Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка1/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет

ЗБІРНИК

наукових праць

2



(Педагогічні науки)

Бердянськ

2007
УДК 37.01(06)

ББК 74я5


З 41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №2. – Бердянськ: БДПУ, 2007. – 196 с.


Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол №9 від 24.04.2007 р.
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – к.пед.н., доц., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф., зав. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Жалдак Мирослав Іванович – д.пед.н., проф., академік АПН України, зав. каф. інформатики Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, проф. каф. математики та методики її викладання Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, проректор з наукової роботи Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Максименко Сергій Дмитрович – д.психол.н., проф., академік АПН України, директор Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Балл Георгій Олексійович – д.психол.н., проф., зав. лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Сущенко Тетяна Іванівна –д.пед.н., проф., зав. каф. педагогіки Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, професор каф. педагогіки БДПУ.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).


У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України та Росії. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки.
© Бердянський державний

педагогічний університет






ЗМІСТ


Стеценко І.О. Технологічний аспект рефлексивно-орієнтованої концепції педагогічної освіти............................................................................................

5

Кушнір Ю.В. Теоретико-методологічні проблеми виховання культури міжетнічного спілкування................................................................................

9

Кірюшина О.М. Система емпіричних методів в освіті.................................

14

Меншикова Т.І. Медіаосвіта в підготовці соціальних педагогів до роботи з агресивними дітьми..............................................................................

18

Мурюкіна О.В. Обґрунтування показників медіакультури аудиторії з погляду діалогічної концепції В.Біблера................................................

22

Гура В.В. Принцип культуровідповідності при розробці електронних освітніх ресурсів......................................................................................

26

Ієговська Л.І. Формування внутрішньої позиції учня як фактор гармонізації процесу адаптації дітей шестирічного віку до навчання в початковій школі...................................................................................

31

Ткачова Н.П. Музична освіта учнів початкових класів загальноосвітньої школи........................................................................................................

35

Красножон О.Б. Формування вміння розв’язувати математичні задачі в умовах використання інформаційно-комунікаційних технологій..........

40

Ачкан В.В. Набуття учнями математичних компетентностей при вивченні рівнянь та нерівностей у старшій школі.................................

46

Баханов К.О. Експериментальна перевірка ефективності впровадження компетентнісного підходу у навчанні історії в 7 класах основної школи........................................................................................................

52

Вєнцева Н.О. Особливості оцінювання навчальних досягнень учнів на уроках історії із застосуванням дискусійних методів............................

58

Федчиняк А.О. Відображення історії повсякденності у сучасних шкільних підручниках із всесвітньої історії............................................

62

Мирошниченко В.О. Становлення методу проектів у методиці навчання історії.......................................................................................

69

Репко І.П. Оцінювання навчальних досягнень учнів: історичний погляд на сучасну проблему...............................................................................

75

Вічева О.М. Теоретичний аналіз змісту статевого виховання школярів....

82

Немченко С.Г. Сучасний стан проблеми корекції девіантної поведінки у педагогічній теорії та виховній практиці................................................

86

Головко І.М. Особливості організації і діяльності учнівського самоуправління в загальноосвітніх школах-інтернатах.......................

92

Баранцова І.О. Вища освіта в контексті культури.......................................

99

Музика Ю.О. Стандарти вищої педагогічної освіти у контексті Болонської декларації.............................................................................

103

Рощупкина О.А. Мотивація як найважливіша складова самостійної діяльності студентів................................................................................

108

Млочешек Л.І., Лопаткин Є.В. Становлення професійної мотивації майбутнього вчителя в процесі вивчення педагогічних дисциплін та її вплив на професійну самосвідомість і самовизначення студента...





Холодковська Н.С, Макарченко М.Г. Суб’єктний досвід студента: попереднє розуміння загального уявлення про менеджмент..............



117

Картель Т.М. Професійна підготовка майбутніх інженерів-будівельників у контексті вимог Болонського процесу.................................................

122

Плохотнюк О.С. Методологічні основи формування професійно-ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів-музикантів............................

128

Челишева І.В. Вивчення історії російської медіаосвіти у підготовці студентів педагогічних ВНЗ....................................................................

136

Середа Д.Н., Шевченко О.В. Основні аспекти організації науково-дослідної роботи студентів у педагогічному ВНЗ.................................

139

Пейчева О.О., Келембет Р.В. Лінгвокраєзнавчий аспект навчання іноземної мови та його реалізація в навчанні читання.........................

143

Хатько А.В. Аналіз дисципліни “Теорія алгоритмів” для студентів інженерно-педагогічних спеціальностей комп’ютерного профілю.......

153

Хоменко В.Г., Коржова К.М. Моделювання структури та змісту курсу “Архітектура ЕОМ” для інженерів-педагогів в умовах імітаційного моделювання...........................................................................................

158

Швець В.Д. Методичні особливості програмування навчальної діяльності студентів дистанційної форми навчання за допомогою інтерактивного посібника........................................................................

164

Дікарєва Л.Й. Педагогічні умови використання методів навчально-пізнавальної діяльності на заняттях з “Практикуму в навчальних майстернях з обслуговуючої праці”........................................................

170

Голік О.Б. Синергетичний підхід у формуванні готовності майбутніх учителів до організації позакласної дозвіллєвої діяльності старшокласників......................................................................................

174

Адарюкова Т.Г. Соціально-освітнє середовище як умова взаємодії соціалізації, виховання та самовиховання учнівської молоді..............

180

РЕЗЮМЕ..........................................................................................................

187

SUMMARY.......................................................................................................

191

УДК 378.147

І.О.Стеценко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


ТЕХНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ РЕФЛЕКСИВНО-ОРІЄНТОВАНОЇ КОНЦЕПЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
У “Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року” відзначається, що підготовка висококваліфікованих фахівців на сучасному рівні передбачає не тільки організацію глибокого, системного і якісного засвоєння ними фундаментальних знань, формування відповідних практичних умінь і навичок, але й розвиток у них мотиваційно-потребової сфери, здібностей до самореалізації і творчості [2]. Усі перераховані вимоги особливо стосуються професійної діяльності вчителя.

У нинішніх соціально-економічних умовах для будь-якого навчального закладу здатність педагогічного колективу до здійснення діяльності рефлексивного характеру стала одним з найважливіших критеріїв його виживання, продуктивності й успішності. Проблеми та завдання, з якими останнім часом доводиться стикатися педагогічним колективам, є все більш творчими та не мають шаблонового й однозначного шляху розв’язання [7]. У зв’язку з цим найбільш конструктивним шляхом виявляється рефлексивне переосмислення і перетворення учителями свого досвіду. Розвиток здатності до рефлексії допомагає сучасному педагогові знайти індивідуальний стиль професійної діяльності, дозволяє досягти адекватної професійно-особистісної самооцінки, прогнозувати та аналізувати результати власної діяльності, підвищує рівень самоорганізації.

Соціальна і професійна кваліфікація педагогів, яких готують ВНЗ, не відповідає вимогам часу, що диктуються сучасною соціокультурною ситуацією. Одна з причин такого стану речей полягає не тільки в нез’ясованості організаційно-педагогічних основ підготовки вчителя з адекватним рівнем рефлексії, але й у відсутності теоретичних досліджень, спрямованих на розробку рефлексивно-орієнтованої педагогічної освіти. У результаті реформована система російської освіти відчуває явний дефіцит у професійно підготовлених кадрах з розвинутою педагогічною рефлексією, необхідною як для творчої самореалізації, так і для успішної інноваційної діяльності. У моделюванні рефлексивного змісту педагогічної освіти ми спиралися на концепції вищої професійної освіти І.Ісаєва, Н.Кузьміної, В.Сластьоніна [1; 5; 9]; методологічні концепції змісту навчання В.Краєвського, І.Лернера [4; 10]; концепції технологізації змісту освіти М.Левіної, Г.Селевко [6; 8]. У визначенні авторських позицій щодо концептуальних основ моделі рефлексивної діяльності для нас послужив опорою рефлексивно-гуманістичний підхід у психології [7].

При розробці власної концепції ми керувалися процедурами формалізації педагогічного знання, а саме: принципом вивідного знання, що забезпечує реалізацію основних законів логіки наслідку й тотожності. Реалізація цих законів дозволила найбільш повно врахувати найважливіші методологічні вимоги – забезпечити сходження від абстрактного до конкретного і відбити діалектику і внутрішню логіку пізнання. На думку Б.Коротяєва, “формалізація вибудовує педагогічні знання в економні і разом з тим жорсткі та стрункі логічні схеми й конструкції, що з достатньою повнотою відображають сутність реальних педагогічних явищ [3, с.5]. Відповідно до цього задуму, розроблена нами рефлексивно-орієнтована концепція педагогічної освіти має три зрізи.

У першому зрізі дається характеристика рефлексивно-орієнтованої моделі педагогічної освіти як змістовної системи. У другому зрізі подається модель рефлексивної діяльності вчителя, осмислення якої дозволяє більш глибоко проникнути в сутність рефлексивно-орієнтованої концепції педагогічної освіти як формалізованої системи. У третьому зрізі розкривається практичне застосування концепції в технології розвитку педагогічної рефлексії. Рефлексивно-орієнтована модель педагогічної освіти будується на поліпарадигмальній цілісності ідей особистісно-діяльнісного, компетентнісного, професіографічного й акмеологічного підходів, що розкривається в теорії та реалізується в практичній діяльності через низку ключових позицій: визнання домінуючої ролі рефлексивної компетентності в професійній діяльності вчителя; залучення студентів до рефлексивної діяльності з метою актуалізації особистісного і професійного досвіду; розгляд нормативних основ рефлексивно-орієнтованої педагогічної освіти через систему функціональних обов’язків учителя; створення умов для конкурентоспроможності фахівців на ринку праці; самоцінність, суб’єктність особистості в системі педагогічної освіти. Провідним методологічним орієнтиром концепції виступає авторська модель рефлексивної діяльності вчителя, що побудована на принципах системності й діяльності і включає взаємозалежні блоки, рівні та види рефлексивної діяльності.

Розроблена модель рефлексивної діяльності вчителя в якості підструктурних компонентів уключає такі: 1. Цілепокладання: формування творчого стилю професійної діяльності, удосконалювання наукової і практичної діяльності вчителя. 2. Функції: аналітична (спрямована на аналіз виконаних дій), контрольна (спрямована на виявлення невідповідності нових результатів діючому стилю діяльності); конструктивна (спрямована на формування у свідомості особистості нових принципів дій). 3. Зміст. Мотиваційно-цільовий блок – цілі, мотиви і потреби, що стимулюють рефлексивну діяльність учителя. Процесуально-змістовний блок – психолого-педагогічні знання, рефлексивні уміння й навички. Емоційно-вольовий блок – особистісні і професійні якості, значущі для рефлексивної діяльності. Контрольно-оцінний блок – аналітична, контрольна і конструктивна функції оцінної діяльності вчителя. 4. Види: особистісна, міжособистісна, предметно-функціональна і методологічна рефлексія. 5. Рівні: високий, середній, низький. 6. Результати: професійна компетентність, підвищення результативності педагогічної діяльності, зростання рівня педагогічної майстерності та творчого ставлення до діяльності.

Методичним утіленням концепції виступає авторська технологія поетапного розвитку педагогічної рефлексії, що побудована на основі системного, рефлексивного-гуманістичного, рефлексивно-діяльнісного, варіативного й індивідуально-творчого підходів і включає в себе традиційні форми організації навчання у ВНЗ. У змістовій частині технології основним підходом ми визначили задачний підхід, тому що в процесі навчання задачі використовуються для передачі змісту навчання й розвитку рефлексивності студентів. У процесуальній частині технології представлені структурні елементи змісту навчальних занять. Навчання моделюється через засвоєння досвіду педагогічної діяльності, у якому виділяються чотири рівні: досвід знань, досвід умінь і навичок, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу [10].

У межах авторської технології емпірично доведена ефективність організації рефлексивно-орієнтованих лекційних занять дискусійного та проблемного типів, призначення яких спонукати студентів до рефлексії, до власних міркувань і пошуків, розбудити дослідницький інтерес до професійно-педагогічної діяльності. У ході проведення семінарських занять, побудованих на основі активних методів навчання, відбувається найбільш інтенсивний розвиток педагогічної рефлексії. Розглянемо процедури технології поетапного розвитку педагогічної рефлексії: 1 етап – добір теоретичної бази знань, розвиток мотиваційно-цільового компонента педагогічної рефлексії; 2 етап – відтворення знань на репродуктивному рівні, розвиток процесуально-змістового компонента педагогічної рефлексії (вихід у рефлексивну позицію); 3 етап – відтворення знань за зразком у новій педагогічній ситуації, розвиток процесуально-змістовного компонента педагогічної рефлексії, виявляється в рефлексивній активності студентів; 4 етап – творче застосування знань, розвиток емоційно-вольового компонента педагогічної рефлексії; 5 етап – рефлексивно-оцінний етап, розвиток контрольно-оцінного компонента педагогічної рефлексії.

Результати експериментального дослідження з використанням методики визначення рівня самооцінки, тестів-опитувальників суб’єктивного контролю (В.Бажин, Є.Голинкіна, А.Еткінд, 1984; Т.Щербакова, 1994), тесту на оцінку самоконтролю в спілкуванні (М.Снайдер, 1988), методики визначення рівня рефлексивності (А.Коропов, 2003), тесту на самооцінку методологічної культури вчителя (А.Ходусов, 1997; А.Чернявська, 2001) дозволили довести ефективність авторської технології розвитку педагогічної рефлексії. Усього в експериментальному дослідженні взяло участь 564 студента факультетів інформатики, фізико-математичного, історичного, російської мови і літератури Таганрозького державного педагогічного інституту.

У мотиваційно-цільовому блоці в 55% випускників, що пройшли навчання за авторською технологією, фіксувалися однаково високі показники ціннісного ставлення до рефлексивної діяльності за всіма видами педагогічної рефлексії. У 30% були слабше виражені показники ціннісного ставлення до методологічного і предметно-функціонального видів рефлексії. 15% показали негативне ставлення до рефлексивної діяльності, що пояснюється їхнім небажанням працювати вчителем. Про готовність у процесуально-змістовному блоці можна судити на підставі таких показників: близько 50% студентів опанували теоретичні основи педагогічної рефлексії на рівні відтворення, 30% – на рівні розпізнавання, 20% – на рівні застосування.

Відбулися значні зміни в емоційно-вольовій сфері студентів: більше 70% змінили ставлення до системи своїх педагогічних дій, цілей і завдань, засобів і способів досягнення цих цілей, результатів своєї роботи; до системи міжособистісних стосунків з учнями; до своїх професійно значущих якостей і в цілому до себе як професіонала. У 20% змінилося ставлення тільки до науково-дослідної діяльності. У 10% не відбулося змін.

Аналіз контрольно-оцінного компонента показав, що понад 60% студентів виявили здатність якісно аналізувати проблемні ситуації, правильно виділяти педагогічну задачу, проектувати повний оперативний образ ситуації, 30% – виконували дії з огріхами, відчуваючи труднощі при аналізі ситуації, 10% – не впорались із завданням.

Таким чином, більшість студентів (близько 70%) по закінченні педагогічного ВНЗ вийшли на високий або середній рівень готовності до рефлексивної діяльності, що є свідченням ефективності авторської технології. Як перспективи дослідження ми виділили експериментальну роботу з метою довести ефективність рефлексивно-орієнтованої концепції педагогічної освіти, а на технологічному рівні – вивчення можливості застосування авторської технології в непедагогічних ВНЗ для розвитку рефлексивності фахівців.
ЛІТЕРАТУРА

1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 208 с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002. №393. – М., 2002. – 12 с.

3. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. – М.: Просвещение, 1986. – 208 с.

4. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. – 2002. – №1. – С. 3-10.

5. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. – СПб: Санкт-Петербургский государственный технический университет, 2001. – 24 с.

6. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. – М.: Изд. центр “Академия”, 2001. – 272 с.

7. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 320 с.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

9. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Образоват. центр “Педагогический поиск”, 1997. – 224 с.

10. Современная дидактика: теория – практике / Под. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: Педагогика, 1994. – 288 с.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка