Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка10/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

ЛІТЕРАТУРА

1. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионального образования: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.08. – Санкт-Петербург, 2002. – 45 с.

2. Лопаткин Е.В. Становление личности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом вузе // Сб. статей II международной научно-практической конференции “Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития”. – Пенза: ПГУ им. В.Г.Белинского, 2005. – С. 123-125.

3. Медведева Т.А. Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля: Автореф. дисс. … канд. пед. Наук: 13.00.08. – Самара, 2003. – 24 с.

4. Млочешек Л.И., Лопаткин Е.В. Стратегия высшего образования в России. Международный сборник научно-практических работ. – Выпуск 4. – Ростов-на-Дону, 2005. – С. 75-80.

5. Сластенин В.А. Исаев И.Ф. Педагогика. – М.: Школа – Пресс, 1997. – С. 56-59.

6. Ступникова А.Д. Формирование профессиональной мотивации будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Автореф. дисс. …канд. пед. наук: 13.00.08. – Волгоград, 2005. – 27 с.
УДК 378.147

Н.С.Холодковська,

асистент,



М.Г.Макарченко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


СУБ’ЄКТНИЙ ДОСВІД СТУДЕНТА: ПОПЕРЕДНЄ РОЗУМІННЯ ЗАГАЛЬНОГО УЯВЛЕННЯ ПРО МЕНЕДЖМЕНТ
Згідно з І.Якиманською, до суб’єктного досвіду людини входять: 1) уявлення про предмети і явища, що будуть вивчатися; 2) способи виконання різного роду дій (розумових і практичних); 3) емоційні коди (особистісні змісти, установки, стереотипи) [7]. Структурно суб’єктний досвід являє собою систему суб’єктивних змістів понять, процесів, явищ, а також дій над ними, що мають ціннісне й емоційне забарвлення. Часто накопичені відомості не є достовірними, нерідко вони безсистемні й суперечливі, що надалі знаходить своє відображення при засвоєнні знань. Урахування суб’єктного досвіду в процесі навчання визначає багато в чому якість розуміння навчального матеріалу або його нерозуміння.

Звертаючись до поняття “розуміння” як до педагогічної категорії, нас, у першу чергу, цікавило питання співвіднесення рівня розуміння навчального матеріалу і змісту самого поняття “розуміння”. Значущий аналіз цього співвіднесення провів М.Бершадський [1]. При цьому він своє дослідження відносить і до проблем розуміння навчального матеріалу учнями школи, і до аналогічних проблем студентів. Звернемося до його дослідження дещо докладніше. М.Бершадський, аналізуючи різні філософські і психологічні трактування розуміння, доходить висновку, що найбільш прийнятним для педагогіки є визначення цього процесу, яке дав канадський психолог А.Бандура: “Розуміння – психічний процес включення інформації про що-небудь у колишній досвід, у засвоєні раніше знання і розуміння на цій основі смислу і значення події, факту, змісту впливу” [1, с.40].

Ґрунтуючись на істотних характеристиках процесу розуміння, М.Бершадський робить висновок, що в суб’єктному досвіді учня важливо виділити: “…мережу життєвих і наукових понять і їх значень, відомих учневі, знання яких необхідне для розуміння нової інформації; види зв’язків між поняттями, доступні учневі, за допомогою яких він поєднує поняття в семантичні мережі; інтелектуальні операції, які застосовує учень у ході пізнавальної діяльності; способи діяльності, інтелектуальні і практичні вміння, якими володіє учень, необхідні для засвоєння нової інформації” [1, с.45].

Автор вважає, що перераховані вище аспекти суб’єктного досвіду є базисною платформою для розуміння і визначають саму можливість розуміння учнем нових понять і способів діяльності. Унаслідок важливості суб’єктивного аспекту розуміння М.Бершадський виділяє його як самостійну фазу процесу розуміння, що називає станом готовності до розуміння або попереднім розумінням (станом, що передує розумінню). “Тоді процес вивчення нового навчального матеріалу можна представити як безперервне сприйняття й обробку інформації, що надходить, за допомогою відомих інтелектуальних операцій, кожна з яких спирається на вже відомі учневі поняття та вивчені раніше способи дій” [1, с.46]. Отже, необхідною умовою успішного навчання, з погляду розуміння інформації, є використання минулого досвіду того, кого навчають.

Для того, щоб у процесі навчання якої-небудь дисципліни можна було з успіхом використовувати відповідний її змісту суб’єктний досвід тих, кого навчають, цей досвід потрібно виявляти в момент вивчення нового матеріалу. Відповідно до виявленого досвіду (або на противагу йому) варто поповнювати суб’єктний досвід виучуваною частиною суспільно-історичного досвіду. Виявити суб’єктний досвід – значить співвіднести його з різними підходами до виучуваних питань, що спираються на суспільно-історичний досвід. Співвіднесення виявленого суб’єктного досвіду студента із суб’єктивними уявленнями викладача, що відрізняються від суспільно-історичного досвіду, навряд чи внесе якісні зміни.

Зіставивши суспільно-історичний досвід з відповідними суб’єктивними смислами тих, кого навчають, можна говорити про попереднє вивчення суб’єктного досвіду. Зрозуміло, що попереднє вивчення суб’єктного досвіду, його осмислення викладачем буде сприяти його якісному виявленню в момент вивчення нового матеріалу і допоможе оптимізувати процес його поповнення. У цій роботі ми розкриваємо деякі аспекти попереднього вивчення суб’єктного досвіду студентів – майбутніх менеджерів на фазі попереднього розуміння. Спинимося на другому моменті, пов’язаному з розглядом часткових питань попереднього розуміння професії “менеджер”.

Саме попереднє розуміння змісту своєї майбутньої професії сприяє її вибору вчорашніми школярами – сьогоднішніми студентами. Чи можна спиратися викладачеві ВНЗ на суб’єктивні знання студента, пов’язані з майбутньою професією, чи ні? На це й інші питання ми спробували відповісти в наведеному дослідженні. Спираючись на визначення суб’єктного досвіду, ми запропонували студентам, що обрали професію “менеджер”, систему завдань, розв’язання яких не вимагає спеціальної підготовки, але передбачає, що студентам доведеться логічним чином вибудувати об’єктивно необхідні в роботі менеджера причинно-наслідкові зв’язки, включивши свою інтуїцію і наявний суб’єктний досвід. Результат розв’язання таких завдань дозволить характеризувати попереднє розуміння важливих питань, пов’язаних із загальним уявленням про професію “менеджер”. До системи цих завдань ми віднесли питання, що з’ясовують зміст поняття менеджмент, його види і функції. Якщо вивчити попереднє розуміння професії “менеджер” у цьому контексті, то це дозволить у навчанні студентів – майбутніх менеджерів більше акцентувати увагу на тих питаннях, за якими їх суб’єктний досвід не збігається із суспільно-історичним, а у вивченні інших питань спиратися на нього, одночасно поповнюючи його.

Інформаційною основою дослідження є дані спеціального опитування, проведеного у вересні 2006 р. серед студентів першого курсу денного відділення ТДПІ, що навчаються за спеціальністю “Менеджмент організації”. Усього було опитано 24 особи. Це дослідження здійснювалося методом анкетного опитування. Основна мета дослідження: визначити рівень попереднього розуміння студентами спеціальності “Менеджмент організації” загального уявлення про свою майбутню професію.

У цьому дослідженні не передбачено ретельного аналізу різних трактувань поняття “менеджмент”. Для нас є важливим визначитися стосовно цього терміна з погляду його родового поняття. У зв’язку з цим ми будемо розглядати менеджмент як “процес управління”.

Перш ніж переходити до результату дослідження, опишемо завдання, що були включені в анкету. Їх вибір зумовлений такими міркуваннями: трактування терміна “загальне уявлення про менеджмент” в існуючих підручниках розкривається в процесі вивчення змісту дисципліни “Менеджмент”. Ми ж розглядаємо “загальне уявлення про менеджмент” не в момент вивчення дисципліни, а набагато раніше, у зв’язку з цим, трактування “загальне уявлення про менеджмент” слід уточнити. Звернемося спочатку до існуючих підручників з менеджменту [2; 3; 4; 6], а потім визначимо зміст цього поняття в контексті нашого дослідження. А.Орлов стверджує, що “загальне уявлення про менеджмент можна одержати, ознайомившись з його функціями, основами теорії управління, проблемами стратегічного менеджменту (у порівнянні з оперативним), класифікацією організаційних структур і механізмів управління” [4, с.11]. В.Веснін, описуючи сутність менеджменту, спиняється на понятті менеджменту, його різновидах, функціях, принципах, методах і особливостях [2, с.32-42]; Е.Уткін – на видах, принципах, функціях і методах соціально-економічного механізму менеджменту [6, с.13-15]; І. Герчикова додає до них ще матеріальні та технічні ресурси [3, с.10].

З огляду на вищесказане, під “загальним уявленням про менеджмент” нами розуміється таке: 1) розуміння менеджменту як процесу управління (виділення родового поняття і з ним пов’язаних понять); 2) уміння виділити професію менеджера з низки інших професій (уміння конкретизувати родове поняття стосовно до реального життя); 3) уміння зіставити окремий вид менеджменту з його визначенням (встановлення змістовного взаємозв’язку між терміном і його трактуванням); 4) уміння виділити з низки функцій ті, які безпосередньо відбивають зміст менеджменту. Відповідно до цього було сформульовані завдання №1 – №4. Розкриємо їх особливості.

Завдання №1 включено до анкети з метою з’ясування: чи можуть студенти визначити вид діяльності, пов’язаний з роботою менеджера. Альтернативні відповіді на нього містять п’ять різних, відмінних один від одного варіантів діяльності: а) продаж товарів, б) збирання інформаційно-технічних даних, в) управління людьми і процесами, г) захист інтересів інших осіб у різноманітних інстанціях, д) проведення соціально-економічних досліджень. Серед запропонованих варіантів студентам треба було вибрати тільки один – найбільш правильний. Правильно відповіли (пункт “в”) 95% опитаних, інші 5% зазначили, що діяльність менеджера пов’язана з продажем певних товарів. Відзначимо, що варіанти б), г), д) не вказав жоден з респондентів. Надалі, в приватних бесідах ми намагалися з’ясувати, у чому причина такого вибору. У результаті кожний з опитаних обґрунтував свій вибір. Таким чином, переважна більшість студентів правильно розуміють зміст майбутньої професії: менеджмент – це управління.

Завдання №2 включено в анкету для того, щоб з’ясувати: чи можуть студенти конкретизувати свою майбутню спеціальність і знайти для неї реальне втілення у переліку професій. Для цього студентам треба було визначити: діяльність якої особи можна віднести до менеджменту. Серед запропонованих відповідей: а) міністр; б) учасник загальних зборів акціонерів; в) викладач у студентській групі; г) президент компанії; д) керівник космічного польоту. Правильна відповідь (пункт “г”) указали 45% респондентів, 50% відзначили, що це учасник загальних зборів акціонерів, інші 5% назвали викладача в студентській групі. Варіанти а) і д) не назвав жоден студент. Можна зробити висновок, що студенти, що назвали пункти “б” і “г”, пов’язують менеджмент із управлінням, що властиве тільки ринковій економіці, і хоча більшість з них указує як правильну відповідь учасника акціонерних зборів, ми не можемо стверджувати, що це абсолютно неправильна відповідь, тому що серед членів зборів можуть бути як і менеджери, так і прості акціонери – власники цінних паперів. Таким чином, більшість студентів розуміють, що менеджмент присутній тільки в межах ринкової економіки, а управління, яке не орієнтується на ринок і виключає ініціативу і свободу прийняття рішень, менеджментом не є.

Завдання №3 спрямоване на з’ясування того, чи можуть першокурсники встановити зв’язок між терміном і його трактуванням. Для цього студентам треба було зіставити зазначені різновиди менеджменту з виконуваними ними функціями. Власне кажучи, це завдання складалося з двох незалежних питань, назвемо їх умовно 3.1 і 3.2. По-перше, студентам треба було визначити, чим займається організаційний менеджмент (питання 3.1). На це питання були запропоновані наступні альтернативні відповіді: а) вирішує завдання підбора, організації, навчання й підвищення кваліфікації працівників; б) управляє економічними ресурсами організації; в) управляє процесами створення, формування або перетворення структури організації. По-друге – з’ясувати, чим займається виробничий менеджмент (питання 3.2). Альтернативні відповіді містили в собі такі: а) він сприяє укладанню господарських договорів, доставці й організації збереження сировини; б) він забезпечує організацію процесу створення товарів і послуг; в) він займається питаннями складання бюджету, формує і розподіляє фонд грошових ресурсів. Правильно (пункт “в”) на питання 3.1 відповіли 50% респондентів, інші голоси розподілилися між пунктами “а” і “б” майже навпіл – 29% і 21% відповідно; на питання 3.2 правильно (пункт “б”) відповіли 42% опитаних, 37% назвали як відповідь пункт “а”, а 21% – пункт “в”. Таким чином, із завданням встановлення зв’язків змістового характеру впоралися близько половини студентів.

Через те що сутність будь-якої теорії або цілеспрямованої діяльності, у тому числі і менеджменту, виявляється в її функціях, то завдання №4 ми внесли до анкети з метою з’ясувати: чи знайомі першокурсникам загальні функції менеджменту, що відбивають його зміст. Студентам треба було виділити в кожному наведеному ряді одну з таких функцій: а) передбачення, планування, зіставлення; б) виконання, організація, виправлення; в) реалізація, аналіз, координація; г) узгодження, контроль, розвиток. До цих функцій, сформульованих А.Файолем, належать – планування, організація, координація і контроль. За цим завданням були отримані такі результати: правильно в пункті “а” (планування) відповіли 63% студентів, у “б” (організація) – 50%, у “в” (координація) – 17%, у “г” (контроль) – 63%; 4% опитаних правильно вказали всі чотири функції, 38% – три, причому 100% з них – це правильно зазначені функції з пунктів “а”, “б” і “г”, 29% – дві, 8% – одну; 21% респондентів не впоралися із завданням цілком, вони або взагалі не стали його виконувати, або правильно не вказали жодної функції. Таким чином, більшість студентів розуміють, що в майбутньому їм доведеться вирішувати задачі, пов’язані з плануванням і контролем, задачу організації чого-небудь уявляє собі тільки половина опитаних, а координації взагалі шоста частина.

Узагальнимо отримані результати. 1. Більшість студентів правильно розуміють зміст своєї майбутньої професії; вважають, що менеджмент присутній тільки в межах ринкової економіки, і думають, що в майбутньому їм доведеться вирішувати завдання, пов’язані з плануванням і контролем. 2. Половина опитаних як основну функцію менеджменту правильно називають “організацію”. 3. Менше половини студентів змогли встановити зв’язок змістового характеру між терміном, що має відношення до менеджменту, і його трактуванням. 4. Шоста частина першокурсників уявляють і виділяють як основну функцію координації в менеджменті.

Отримані результати дозволяють стверджувати, що в процесі навчання студентів основ менеджменту необхідно враховувати їх суб’єктний досвід, пов’язаний із загальним уявленням про менеджмент, одночасно поповнюючи і збагачуючи його.

Описавши завдання анкети й отримані результати, перейдемо тепер безпосередньо до мети дослідження: визначимо рівень попереднього розуміння студентами спеціальності “Менеджмент організації” загального уявлення про свою майбутню професію. Для визначення таких рівнів уведемо так званий коефіцієнт правильності, що обчислюється за формулою [5] Кα=а:р, де Кα – коефіцієнт успішності або правильності знань; а – кількість правильно виконаних завдань анкети; р – загальна кількість завдань анкети. Аналіз відповідей кожного студента дозволяє вивести першокурсників на певний рівень попереднього розуміння змісту професії “менеджер”. Обчисливши Кα відповідей кожного студента, ми зможемо розбити першокурсників на групи в залежності від величини отриманого коефіцієнта. Зробивши відповідну роботу, ми одержали такі дані: в 4% опитаних Кα дорівнює 1, у 21% – 0,75, у 12,5% – 0,625, у 37,5% – 0,5, у 8% – 0,375, у 17% – 0,25. Отриманий результат легко співвідноситься з традиційною шкалою оцінки: низький рівень, якщо Кα<0,7; задовільний рівень, якщо 0,7<Кα<0,8; добрий рівень, якщо 0,8<Кα<0,9; відмінний рівень, якщо 0,9<Кα<1.

Таким чином, більшість студентів (75%) знаходяться на низькому рівні попереднього розуміння загального уявлення про свою майбутню професію, п’ята частина (21%) – на задовільному і тільки один першокурсник – на відмінному. На нульовому рівні немає жодного студента.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. – М.: Центр “Педагогический поиск”, 2004. – 256 с.

2. Веснин В.Р. Менеджмент: Учебник. – М.: ТД “Элит – 2000”, 2003. – 130 с.

3. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. – М.: ЮНИТИ, 2002. – 168 с.

4. Орлов А.И.Менеджмент: Учебник. – М.: Изумруд, 2003. – 288 с.

5. Столярова И.В. Педагогический контроль как фактор повышения качества обучения слушателей вузов МВД России: Дисс. ... канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 180 с.

6. Уткин Э.А. Курс менеджмента: Учебник для вузов. – М: Изд-во “Зерцало”, 2001. – 368 с.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – 258 с.

8. Bandura A. Social-learning theory. – Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1977. – 198 р.

УДК 378.96+378.14

Т.М.Картель,

аспірантка

(Південноукраїнський державний педагогічний

університет ім. К.Д.Ушинського, м. Одеса)


ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-БУДІВЕЛЬНИКІВ У КОНТЕКСТІ ВИМОГ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ
Сьогодні Україна чітко визначила свої позиції щодо входження до європейського освітнього простору та приєднання до Болонського процесу. Проголошення якості освіти національним пріоритетом потребує термінової організації підготовки фахівців принципово нової якості. На наше переконання, ці фахівці мають бути функціонально і професійно підготовленими, конкурентоспроможними та творчими особистостями.

Метою нашої статті є дослідження професійної підготовки майбутніх інженерів-будівельників в контексті вимог Болонського процесу на прикладі вивчення іноземної мови. Проблема фахової підготовки майбутніх будівельників вважається нами досить актуальною на тій підставі, що розвиток України, Європи і світу не може відбуватися без будівництва. Професія будівельника споконвічна і має велике майбутнє. Більшість професійних характеристик змінюється внаслідок змін в економіці, політиці, науці і культурі. Професійна характеристика інженера-будівельника – не виняток. Кілька сотень років тому майстер-будівельник об’єднував сферу діяльності інженера й архітектора в одній особі. З часом, коли будівлі стали більшими і складнішими, відбувся поділ і наступна багаторічна культивація багатьох професійних напрямів. Наслідком цього стало те, що інженер-будівельник усе більше розвивався як спеціаліст.

Проблемі формування у студентів вищого навчального закладу професійних якостей присвятили свої роботи В.Андрущенко, І.Зязюн, Н.Ничкало, О.Сердюк, С.Сисоєва та інші; питання професійної підготовки, побудови моделі фахівців аналізуються Г.Бокаревою, В.Масловим, О.Лебедєвим та інші.

Аналіз основних вимог Болонської декларації впевнив нас у тому, що сьогодні традиційна система масової підготовки інженерів себе вже вичерпала. Фахівці колишньої якості вже не будуть потрібні національній промисловості та новим організаціям і фірмам, що створюються і функціонують уже в сучасних умовах. Оскільки одним з напрямів розвитку вищої освіти в Україні є якість освіти й ефективність використання фахівців з вищою освітою, то сучасний інженер будівельного профілю потребує всебічної освітньої професійної спецпідготовки. Рівень підготовки має забезпечити мобільність фахівця на європейському ринку праці. Ця вимога передбачає універсальність спеціаліста, який буде не тільки кваліфіковано виконувати будівельні роботи, а й візьме на себе такі суміжні за фахом функції, як менеджмент, організація, координація.

Також, на думку В.Олексенко, удосконалюючи зміст освіти відповідно до профілю підготовки спеціаліста, слід мати на увазі творче врахування досвіду минулого і сучасного, щоб використати все те, що може підвищити рівень підготовки спеціаліста [6, с.67].

А.Корнілова відзначає, що майбутній інженер-будівельник повинен здобути широку спеціальну освітню підготовку, яка дасть можливість працювати в різних галузях будівництва [3, с.117] Безумовно, перевагу мають пов’язані з професією додаткові кваліфікації, набуття яких не вплине на загальний показник дипломних оцінок і не подовжить терміну навчання.

На сьогоднішній день в підготовці інженерів з багатьох навчальних дисциплін переважає монолог викладача. Активна діяльність студента з навчальним матеріалом в таких випадках обмежена, що призводить до різкого скорочення можливості формування необхідних навичок і вмінь, без яких майбутній спеціаліст не зможе стати повноцінним працівником.

Якою ж має бути вузівська підготовка спеціалістів у галузі будівництва, щоб забезпечити їм можливість реалізовувати свій професійний потенціал? А.Корнілова вважає, що на прикладі Федеративної Республіки Німеччини можна спроектувати певну модель підготовки інженерів-будівельників в національних вищих навчальних закладах.

Професор К.Гінріхс, голова президентського комітету “Освітня підготовка інженерів-будівельників” у Головному об‘єднанні німецької будівельної індустрії, вважає, що в час складних кон’юнктурних змін винятково важливого значення слід надавати поглядові в майбутнє. Потрібні нові ідеї та плани, гнучкість і готовність до новацій. На його думку, нині виникає необхідність чіткого, посиленого вивчення основ предметів у підготовці фахівця-універсала. Хоча потрібні і спеціалісти, але в обмеженій кількості і з яскраво вираженою здатністю працювати в колективі. Спеціалізація повинна здобуватися переважно під час професійної практики і тісному взаємозв’язку науки і практики.

З огляду на це виникають нові вимоги практики до навчання. Прикладом нового змісту навчання можуть бути: охорона довкілля, європейські навчальні програми, стандартизація і менеджмент якості. А тому ще важливішим К.Гінріхс вважає розвиток загальних здібностей: міждисциплінарне мислення, знання мов, спілкування з людьми і вміння керувати ними [3, с.117].

Спираючись на досвід підготовки інженерів-будівельників у Німеччині і на вимоги Болонського процесу, стає вочевидь зрозумілим, що для сприяння всебічному розвитку і становленню спеціаліста вищі навчальні заклади потребують застосування ефективних систем організації навчального процесу. Кредитно-модульна система навчання, на наш погляд, саме такою і є. Ефективність модульної організації навчального процесу доводять А.Алексюк, І.Богданова, П.Юцявічене, В.Козаков та інші.

Запровадження цієї системи є важливим фактором для стимулювання ефективної роботи викладача і студента, збільшення часу їх безпосереднього індивідуального спілкування в процесі навчання. Кредитно-модульна система передбачає вирішення одного з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації системи вищої освіти України – забезпечення якості підготовки фахівців на рівні міжнародних вимог. Значною перевагою модульної організації навчального процесу є те, що такий вид навчання являє собою процес засвоєння навчальних модулів в умовах повного дидактичного циклу, який включає мету і завдання, мотивацію на якісне засвоєння, зміст (навчальний модуль), методи і форми прямої, опосередкованої та самостійної навчально-пізнавальної діяльності, корекцію, самооцінювання й оцінювання результатів засвоєння знань, умінь та навичок, що входять до його структури. За таких умов зменшується частка прямого, зовні завданого інформування і розширюється застосування інтерактивних форм та методів роботи студентів під керівництвом викладача та повноцінної самостійної роботи в лабораторіях, читальних залах, на об’єктах майбутньої професійної діяльності. Все вищезазначене добре узгоджується з основними вимогами сучасної освіти.

В.Бондар вважає за важливе відзначити, що модульна організація змісту навчальної дисципліни менш за все є механічним перенесенням розділів програми до навчальних модулів, оскільки вимагає глибокої, аналітико-логічної роботи над змістовим наповненням дисципліни, структурування її як системи, а не довільного конгломерату наукової інформації. Не всі навчальні дисципліни можна і треба “модулювати”, насамперед, це доцільно робити з тими предметами, контекст яких піддається поділові на підсистеми з внутрішньою і зовнішньою структурою. За такої умови добре засвоєння одного модуля стане передумовою якісного опанування іншого, що у своєму підсумкові забезпечить формування цілісної системи знань [1, с.21].

Ми розглянемо питання форми модуля при навчанні іноземної мови у вищих закладах освіти. У комплексі знань фахівця нового покоління важливе місце відводиться знанням іноземних мов. Відомо, що ґрунтовна гуманітарна освіта, знання іноземних мов, високий професіоналізм, вихованість і внутрішня культура – основні ознаки інтелігентної людини. Вміння формулювати і висловлювати думки при спілкуванні з зарубіжними колегами і партнерами, вивчати іноземний досвід і літературу, користуватися необмеженими можливостями світових інформаційних систем нині є не тільки життєво необхідними, а й неможливими без знання іноземних мов.

Основними положеннями європейської політики щодо іноземних мов є: зберігання і сприяння розвиткові багатої спадщини мовного і культурного різноманіття як джерела взаємного збагачення людства; полегшення мобільності людей та обміну ідеями. Звідси випливає, що вивчення мови стає в європейському контексті “технікою культури”, яка буде для європейців майбутнього водночас громадянським правом та обов’язком.

Вузівська підготовка з курсу “Іноземна мова” орієнтується на оволодіння навичками професійного спілкування та на формування іншомовної комунікативної компетенції майбутнього спеціаліста.

За Г.Малиновською, виділяємо такі компоненти іншомовної комунікативної компетенції: 1. Комунікативна компетенція – вміння в усіх видах мовленнєвої діяльності, знання мовних норм, правил ведення діалогу та закономірностей і стратегій інформаційно-комунікативної діяльності. 2. Іншомовна лінгвістична компетенція складається з двох компонентів: мовленнєвої (говоріння, читання та письмо) та мовної компетенції (фонологічна, лексична та граматична підкомпетенції). 3. Соціокультурна компетенція охоплює такі два види компетенції, як країнознавча (знання історії, географії, економіки, державного устрою та культури країни, мова якої вивчається) та лінгвокраїнознавча (знання особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування). 4. Професійна компетенція – сукупність фахових знань і вмінь, що забезпечують опанування спеціальних термінів, розуміння проблем фахової діяльності, загальної культури спеціаліста, спосіб його професійного мислення. Адекватне уявлення студента про майбутню професію впливає на його ставлення до навчання. Чим більше він знає про професію, тим більш позитивне його ставлення до навчання [4, с.89-90].

Спираючись на вимоги модернізації вищої освіти, оволодіння студентами іноземною мовою у немовному ВНЗ передбачає формування у них певного рівня середньої та навіть просунутої комунікативної компетенції, яка б відповідала їх комунікативним намірам у майбутній професійній діяльності. Модульна організація навчання іноземних мов виконує ці вимоги, оскільки навчальний модуль має певні дидактичні цілі, спроектовані на підставі загальної мети навчання; інтегрує в собі певні методи, форми, засоби навчання; супроводжується контролем знань і вмінь студентів; характеризується цілісністю, структурністю, завершеністю.

Як відзначає М.Ткач, при модульному конструюванні змісту дисципліни “Іноземна мова” слід керуватися такими настановами: структура програми складається з навчальних модулів; модуль є більш значною одиницею порівняно з традиційною темою, тому в модуль може входити декілька тем; навчальні модулі класифікуються за трьома видами: пізнавальні (використовуються в ході вивчення теоретичних засад науки), операційні (використовуються для формування способів діяльності) і змішані [7, с.76-77].

Відповідно до навчальних планів за темами модуля читаються лекції, проводяться практичні заняття. Деякі теми курсу можуть у лекціях не розглядатися. Студенти мають самостійно їх вивчити, використовуючи матеріал, який запропоновано в підручниках, навчальних посібниках, додаткову літературу, рекомендовану для підготовки до практичних, лабораторних, семінарських занять.

Кредитно-модульна система навчання іноземних мов під час аудиторних занять немовного вищого навчального закладу передбачає підвищення ефективності навчального процесу перш за все завдяки активному впровадженню пізнавально-пошукових завдань в комплексі з професійно орієнтованими комунікативними завданнями і мовленнєвими ситуаціями з урахуванням розвитку професійного мислення студентів.

Під час роботи за темами певного модуля студент має виконувати певні види самостійної роботи. Завдання викладача полягає в створенні умов для виявлення творчої активності, ініціативи. Помилково намагатися подавати матеріал у готовому вигляді та вимагати механічного повторення своїх дій. Процес засвоєння знань, направлений на майбутню фахову діяльність, має бути активним, окресленим певною теоретичною і практичною самостійністю. Ми пропонуємо використовувати низку професійно орієнтованих комунікативних завдань (з пізнавально-пошуковою направленістю). Наприклад: 1. Дайте оцінку прослуханої інформації про механічні властивості металів. Доповніть своє повідомлення даними, отриманими вами з прочитаних фрагментів тексту про пружні властивості металів. 2. Ваш однокурсник вважає, що, розтягуючи, напруга при згинанні листового металу буде однаковою із зовнішнього і внутрішнього боків деталі. Необхідно висловити свою незгоду та переконати в тому, що точка зору є помилковою. 3. Ви читали іншомовні тексти про типи бетонів. Обміняйтеся основною інформацією, виділить ту, яка виявилася для вас новою в прослуханих повідомленнях.

Ще одним видом завдань може виступати написання анотації з елементами рецензування на статтю з висловленням власної думки, обсягом не більше 3-4 сторінок.

Можна запропонувати такий вид заняття: група студентів розподіляється на підгрупи, які складають власні завдання з поточної чи попередньої теми, обмінюються цими завданнями і таким чином систематизують свої знання. Цей вид роботи можна вважати пошуковим: студенти самостійно здобувають знання, організовують перевірку, висувають і доводять гіпотези. На таких заняттях можна спостерігати активність всіх студентів. Чим активніше студент працює над складанням завдань, тим об’єктивніше за змістом стають знання, що, в свою чергу, відповідає цілям модульної організації процесу навчання. З метою контролю можуть широко використовуватися тестові усні та письмові завдання; підготовка доповідей, написання рефератів.

Треба зазначити, що однією з основних особливостей побудови модуля виступає уміння викладача відокремити завдання і дії, які студенти в змозі виконати самостійно, від тих, з якими вони не зможуть упоратися самі. Тому ефективність організаційної роботи залежить від ініціативи викладача, його творчого потенціалу та зацікавленості в досягненні студентами високого рівня знань, умінь і навичок.

Узагальнюючи викладене, можемо зробити такі висновки: 1) щоб підготувати високоякісного, конкурентоспроможного фахівця в галузі будівництва, необхідна суттєва перебудова організації навчального процесу у зв’язку з входженням України до європейського освітнього простору; 2) впровадження кредитно-модульної системи є гарантією нової якості навчання, підвищення його ефективності; 3) одним з базових принципів формування єдиного європейського освітнього простору виступає “багатокультурна Європа” – сприяння вивченню іноземних мов, які відіграють важливу роль в процесі професійної підготовки майбутніх інженерів; 4) модульний підхід створює більше можливостей для оптимізації не лише у вивченні іноземних мов, а і всього навчального процесу та задоволення вимог його запланованого результативного компонента; 5) значну роль в становленні спеціаліста відіграє побудова моделей складних ситуацій своєї майбутньої діяльності. Важливо, щоб студенти не тільки розширювали свої знання, але й привчались зіставляти нові дані і вже відомі факти, розповідати про практичні дії та прийоми в галузі своєї професії, тренувались в самостійному розумінні завдань і прийнятті рішень. Розвитку пізнавальних процесів допомагає роз’яснення значення ініціативного ставлення до своєї професійної діяльності, заохочення студентів, що дають оригінальні нешаблонні рішення, відповіді на запитання.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка