А.Гальперін, В.Давидов, Д.Ельконін, В.Котирло, Н.Менчинська Є.Суботський, Ю.Янотовський та ін.).

При цьому поняття пізнавальної самостійності характеризується як уміння учня думати, виконувати завдання, відповідно поводитись без сторонньої допомоги чи контролю. Розглядаючи самостійність як вольову якість особистості, вчені стверджують, що людина, якій вона властива, спроможна систематизувати, планувати, регулювати та активно здійснювати свою пізнавальну діяльність без постійного керівництва. Іноді самостійність розглядається в поєднанні її з рівнем самоконтролю (А.Арет, Г.Никіфорова) та підґрунтям для формування самосвідомості, почуття власної гідності (О.Ковальов та інші).

Природний зв'язок самостійності з такою рисою особистості, як упевненість у собі, відзначають дослідники Е.Савонько, Е.Сапожнікова, Е.Серебрякова. Вивчення проблеми самостійності у контексті з розробкою теорії волі досліджували А.Ковальов, О.Кононко, В.Мясищєв, В.Селіванов, Ю.Дмитрієва, Н.Циркун та інші.

Узагальнюючи різні визначення цієї якості, маємо розглядати її як одну із найважливіших рис особистості людини, що суттєво впливає на правильність вибору рішення та досягнення поставленої мети. Найвищий рівень самостійності у її загальному значенні передбачає не лише відтворення зразку розумової чи фізичної дії, а внесення в роботу власного, суб'єктивного та створення особистого способу мислення.

Наукові основи формування пізнавальної самостійності в умовах шкільного навчання розроблені в працях відомих учених (Л.Аристова, Е.Голант, М.Данилов, П.Підкасистий, В.Селіванова, І.Якиманська тощо).

Отримані дані досліджень переконують у тому, що самостійність виявляється в ініціативі, незалежності та відповідальності поведінки особистості. Незалежність та ініціатива передбачають певний рівень сформованості інтелектуальної і вольової сфери, а відповідальність – системи мотивів. Тобто самостійність є багатоаспектною якістю особистості, формування якої є складний процес. Більшість вітчизняних та зарубіжних учених визначають пізнавальну самостійність головним чином як уміння самостійно, без сторонньої допомоги знаходити відповіді на питання, що потребують розв'язання.

Важливим у розгляді сутності самостійності, на думку вітчизняних учених (В.Котирло, Л.Подоляк, О.Савченко), є розкриття механізмів її формування у відповідній діяльності, розуміння ставлення учнів до праці, оцінних відношень. Роль самостійності індивіда в ході засвоєння ним соціального досвіду якраз полягає в тому, щоб певним чином співвідносити об'єктивні умови і дії соціального середовища із суб'єктивними подіями індивідуального способу життєдіяльності. Таке визначення самостійності запропоноване С.Рогачовою, яка розглядала вплив саморозуміння на динаміку зростання адекватної самостійності молодшого школяра в процесі взаємодії соціалізації та індивідуалізації. Саме це, на думку автора, дозволяє розглядати її як інтеграційну властивість особистості.

Різні погляди на дану проблему дозволяють нам зробити висновок, що пізнавальна самостійність має зв'язок з іншими якостями особистості та впливає на формування соціального досвіду. У багатьох дослідженнях її розглядають як інтелект, здібності та вміння учнів самостійно вчитися (М.Махмутов) та оволодівати знаннями і способами діяльності з метою подальшого перетворення й удосконалення навколишньої дійсності (Т.Шамова).

Майже всі дослідники (Н.Бурцева, А.Топузова, Є.Улятовська, Г.Щукіна та інші) вивчали пізнавальну самостійність як багатоаспектне особистісне утворення, що формується на базі активності та характеризується використанням здобутих знань у різних життєвих ситуаціях.

У пізнавальній самостійності особистості вчені виокремлюють декілька характерних рис: саморегуляція пізнавальної діяльності, синтез пізнавального мотиву та способів самостійної поведінки та стійке позитивне ставлення до процесу пізнання. Було відзначено, що пізнавальна самостійність охоплює також чуттєве сприйняття, запам'ятовування, різні види дій та емоційний стан особистості. З теорії навчання (М.Данилов) додаються прагнення та вміння самостійно мислити; бажання розуміти способи здобування знань; критичний підхід до суджень інших та незалежність власних.

Досліджуючи проблему пізнавальної самостійності, учені насамперед відзначають її роль у здатності активно і творчо сприймати матеріал – початковий ступінь пізнавального акту та вміння використовувати засвоєні теоретичні знання на практиці – заключний етап пізнання (Г.Щукіна). Як бачимо, зміст поняття пізнавальна самостійність було розкрито в багатьох психолого-педагогічних дослідженнях. Більшість авторів розглядають її як уміння самостійно вирішувати нові пізнавальні завдання та застосовувати знання та навички у контексті нової ситуації.

Були спроби розглянути розвиток пізнавальної самостійності у зв'язку з динамікою процесу освоєння модулів, детермінованою рівнем розвитку учня. Результати подібних досліджень дозволили виявити поетапний підхід до розвитку пізнавальної самостійності, а саме: аналітичний етап, етап систематизації і узагальнення, проектуально-конструктивний етап (С.Колесова та інші).

Автори простежують взаємозв'язок і взаємозалежність пізнавальної активності і самостійності, який виявляється в тому, що за умов розумової активності виникає самостійність, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. По-друге, лише в процесі активної інтелектуальної діяльності можливе співвідношення пізнавальної самостійності з творчими здібностями.

Аналіз поглядів різних учених переконує, що самостійність мислення особистості передбачає прагнення та вміння діяти самостійно, оволодівати такими способами діяльності, що дозволяють досягти результату. Вивчаючи вплив практики на пізнавальну самостійність, Е.Стаценко підкреслює, що це інтегративний комплекс якостей, який характеризує особистість та діяльність, а також відображає спрямованість на здобуття нових знань про навколишнє.

Система формування пізнавальної самостійності, на думку автора, включає в себе такі взаємопов'язані компоненти: забезпечення інтересу та особистісного задуму навчально-пошукової діяльності, її зміст та організація, що відповідає мотиваційному, змістовному та процесуальному компонентам.

Є деякі інші підходи до визначення структури пізнавальної самостійності (О.Савченко, Н.Єжкова, А.Топузова, Т.Шалавіна). Так, О.Савченко виокремлює у структурі пізнавальної самостійності мотиваційний, змістовно-операційний, дійовий компоненти. Змістовно-операційний аспект автор розглядає як знання, уміння, здібності, необхідні для виявлення пізнавальної проблеми, пошуку шляхів її розв’язання та застосування здобутих знань на практиці. Мотиваційний компонент – це потреба в постановці та вирішенні пізнавального завдання, що виявляється в активному сприйнятті, пізнавальних інтересах, у потребі до самоконтролю.

Г.Щукіна підкреслює, що у пізнавальній самостійності мотиваційний та операційний компоненти навчання пов’язані. У цій цінній для особистості якості відбувається взаємне збагачення мотивів навчання – потреб, інтересів, прагнень і способів самостійного відшукування істини. З огляду на це А.Топузова наголошує на зв'язку мотиваційного, що розкриває потребу в процесі пізнання (саме потреба спрямовує діяльність учнів на досягнення поставлених педагогом цілей), та дійового компонентів – знання певної предметної ділянки і способи діяльності. Було доведено, що в результаті збільшення обсягу знань і вмінь формується пізнавальна самостійність та відбувається процес загального інтелектуального розвитку особистості.

У свою чергу Т.Шалавіна також у структурі пізнавальної самостійності виділяє: мотиваційний (потяг до діяльності), змістовно-операційний (знання та вміння) та вольовий компоненти. При цьому автор визначає пізнавальну самостійність як формування окремих її рівнів: реконструктивно-варіативного, частково-пошукового та творчого. Н.Єжкова до емоційного компоненту додає пізнавальний і діяльнісно-практичний компоненти. Він виконує низку найважливіших функцій, а саме: інтеграційну, комунікативну, соціальну, розвивальну.

Сприятиме підвищенню самостійності, на думку вчених, уведення соціального заохочення та соціальна значущість дій і вчинків; обмеження допомоги дорослого та використання непрямих методів керівництва. Ефективними методами та прийомами розвитку пізнавальної самостійності є перш за все метод спроб та помилок, аналізу та аналогій, метод суперечностей. Так, сутність методу спроб та помилок полягає в самостійному розв'язанні конкретного завдання шляхом вибору серед багатьох варіантів найоптимальнішого рішення. Бажаний результат забезпечується за наявності незначної кількості варіантів, за інших умов він потребує багато часу.

Метод аналізу передбачає розкладання будь-якого завдання на декілька складових або характеристик та висловлення пропозицій щодо кожної складової; встановлення взаємозв'язків між різними предметами, явищами. В основі методу аналогій лежить навчання школяра самостійно шукати і використовувати різні аналогії, виділяти однакові або схожі ознаки і властивості. Метод суперечностей ґрунтується на розвиткові вміння самостійно виявляти суперечність, виділяти протилежні ознаки, зіставляти та об'єднувати їх.

Узагальнюючи дані психолого-педагогічних досліджень з проблеми пізнавальної самостійності та враховуючи особливості розумового розвитку старшокласників, переконуємося, що вона має компонентну структуру: емоційно-мотиваційний компонент – створення позитивного настрою задля пізнання; змістовно-дійовий – набуття знань, умінь та навичок; морально-вольовий компонент спрямований на розвиток тих якостей особистості, які безпосередньо пов'язані з проявом пізнавальної самостійності – цілеспрямованості, наполегливості, ініціативності тощо. Саме ці якості можна віднести до показників або критеріїв сформованості пізнавальної самостійності.


Рис. 1. Пізнавальна самостійність та відношення її компонентів

Проведений нами аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми формування пізнавальної самостійності школярів свідчить про численні наукові розробки щодо формування цієї якості. Водночас бачимо, що науковці недостатньо уваги приділяють розвитку пізнавальної самостійності засобами літератури. Таким чином, пізнавальна самостійність – це прояв потреби особистості в її життєвій самореалізації, готовності до самостійної пізнавальної діяльності, вмінні ставити питання (бачити проблеми) та вирішувати їх. Така готовність притаманна дитині від природи і під упливом навчання піднімається до будь-якого рівня. Однак насправді, як свідчать дослідження психологів, якісні зміни у характері їхнього пізнання можуть здійснюватись лише за умови спеціально організованої пізнавальної діяльності, керованої дорослим.

Компонентна структура пізнавальної самостійності свідчить, що всі компоненти взаємопов'язані і займають відповідне місце в загальному процесі формування цієї якості. Розвиток пізнавальної самостійності дітей буде ефективнішим, якщо здійснюватиметься в сензитивному періоді. Таким періодом є старший шкільний вік. Сутність пізнавальної самостійності, відношення її компонентів схематично представлена на рис. 1.

Таким чином, виходячи із значущості та важливості пізнавальної самостійності у структурі особистості старшокласника та враховуючи дані психолого-педагогічних досліджень про деякі умови формування цієї якості наприкінці шкільного навчання, можна зробити висновок про те, що пізнавальна самостійність не відбувається сама по собі, для її формування використовуються різні засоби, які здійснюють розумовий розвиток школяра. На нашу думку, таким засобом у старшій школі є література, адже саме вона закладає основи самостійного мислення дитини.


Література

1. Атаманчук П.С., Мендерецький В.В. Управління продуктивною навчально-пізнавальною діяльністю на основі об’єктивного контролю // Педагогіка і психологія. – 2004. – №3. – С. 14-21.

2. Ананьєв Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ, 1959. – С. 88-94.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. – М., 1983. – Т. 2. – С. 123-128.

4. Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 66-70.

5. Копилов С.О. Проблема самовизначення молодшого школяра щодо мети, змісту й форм освіти // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №5. – С. 12-18.

6. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 168 с.

УДК 371.21

І.Г.Гайдамака,

здобувач


(НДІ проблем виховання

АПН України)


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка