Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка12/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк. А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998. – 560 с.

2. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. – Кн. 1-2. – Л.: Музыка, 1963. – 376 с.

3. Васильєва М.П. Теоретичні основи деонтологічної підготовки педагога: Дис. ... докт. пед. наук: 13.00.04 / Харк. держ. пед. ун-т. – Харків, 2004. – 375 с.

4. Вишневський О. На тернистому шляху до себе. У пошуках системи цінностей // Рідна школа. – 1995. – №5. – С. 12-17.

5. Григорьев В. Вопросы исполнительской формы и пути ее реализации // Музыкальное исполнительство и современность: Сб. ст. / Сост. М.А.Смирнов. – Вып. 1. – М: Музыка, 1988. – С.69-86.

6. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). – Харків: Основа, 1998. – 300 с.

7. Клитин С.С. Эстрада: проблемы, теории и методики: Уч. пособие для театральных институтов и вузов искусств. – Л.: Искусство, 1989. – 190 с.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М: Знание, 1989. – 47 с.

9. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. – 2000. – №10. – С. 21-25.

10. Паламарчук В.Ф. Техне інтелектус (технологія інтелектуальної діяльності учнів): Посібник для вчителів. – К., 1999. – 67 с.

11. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М: Владос, 1999. – Кн. 1. – 576 с.

12. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М: Просвещение, 1976. – 160 с.

13. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.



УДК 378.147:008

І.В.Челишева,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


ВИВЧЕННЯ ІСТОРІЇ РОСІЙСЬКОЇ МЕДІА ОСВІТИ

У ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ВНЗ
Сьогодні важко сперечатися з тим, що засоби масової комунікації є невід’ємною частиною повсякденного життя кожної людини, для якої одним з головних стає вміння легко орієнтуватися в стрімко зростаючому потоці інформації, знаходити необхідну й важливу для себе інформацію, осмислювати і застосовувати її у всіх сферах життя. У зв’язку з цим фахівець у будь-якій галузі знань має володіти медіаосвіченістю (медіакомпетентністю), тобто вміти читати, декодувати, аналізувати й повноцінно сприймати медіатексти (тексти, що передаються за допомогою медіа).

У сучасній педагогічній науці розвиток медіаграмотності є надзвичайно актуальною проблемою, розв’язання якої покладено на медіаосвіту. “Російська педагогічна енциклопедія” визначає медіаосвіту (англ. media education від лат. media – засоби) як напрямок у педагогіці, що виступає за вивчення “закономірностей масової комунікації (преси, телебачення, радіо, кіно, відео і т.д.). Основні завдання медіаосвіти: підготувати нове покоління до життя в сучасних інформаційних умовах, до сприйняття різної інформації, навчити людину розуміти її, усвідомлювати наслідки її впливу на психіку, опановувати способи спілкування на основі невербальних форм комунікації за допомогою технічних засобів” [3, с.555].

Медіаосвіта в сучасному світі розглядається як процес розвитку особистості за допомогою і на матеріалі засобів масової комунікації (медіа) з метою формування культури спілкування з медіа, творчих, комунікативних здібностей, критичного мислення, умінь повноцінного сприйняття, інтерпретації, аналізу й оцінки медіатекстів, навчання різних форм самовираження за допомогою медіатехніки. До змістових аспектів медіаосвіти входять основи мистецтвознавства в медіасфері (види і жанри медіа, функції медіа в соціумі, медіамова, історія медіа тощо), відомості про основні галузі застосування теоретичних знань (професійні засоби масової інформації, аматорська медіасфера, канали поширення медіа, клубні, гурткові рухи в медіасфері, освітні і дозвіллєві установи тощо), технологія проведення занять на медіаматеріалі.

У вітчизняній медіапедагогіці найбільшого розвитку набули такі методичні підходи: 1) інтегрований у предмети загальноосвітнього циклу (переважно гуманітарні: література, історія тощо); 2) спеціальний підхід, що припускає вивчення медіакультури в межах навчальних планів і програм (спецкурси, семінари, уроки і т.д.); 3) факультативний, що здійснюється в гуртках, студіях, клубах тощо [6, с.24].

Особливого значення розвиток медіакомпетентності набуває при підготовці студентів педагогічних ВНЗ, тому що від особистості педагога, його базової культури, у розвитку якої особливе місце приділяється художній освіті й вихованню, розвитку творчої і людської індивідуальності, критичного мислення, інтелекту багато в чому залежить майбутнє країни. Основні аспекти цієї проблеми розглядаються в працях В.Возчикова, [1], Л.Зазнобіної [2], А.Федорова [5], І.Челишевої [6] і інших.

У 2002 році навчально-методичним управлінням зі спеціальностей педагогічної освіти Міністерства освіти РФ затверджена й офіційно зареєстрована спеціалізація 03.13.30 “Медіаосвіта”. Метою цієї спеціалізації є підготовка медіакомпетентних педагогів, здатних повноцінно використовувати медіа в навчально-виховному процесі.

Успішна реалізація цієї спеціалізації здійснюється на базі Таганрозького державного педагогічного інституту. Навчальні програми були розроблені групою педагогів під керівництвом Президента Російської асоціації кіноосвіти і медіапедагогіки, доктора педагогічних наук, професора, проректора з наукової роботи ТДПІ А.Федорова. У цій роботі взяли участь к.пед.н. доцент І.Челишева, к.пед.н. Н.Рижих та інші. У межах спеціалізації майбутні педагоги вивчають цілий комплекс дисциплін, пов’язаних з теоретичними, методичними і практичними аспектами медіаосвіти. Серед цих дисциплін – “Теорія медіа і медіаосвіти”, “Технологія медіаосвіти в школі і ВНЗ”, “Соціологія медіакультури”, “Історія медіаосвіти” тощо.

Вивчення історії медіапедагогіки в Росії і за кордоном є одним з центральних курсів спеціалізації, тому що вивчення й аналіз історичних етапів медіаосвіти закладає базову основу для знаходження студентами історично обґрунтованого уявлення про медіапедагогіку як про ефективний засіб розвитку творчої, самостійно і критично мислячої особистості в умовах інтенсивного збільшення інформаційного потоку [5, с.53]. Сьогодні очевидно, що “необхідність створення історично, теоретично і методично обґрунтованого ставлення до медіаосвіти (у Росії і за кордоном) як ефективного засобу розвитку творчої, самостійно і критично мислячої особистості в умовах інтенсифікації інформаційних потоків є досить нагальною” [4, с.17]. Цей курс пов’язаний з багатьма навчальними дисциплінами, включаючи такі предмети, як “Педагогіка”, “Історія освіти”, “Історія”, “Світова художня культура”, “Культурологія”, “Філософія” та інші.

Метою цього навчального курсу є історико-мистецтвознавчий, культурологічний аналіз розвитку медіаосвіти у світі з погляду його використання в процесі навчання студентської аудиторії.

Одним із базових розділів цього курсу є вивчення історії вітчизняної медіаосвіти, що має самобутні й давні традиції. Вивчаючи історичні аспекти російської медіапедагогіки, майбутні педагоги мають можливість ознайомитися з понятійним апаратом медіаосвіти, творчістю видатних вітчизняних медіапедагогів; характеристикою основних етапів історичного розвитку медіаосвіти в Росії на матеріалі преси, кінематографа, радіо, телебачення, звукозапису, відео, мультимедіа, а також сучасним станом вітчизняної медіапедагогіки і перспективами її подальшого розвитку.

Методологічною основою курсу є філософська концепція М.Бахтіна – В.Біблера про діалог культур, що стає ключем до виявлення змісту досліджуваного процесу історичного розвитку медіаосвіти; на змістовний і історичний підхід – розгляд конкретно-історичного генезису і розвитку медіаосвіти [5, с.54]. Оскільки основні положення методики медіаосвіти будуються з урахуванням варіативності, імпровізації, діалогічної форми викладання й учіння і вимог до складових освітнього процесу, навчальний курс вивчення історії російської медіаосвіти містить у собі проведення практичних занять, реалізація яких передбачає активне використання творчих і ігрових завдань на медіаматеріалі.

Таким чином, у результаті вивчення курсу майбутні педагоги не тільки здобувають необхідні теоретичні знання, але й учаться використовувати ці знання в процесі педагогічної практики: розробляють і апробують програми занять кіно- або відеоклуба, юнкорівського гуртка, факультативу з медіаосвіти для всіх вікових категорій школярів, використовуючи повний арсенал методів медіаосвіти: словесних, наочних, репродуктивних, дослідницьких, евристичних, проблемних, ігрових. Зокрема, вивчаючи основні історичні етапи розвитку вітчизняної медіаосвіти на матеріалі преси, студенти вивчають і аналізують тексти статей з проблематики медіаосвіти різних років, самі створюють друковані медіатексти різних видів і жанрів.

Аналіз історії розвитку медіаосвіти в Росії на аудіовізуальному матеріалі відкриває майбутнім педагогам можливості самостійно розробляти сценарії медіатекстів для різних видів медіакультури (телебачення, Інтернет, кінематограф і т.д.) і потім здійснювати їх презентацію в студентській і шкільній аудиторії, аналізувати аудіовізуальні медіатексти різних історичних епох, визначаючи їх жанрову специфіку (фантастика, драма, детектив, мелодрама, “мильна опера”, комедія, фільм-катастрофа, фільм “жахів” тощо) і т.д. Програма практичних занять передбачає використання ситуативних, рольових ігор: “Біржа праці” (підбір кандидатур на ролі телеведучих, репортерів, звукорежисерів і т.п.), “Теленовини”, “Репортаж з місця подій”, “Реклама”, “Шоу”, “Редколегія” тощо.

Особливе значення в контексті вивчення історії російської медіаосвіти має розвиток аналітичних здібностей, що необхідні майбутнім педагогам. Перегляди і колективні обговорення екранних медіатекстів (фільмів, телепередач, інтернетних сайтів) сприяють створенню творчої атмосфери на заняттях, розвиткові критичного мислення й аргументованій оцінці медіаінформації, активізації творчого потенціалу студентів. Виконання цього виду завдань дозволяє не тільки констатувати естетичні й художні медіапереваги студентів, але й сприяти більш повноцінному медіасприйняттю, розвиткові естетичного смаку аудиторії.

За слушною думкою А.Федорова, у процесі медіаосвітньої діяльності, здійснюваної в контексті тієї або іншої медіаосвітньої моделі, аудиторія не тільки отримує радість від спілкування з медіакультурою, але й учиться “інтерпретувати медіатекст (аналізувати цілі автора, усно й письмово обговорювати характери персонажів і розвиток сюжету), пов’язувати його зі своїм досвідом і досвідом інших (поставити себе на місце персонажа, оцінювати факт і думку, виявити причину і наслідок, мотиви, результати вчинків, реальність дії і т.д.), реагувати на твір, розуміти культурну спадщину, здобувати знання, володіти критеріями і методами оцінки медіатексту тощо [4, с.32].

У процесі медіаосвіти аналіз медіатекстів різних видів і жанрів здійснюється після оволодіння студентами креативних умінь у галузі медіа, при сформованому повноцінному сприйнятті творів медіакультури. У противному випадку, говорити про повноцінний і всебічний аналіз було б передчасно, тому що для його здійснення аудиторія повинна бути підготовлена до інтерпретації, аргументованої оцінки медіатексту, знайома з основними видами і жанрами медіа. Отримані знання і практичні навички роботи зі шкільною аудиторією на матеріалі медіа майбутні педагоги демонструють на конкурсній презентації медіаосвітніх проектів. Цей вид роботи дозволяє здійснити порівняльний аналіз студентських розробок, сприяє виявленню найбільш перспективних моделей і напрямків медіаосвіти для реалізації в умовах сучасної російської освіти.


ЛІТЕРАТУРА

1. Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе. Методические рекомендации. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. – 25 с.

2. Медиаобразование / Под ред. Л.С.Зазнобиной. – М.: МИПКРО, 1996. – 80 с.

3. Российская педагогическая энциклопедия. – Т.1 / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М., 1993. – 326 с.

4. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР. – 708 с.

5. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. – Таганрог, 2003. – 560 с.

6. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. – Таганрог, 2006. – 206 с.

УДК 378.14.35.07

Д.Н.Середа,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Таганрозький державний

педагогічний інститут),



О.В.Шевченко,

кандидат педагогічних наук

(МОУ гімназія №2 ім. А.П.Чехова)
ОСНОВНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВНЗ
Протягом останніх років система освіти в нашій країні переживає процес реструктуризації. Цей процес торкнувся як системи середньої освіти, так і системи вищої професійної освіти. На наш погляд, при реформуванні системи освіти змінюються: вимоги до самої системи освіти з боку світового співтовариства у світлі розвитку єдиного освітнього простору; вимоги до системи освіти з урахуванням Болонського процесу; соціокультурні і соціально-економічні умови її існування; зміст вищої професійної освіти, зумовлений збереженням термінів навчання при зростаючій кількості навчальних дисциплін; вимоги до продукту діяльності системи освіти – випускника ВНЗ – з боку суспільства і держави; умови, у яких формується особистість і які забезпечують розвиток таких її якостей: свободи, конкурентоспроможності, успішності, затребуваності.

Відповідно до цих вимог необхідно переглянути структуру підготовки випускників педагогічних ВНЗ; існуючі підходи до принципів розвитку системи освіти; переходити до багатоваріантних схем і алгоритмів підготовки молодих фахівців.

Узагальнюючи емпіричний досвід, ми дійшли висновку, що педагогічний ВНЗ готує кваліфікованого вчителя-предметника й організатора виховної роботи. Для підготовки фахівця такого рівня зміст освіти виявляється цілком адекватним. Однак інноваційну школу і систему вищої професійної освіти, що реформується та перебудовується, не влаштовує фахівець вузької спрямованості. У масову школу, систему початкової професійної освіти, середні навчальні заклади, систему вищої професійної освіти має прийти педагог-дослідник, здатний організувати науково-дослідну діяльність, провести дослідно-експериментальну роботу з обраної теми й, узагальнивши результати дослідження, апробувати і впровадити їх у практику освітньої установи. Підготувати такого фахівця можна в тому випадку, якщо у ВНЗ на досить високому рівні поставлена науково-дослідна робота студентів на всіх етапах навчання.

На думку вітчизняних учених Н.Загузова, В.Краєвського, Е.Михайличева, А.Новікова, Н.Соловйової, які займаються проблемами методології сучасної педагогічної науки, настав час, коли слід приділити належну увагу методологічній підготовці молодого покоління студентів, підготовці їх до дослідницької роботи, а особливо до розробки нових моделей і технологій її організації.

Формування методологічної культури майбутнього педагога спирається на розуміння сутності методології пізнання й перетворення педагогічних процесів. Важливо подолати існуючі ще уявлення про методологію як систему методів, принципів, що належать лише до логіки наукового дослідження, розкрити їх значення в повсякденній практиці навчання й виховання, удосконалення управління цілісним педагогічним процесом. Вищим рівнем професійної готовності педагога є наявність у нього методологічної культури. Її ознаки докладно описані у працях Ю.Бабанського, В.Загвязинського, Е.Бондаревської, В.Краєвського, В.Сластьоніна.

У стандарті педагогічної освіти відбиті положення, пов’язані з методологією педагогічного дослідження, але не розроблені програми методологічних семінарів для підготовки студентів до наукової праці. Практика показує, що якість курсових робіт, випускних кваліфікаційних робіт, а також дисертаційних досліджень з педагогіки з позицій діючих вимог до їх методології, змісту, оформлення і презентації залишає бажати кращого. Таким чином, виникає необхідність осмислення сучасного етапу еволюції наукового мислення і зміни моделі наукової діяльності щодо педагогічної науки. Потрібно створити модель науково-дослідної роботи студентів (НДРС) педагогічного ВНЗ. Розробка нової моделі підготовки студента педагогічного ВНЗ з включеним до неї моніторингом дозволить відстежити динаміку розвитку готовності студентів до науково-дослідної роботи і визначити рівень готовності до неї.

З урахуванням рівня розвитку сучасної методології НДР студентів має переслідувати кілька різнорівневих цілей: забезпечувати якісно новий рівень підготовки педагога-дослідника; готувати наукові кадри для розвитку вітчизняної педагогічної науки, для роботи в системах загальної і вищої професійної освіти; сприяти задоволенню потреби студентів у самореалізації в межах НДР; забезпечити оволодіння цілим комплексом методів дослідження і процедур, технологією науково-дослідної роботи. Досягнення цих цілей дозволить на високому рівні відстежувати якість підготовки аспірантів, здобувачів, докторантів. І саме ця підготовка має починатися вже з першого року навчання у ВНЗ.

Студентська громадськість повинна знати провідних спеціалістів свого ВНЗ, мати можливість ознайомитися зі сферою їх наукових інтересів, почути виступи представників певних наукових шкіл або прочитати про результати їх досліджень. Неоціненну допомогу в цьому можуть зробити поширені раніше способи інформування: стіннівки, методологічні семінари, проблемні семінари, майстер-класи, проведені провідними фахівцями ВНЗ, конференції, круглі столи з проблем досліджень, і нові: використання інтернет-сторінок, веб-сайтов, інтернет-конференцій тощо.

Варто врахувати в навчальних програмах ВНЗ методологічний аспект. Саме ці програми дадуть змогу студентам одержати уявлення про ази наукової діяльності, забезпечать розвиток методологічних умінь, навичок і способів діяльності. Сформована при цьому система знань, умінь і навичок з НДР дозволить студентові-випускникові самоактуалізуватися і самореалізуватися в науковій діяльності.

У зв’язку з тим, що основним у НДР залишаються уявлення про методологічні характеристики дослідження, до яких належать: проблема, тема, обґрунтування актуальності, об’єкт і предмет дослідження, його мета й завдання, гіпотеза та положення, що захищаються, новизна, значення для науки та практики, формування цих уявлень має відбуватися протягом усього періоду навчання в кілька етапів. Кожен рік навчання має забезпечувати ознайомлення і поступове більш глибоке оволодіння визначеними методологічними уміннями й навичками.

Нами пропонуються така робота з організації НДРС.

Перший етап – стартовий. Зміст етапу: круглий стіл зі студентами


1-5 курсів “Проблеми і перспективи розвитку сучасної науки”; виступ представників наукових шкіл ВНЗ. Мета: ознайомлення студентів першого курсу з науково-дослідною роботою студентів старших курсів цього ВНЗ.

Другий етап – діагностичний. Зміст етапу: виявлення рівня готовності студентів до НДРС; відслідковується динаміка формування методологічних умінь і навичок (представники кафедр педагогіки і психології педагогічного ВНЗ разом з кураторами з НДРС за відібраними методиками виявляють і визначають сформованість методологічних умінь і навичок на кожному етапі навчання у ВНЗ). Мета: діагностика рівня розвитку методологічних умінь і навичок (спираємося на вже наявний у студентів-першокурсників досвід, тому що на сьогоднішній день у багатьох школах функціонують наукові товариства, керівники яких навчають основ дослідницької роботи).

Третій етап – підготовчий. Зміст етапу: робота проблемних груп. Робота в групах у науковому товаристві факультетів. Складання плану-графіка проведення майстер-класів (майстер-класи з обміну досвідом, з проблем організації НДРС). Ознайомлення з основними компонентами педагогічного дослідження (актуальність, протиріччя, об'єкт, предмет, цілі і завдання дослідження, гіпотеза, методи дослідження, поняття про наукову новизну і практичну значущість тощо). Мета: усвідомлення суперечливості педагогічної дійсності; формування мотивів наукової діяльності (майстер-класи керівників наукових шкіл як даного ВНЗ, так і будь-якого іншого).

Четвертий етап – презентація результатів науково-дослідної роботи на щорічних студентських науково-практичних конференціях. Зміст етапу: відвідування й участь (реферування, анотування, тезування доповідей студентів, що беруть участь у науково-дослідній роботі, підготовка доповідей) у роботі студентської науково-практичної конференції, захист курсових і випускних кваліфікаційних робіт. Мета: представлення результатів зробленого.

П’ятий етап – рефлексивний, підсумковий. Обмін досвідом, обговорення проблем організації НДРС, перспективне планування індивідуальної і групової НДРС. Мета: підбиття підсумків для кожної НДРС, визначення подальших перспектив.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що НДРС у педагогічному ВНЗ вимагає реорганізації не тільки з урахуванням соціального замовлення системи освіти, що змінилося, але й з урахуванням розвитку сучасної методології науки взагалі і методології педагогіки зокрема. Надалі авторами статті планується розробка моделі підготовки студентів до науково-дослідної роботи, у якій особливе місце посядуть детально розроблені рівні готовності студентів до НДР.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике. – М., Волгоград, 2003. – 286 с.

2. Жаворонкова Н. Основные правила подготовки и защиты квалификационной (дипломной) работы студентом-выпускником. Методические указания // Официальные документы в образовании. – 2004. – №7. – С. 36-95.

3. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертаций по педагогике: Научно-методическое пособие / Министерство общего и профессионального образования РФ; Институт развития профессионального образования. – М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. – 192 с.

4. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. – М.: ОСЬ-89, 1997. – 48 с.

5. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. – М.: Эгвес, 1999. – 166 с.

6. Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993. – С. 68.

7. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов). – М.: Издательство АПК И ПРО, 2000. – 74 с.

8. Философия науки и техники: Учебное пособие / В.С.Степин, В.Г.Горохов, М.А.Розов. – М., 1995. – 396 с.

9. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. – 1993. – С. 9-70.

10. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. – М., 2001. – 258 с.

УДК 81’243.016:930.85

О.О.Пейчева,

старший викладач,



Р.В.Келембет,

старший викладач

(Бердянський університет

менеджменту та бізнесу)


ЛІНГВОКРАЇНОЗНАВЧИЙ АСПЕКТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

ТА ЙОГО РЕАЛІЗАЦІЯ В НАВЧАННІ ЧИТАННЯ
Положення про необхідність засвоєння іноземної мови в тісному зв’язку з культурою народу – носія мови вже давно сприймається у вітчизняній методиці навчання іноземних мов як беззаперечне. Такий підхід до вивчення мови базується на теорії лінгвокраїнознавства, розробленій і представленій у працях С.Верещагіна, В.Костомарова, Г.Томахіна, А.Рехштейна, Ф.Дебізера та інших. Так, на думку Г.Томахіна, лінгвокраїнознавство є дисципліною суто лінгвістичною, оскільки предметом лінгвокраїнознавства є факти мови, що відображають особливості національної культури; культура вивчається через мову, і для відбору, опису і презентації лінгвокраїнознавчого матеріалу використовуються лінгвістичні методи [8, с.77].

Більш повним, на нашу думку, є визначення Є.Верещагіна та В.Костомарова, які розглядають лінгвокраїнознавство як аспект методики викладання іноземної мови, в якому досліджуються прийоми презентації і активізації відомостей з культури країни, мова якої вивчається, в мовному навчальному процесі. Тобто воно має філологічну природу, діє через мову і обов’язково у процесі її опанування [1, с.3]. Отже, до традиційно визначених фонетичного, граматичного і лексичного аспектів викладання іноземної мови додався ще один – лінгвокраїнознавчий.

Лінгвокраїнознавчий аспект (ЛКА) навчання іноземної мови, як і будь-який інший, включає матеріал, спеціально відібраний для засвоєння студентами з урахуванням мети навчання іноземної мови в певному навчальному закладі. Цей матеріал містить не тільки інформацію про лінгвістичний факт, але й (що головне) допомагає тим, хто вивчає іноземну мову, зрозуміти національно-історичні особливості цього факту – особливості іншої соціокультури. Сама мова виступає джерелом відомостей про історію та культуру країни, мова якої вивчається. Такий лінгвокраїнознавчий мінімум включає фонові знання за темами і мовний матеріал, необхідний для розкриття фонової інформації.

Основним об’єктом лінгвокраїнознавства є фонові знання, тобто знання, що відомі всім представникам певної мовної спільноти [8, с.78]. Вони безпосередньо пов’язані з національною культурою. Таким чином, лінгвокраїнознавчий аспект передбачає вивчення іноземної мови не тільки як нового коду, нового способу висловлювання думок, але й як джерела відомостей про національну культуру народу – носія цієї мови [6, с.3].

У мовний матеріал лінгвокраїнознавчого мінімуму входять: 1) мовний етикет (форми привітання, прощання, звертання, згоди, прохання тощо); 2) безеквівалентна лексика, тобто слова, що означають поняття, які відсутні в рідній мові студентів (абревіатури, назви подій суспільного і культурного життя країни, імена історичних осіб); 3) безеквівалентна лексика (маються на увазі випадки, коли поняття, що існують в одній та іншій мові і передаються тими самими словами, не є тотожними, наприклад: українські слова школа, інститут, журнал і французькі école, institut, journql); 4) фразеологізми і мовні афоризми; 5) мовні зразки двох типів: необхідні при використанні в функції повідомлення, тобто при формуванні навичок монологічного висловлювання, і характерні для ведення дискусії як вищого ступеня діалогічної форми мови; 6) функціональні стилі мови і їх окремі елементи (мається на увазі розмовний, науковий, газетно-публіцистичний і офісно-діловий стилі мови) [2, с.30].

Певна річ, лінгвокраїнознавчий аспект більш-менш завжди був представлений у практиці викладання іноземної мови, проте він не обговорювався в очевидному вигляді, не усвідомлювався і не виділявся донедавна як самостійна методична категорія. Розглянемо, як представлено лінгвокраїнознавство в змісті навчання іноземної мови в працях деяких методистів. Так, Г.Рогова включає до лінгвістичного компоненту зміст навчання іноземної мови мовленнєвий матеріал різного рівня, в тому числі тексти для аудіювання і читання, в які мають бути включені країнознавчі відомості з географії, історії, соціального життя [7].

І.Бім говорить про необхідність включати до змісту навчання елементи мовної культури народів, що говорять цією мовою, і країнознавчі відомості відповідно до ситуації спілкування. У межах даного підходу мова йде про необхідність насичення предметного змісту мови країнознавчим матеріалом з орієнтацією на діалог культур [1]. Таким чином, тут під лінгвокраїнознавчим аспектом також розуміються знання, а точніше, знання елементів мовної культури, в тому числі відповідно до ситуації спілкування. В.Лапідус пише про необхідність передбачити в навчанні навички і вміння використання країнознавчих фонових знань, включаючи до навичок і вмінь і сам мовний матеріал, вважаючи, що вивчення у відриві від навичок і вмінь є недоцільним при практичних цілях навчання. Найбільш широко лінгвокраїнознавчий матеріал представлений у Р.Міньяр-Белоручева, який включає в знання лексичний фон, національну культуру і національні реалії [3, с.164]. Таким чином, інформація про культуру країни, мова якої вивчається, присутня в змісті навчання іноземної мови у всіх авторів, хоч і не в достатній мірі. Але всіма ними відзначається необхідність прилучення учнів до культури країни, мова якої вивчається.

Лінгвокраїнознавчий підхід у навчанні іноземної мови значною мірою підвищує виховний та освітній потенціал даного предмета. Крім того, що використання лінгвокраїнознавчого аспекту сприяє формуванню мотивації навчання, що є надзвичайно важливим в умовах навчання, тому що саме іншомовне спілкування не підкріплене мовним середовищем, реальною необхідністю. А одним з найважливіших мотиваційних стимулів вивчення іноземної мови є прагнення до розширення свого кругозору, причому провідну роль відіграє бажання ознайомитись з життям країни, мова якої вивчається, з її географією, історією, економікою, побутом.

У практичному плані лінгвокраїнознавчий підхід передбачає реалізацію кінцевих цілей навчання іноземної мови, а саме навчання спілкування. Підготувати учнів до іншомовного спілкування, сформувати комунікативну здатність без прищеплення їм норм адекватної мовленнєвої поведінки у відриві від знання ними дійсності, культури країни, мова якої вивчається, неможливо. Це визначає важливість і актуальність питань, пов’язаних з розробкою лінгвокраїнознавчого підходу до навчання іноземної мови.

Особливий інтерес викликає лінгвокраїнознавчий підхід у рамках навчання іншомовної культури як мети навчання іноземної мови [6, с.33]. Такий підхід до цілей навчання дуже співзвучний з сучасними тенденціями гуманізації навчального закладу. Виходячи з положення про те, що під іншомовною культурою ми розуміємо усе те, що здатний принести процес оволодіння іноземною мовою у навчальному, пізнавальному розвиваючому і виховному аспектах, автори Ю.Пассов, В.Кузовлев, В.Коростельов визначають компоненти іншомовної культури як цілі навчання: 1) навчальний аспект (соціальний зміст мети); 2) пізнавальний аспект (лінгвокраїнознавчий аспект мети); 3) розвивальний аспект (психологічний зміст мети); 4) виховний аспект (педагогічний зміст мети).

Пізнавальний аспект полягає в тому, що навчання іншомовної культури використовується як засіб збагачення духовного світу особистості: 1) засвоєння знань про культуру країни, мова якої вивчається (історія, література, музика, архітектура, живопис тощо); 2) задоволення власних пізнавальних інтересів у будь-якій зі сфер своєї діяльності; 3) набуття знань про будову мови, її систему, характер, особливості, схожості і розбіжності з рідною мовою. Важливо зазначити, що пізнавальний аспект реалізується переважним чином на основі рецептивних видів мовленнєвої діяльності: аудіювання та читання. Неможливо переоцінити роль читання як засобу комунікації іноземною мовою.

Відомо, що навички читання можуть зберігатися протягом усього життя, а навички усного мовлення, які не підкріплюються щоденною практикою, та ще й в умовах відсутності мовного середовища, швидко згасають. Проте читати можна щодня, щогодини, використовуючи тексти підручників, книги для домашнього читання, газети іноземною мовою, адаптовані твори іншомовних авторів, статті чи книги за фахом. Усе це дає підставу стверджувати, що читання як засіб комунікації в наших умовах має практичну цінність, воно є необхідним для величезної більшості людей.

Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства, нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Лінгвокраїнознавчий підхід у системі навчання читання іноземною мовою допомагає розв’язати практичні, загальноосвітні, розвивальні та виховні завдання, які стоять перед навчальним закладом. Інформація, яку отримує студент у процесі читання текстів країнознавчого спрямування, розвиває його світогляд, збагачує знання про історію, географію, політико-суспільний устрій, економіку, культуру, літературу країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, що пов'язана з проникненням у зміст тексту, розвиває навички самостійної роботи, мовну здогадку та антиципацію, формує такі якості, як працелюбність, наполегливість, інтерес до вивчення іноземної мови.

На старшому ступені навчання іноземної мови в навчальному закладі роль читання дуже значна, а завдання навчання читання різноманітні: навчити читати з розумінням основного змісту, з повним розумінням, навчити переглядового, пошукового читання, реферування, анотування. Але, як показує практика, на старших курсах суттєво знижується інтерес до предмета “Іноземна мова”, отже, і до читання. У зв'язку з цим важливою проблемою, яка постає перед викладачем іноземної мови, є підвищення мотивації навчання. Сутність мотиву при читанні полягає в потребі здобути інформацію з тексту. Така потреба може бути викликана інтересом до змісту тексту. Ще М.Уест писав, що всяке корисне читання передбачає наявність у людини потягу дізнатися про щось нове, знайти в тексті відповіді на попередньо сформовані в його мозку питання [49, с.38].

Особливе місце в цьому займає лінгвокраїнознавчий підхід до навчання читання, який передбачає використання текстів, які містять відомості про культуру країни, мова якої вивчається, її традиції, історію. Адже використання країнознавчої інформації в процесі навчання читання забезпечує підвищення пізнавальної активності студентів, розширює їх комунікативні можливості, сприяє створенню позитивної мотивації у вивченні іноземної мови, надає стимул до самостійної роботи над мовою. Культурологічний зміст життя того чи іншого народу, як відомо, дуже об’ємний. Навряд чи знайдеться людина, яка стане стверджувати, що володіє всім культурним багажем навіть свого рідного народу. В той же час ця людина, безумовно, є носієм своєї культури, розуміє її, відчуває її дух, має відповідний менталітет. А культуру чужого народу тим більше неможливо пізнати в повному обсязі і особливо в умовах навчального закладу.

Невипадково розробляються критерії відбору країнознавчого матеріалу, але за умови, що вибір і використання критеріїв будуть базуватися на адекватній методології. Таку методологію пропонує Ю.Пассов [36]. У своїй концепції він пропонує створення так званої моделі культури певного народу, моделі, яка б могла у функціональному плані заміщувати реальну систему культури. Ця модель називається ізофункціональною. За своїм обсягом вона, звичайно, значно менша оригіналу, але спеціальний відбір фактів культури (ось де знадобляться критерії) дозволить створити певний аналог дійсності, здатний не тільки за змістом правдиво представляти культуру іншого народу, але й виконувати основні функції, які культура покликана здійснювати в освіті. Ю.Пассов вважає, що головною функцією моделі культури має бути не стільки розуміння іншої культури, скільки духовне самовдосконалення студентів на базі нової культури в її діалозі з рідною [7, 48]. Зрозуміло, що для даної концепції одним з провідних є лінгвокраїнознавчий підхід до навчання іноземної мови. Тільки він призводить до проникнення в менталітет народу, дозволяє зняти первісну обмеженість поглядів і культурний ізоляціонізм студента.

У побудові системи навчання читання як виду мовленнєвої діяльності в рамках іншомовної культури провідну роль відіграють: 1. Художня література, яка займає особливе місце серед джерел культурологічної інформації. Спосіб осягнення дійсності, що закладено в художній літературі створює засоби реалізації життєвих цінностей, є стимулом мислення й поведінки, охоплює реальність найбільш повно, комплексно і емоційно. Особливо важливе використання художньої літератури для ілюстрації традицій, звичок, способу життя народу країни, мова якого вивчається. Художня література як джерело країнознавчої інформації сприяє розширенню та поглибленню фонових знань, що врешті решт заохочує до читання творів і до кращого їх розуміння. Використання художньої літератури є важливим з методичної точки зору для реалізації зв'язку читання і говоріння. 2. Довідково-енциклопедична і наукова література, коментарі до фактів культури (наприклад путівники, карти, план міста і т. ін.). 3. Засоби масової інформації як джерело актуальної і оперативної інформації. 4. Навчальні розмовні тексти, тобто аутентичні тексти-висловлювання носіїв мови щодо своєї культури та окремих фактів, ставлення до них, які демонструють і допомагають зрозуміти менталітет народу [7, с.51].

Читання, орієнтоване на країну, мова якої вивчається, сприяє створенню умов не тільки для активізації пізнавальної діяльності, але й для виховання таких якостей, як почуття поваги до чужої культури, розвиваючи при цьому почуття гордості і любові до своєї власної. Читаючи, студенти не тільки залучаються до нового для них світу, але й починають орієнтуватися в ньому, вчаться визначати загальнолюдські цінності і отримують моральне задоволення від самого процесу читання. Задоволення пізнавального інтересу викликає і розвиває позитивні інтелектуальні почуття. Значення читання пояснюється також тим, що пізнавальна мотивація стає практично ненасичуваною, особливо якщо воно організоване на лінгвокраїнознавчому підході до вибору матеріалів. Інтереси і потреби студентів дуже тісно пов'язані з навчально-пізнавальними мотивами, які, як відомо, є основними двигунами їх навчальної діяльності. Читання, що базується на зазначених вище засадах, значною мірою сприяє появі нових, стійких потягів до отримання актуальної, корисної і необхідної інформації [42, с.20], що міститься у текстах для читання іноземною мовою. Питання про підходи до відбору текстів для читання будуть розглянуті далі.

Сьогодні процес оволодіння іноземною мовою має стати творчим процесом відкриття для себе країни, мова якої вивчається, та людей, що говорять цією мовою. Це завдання може певним чином бути успішно розв’язано шляхом побудови програми навчання читання на основі аутентичних текстів лінгвокраїнознавчого змісту. Правомірність звернення до текстів такого роду пояснюється насамперед посиленням мотивації навчання, оскільки вони сприймаються учнями з підвищеною зацікавленістю і величезним ентузіазмом. Отже, при підборі текстів для читання викладачеві необхідно, на наш погляд, враховувати насамперед принцип аутентичності інформації, тобто її пізнавальної цінності, а також принципи доступності, системності і логіки викладу, зв’язку з уже вивченим і тим, що вивчається, лексичним і граматичним матеріалом та інші. Недотримання цих принципів дуже часто призводить до невдач у роботі над читанням. Аутентичним традиційно прийнято вважати текст, який не був попередньо призначений для навчальних цілей. Однак поняття “автентичність” поширюється також і на інші сторони навчального процесу. Існують різноманітні підходи до опису всіх аспектів аутентичності. Спинимось на деяких з цих підходів.

Х.Уиддоусон розглядає аутентичність не стільки як якість, притаманну мовленнєвому твору, скільки як характеристику навчального процесу. Він розмежовує поняття “справжність” і “автентичність”. Справжніми вважаються всі випадки використання мови в ненавчальних цілях. Аутентичність розглядається ж як здатність навчальної взаємодії. Тому не є достатнім принести на заняття вирізку з іноземної газети, потрібно зробити процес роботи над нею аутентичним. Привчаючи студентів сприймати роботу над текстом не як вправу, а як аутентичну комунікативну діяльність, викладач стимулює природну взаємодію на занятті. Іншими словами, аутентичність в методичному плані не є чимось привнесеним ззовні у вигляді тексту, який призначений автором для носіїв мови, а не для іноземців. Аутентичність створюється в навчальному процесі, в ході взаємодії студентів із текстом, викладачем і один з одним. Таким чином знімається традиційне протиставлення мови, що використовується на занятті, і “реальної” мови. “Навчальне” зовсім не обов’язково значить “не аутентичне”; все залежить від того, як буде використовуватися навчальний матеріал.

М.Брін [10] виділяє 4 типи аутентичності: 1) аутентичність текстів; 2) аутентичність сприйняття цих текстів студентами; 3) аутентичність навчальних завдань; 4) аутентичність соціальної ситуації на занятті. На перше місце М.Брін ставить аутентичність текстів. Однак не існує єдиного ставлення щодо того, який текст можна визнати аутентичним в методичному плані. Ця якість властива не текстові як такому, а текстові в конкретному контексті, котрий, на думку М.Бріна, створюють три інші типи аутентичності. Кожний із складових елементів заняття – тексти, навчальні завдання, атмосфера на занятті, навчальна взаємодія – має свої специфічні критерії. Завдання викладача полягає в тому, щоб добитися гармонійного поєднання всіх параметрів аутентичності. Розглянемо деякі з них більш докладно.

Так, центральною проблемою є аутентичність тексту і його сприйняття як найважливішої ланки навчального процесу. На користь застосування аутентичних, неадаптоаних текстів, призначених для носіїв мови, свідчать такі аргументи: 1) використання штучних, спрощених текстів може в наступному ускладнити перехід до розуміння текстів, узятих з “реального” життя; 2) “препаровані” навчальні тексти втрачають характерні ознаки тексту як особливої одиниці комунікації, позбавлені авторської індивідуальності, національної специфіки; 3) аутентичні тексти різноманітні за стилем і тематикою, робота над ними викликає інтерес в студентів; 4) аутентичні тексти є оптимальним засобом ознайомлення з культурою мови, що вивчається; 5) аутентичні тексти ілюструють функціонування мови в формі, яка прийнята його носіями, і в природному соціальному контексті. Однак використання аутентичних текстів у навчанні проблематичне через насиченість новою лексикою і граматичними формами, індивідуальними особливостями авторського стилю.

Разом з цим певне спрощення мови згідно з потребою реципієнта є невід’ємною частиною природної комунікації: доступною мовою пишуться туристичні буклети, інструкції, рекламні тексти. Отже, допускається методична обробка тексту, яка не порушує його аутентичності. У працях зарубіжних дослідників ми зустрічаємо різноманітні терміни для позначення таких текстів: напіваутентичні тексти (semi-authentic texts); відредаговані аутентичні тексти (edites authentic texts); пристосовані аутентичні тексти (roughly authentic texts); тексти, наближені до аутентичних (near-authentic texts). Визнаючи як допустиму методичну обробку навчальних текстів, все ж таки вважається, що вони мають відповідати певним вимогам. До них відносяться: використання аутентичної лексики, фразеології і граматики, зв’язність тексту, адекватність мовних засобів які використовуються у певній ситуації, відображення особливостей культури і національної ментальності носіїв мови, інформативна та емоційна насиченість тощо. Отже, як уже було зазначено вище, в працях зарубіжних дослідників представлені різні аспекти аутентичності стосовно навчального процесу. При всій різноманітності підходів все ж залишається відкритим питання щодо досягнення певної рівноваги між вимогами лінгвістики і соціолінгвістики, з одного боку, і методики викладання іноземних мов – з іншого.

Оптимальним у плані досягнення необхідного компромісу між вимогами лінгвістики, соціолінгвістики і методики навчання іноземних мов вбачається термін “методична автентичність”. Його принципова відмінність від поняття “навчальна автентичність” полягає в тому, що при відборі й укладанні методично аутентичних матеріалів ми керуємося не тільки їх ефективністю в отриманні заданого результату, але і їх відповідністю таким основним критеріям, як цілісність, інформативність; ситуативність, відповідність прийнятим носіями мови мовленнєвим нормам і конкретним завданням навчання [5, с.11].

Виділяють три основні аспекти методично аутентичного тексту: методичний, структурний і змістовний. Методичний аспект передбачає доступність тексту, його співвіднесеність з конкретними завданнями навчання, його методичну ефективність. До структурного аспекту відносяться композиційні і мовні характеристики: особливості його побудови, взаємозв'язок його частин, аутентичність лексико-граматичного оформлення, адекватність мовних засобів у певному контексті та інше. У змістовному аспекті методично аутентичний текст характеризується природністю ситуації, що змальовується, відображенням національно-культурної специфіки країни, мова якої вивчається, інформативністю і здатністю викликати у школяра зацікавленість і аутентичну емоційну реакцію [5, с.15].

Розглянемо критерії змістовної аутентичності навчальних текстів. Навчання природної, живої мови можливо лише за умови використання матеріалів, які були взяті із життя носіїв мови, або складених з урахуванням особливостей їх культури й менталітету згідно з прийнятими мовленнєвими нормами. Методично аутентичний текст являє собою природний мовленнєвий твір, укладений з урахуванням усіх вимог щодо лінгвістичних параметрів оформлення текстів. Однак у методичному контексті ще більш важливою постає його змістовна сторона. Такі дослідники, як С.Фоломкіна, Г.Рогова вказують на те, що є неприпустимим штучно насичувати текст тими чи іншими мовними одиницями, що підлягають засвоєнню, наносячи шкоду змістові тексту. Доцільним є акцентувати увагу саме на його змістовній аутентичності, щоб студенти могли засвоювати мову в контексті значущої, осмисленої комунікації. До критеріїв змістовної аутентичності навчальних текстів відносять: культурологічну аутентичність, інформативну аутентичність, ситуативну аутентичність, аутентичність національної ментальності, реактивну аутентичність, аутентичність оформлення, аутентичність навчальних завдань до текстів [4, с.18]. Розглянемо докладніше ці аспекти.

Культурологічна аутентичність. Навчання мови невід’ємне від ознайомлення з культурою країни, де розмовляють цією мовою, з особливостями побуту і менталітету їх громадян. Без цього неможливо повноцінно спілкуватися з іноземцями і почувати себе впевнено в їх країні.

Навчання іноземних мов має розглядатися як навчання іншомовної культури в усіх її видах. Етнічна культура – це національні, картини світу, які відображають особливості життєвого устрою; соціонормативна культура – це сукупність правил і норм мовленнєвої і немовленнєвої поведінки членів суспільства; художня культура включає предмети матеріального й духовного плану в мистецтві і літературі, а світоглядна – систему цінностей індивіда і суспільства.

Не викликає сумніву той факт, що неможливо відтворити на заняттях з іноземної мови повної об’єктивної картини іншомовного світу. Однак, не слід нехтувати можливістю змоделювати світ іншомовної культури з тим чи іншим ступенем повноти та комплексності. Таке моделювання можливе лише через максимальне насичення навчальних матеріалів аутентичними текстами.

Інформаційна аутентичність. Кожен природний текст несе в собі якусь нову інформацію, яка, на думку автора, зацікавить реципієнта. Ця вимога дійсна і для навчального тексту: його зміст підбирається відповідно до вікових особливостей і інтересів студентів, інформація оцінюється з точки зору її значущості для студентів, а також доступності. Текст можна назвати інформативно аутентичним, якщо він викликає природний інтерес у читача чи слухача. Тому не допускається надмірне спрощення текстів, їх препарування. Текст має виступати не як засіб презентації нових мовних одиниць, а як засіб передачі інформації. Різноманітність тематики збільшує пізнавальну значущість іноземної мови як навчальної дисципліни. Але важливо не переобтяжити тексти малоцікавими фактами, які погано засвоюються студентами і ускладнюють роботу над текстом. Так, наприклад, працюючи над матеріалом, присвяченим історії країни, мова якої вивчається, не слід приділяти всю увагу тільки історичним подіям, перебігу фактів; корисно урізноманітнити цю інформацію різними пізнавальними матеріалами про життя людей тієї епохи, дозволяючи студентам зіставити їх життя з життям сучасної людини, робити висновки щодо змін, які відбулися за багато сторіч. На уроці іноземної мови в навчальному закладі інформація – не самоціль, а засіб підвищити мотивацію студентів, викликати зацікавленість та розуміння змісту прочитаного. Сумлінний добір текстів і різноманітність їх тематики дозволяють зробити мову засобом розвитку і формування особистості студента. Ситуативна аутентичність передбачає природність ситуації, яка пропонується як навчальна ілюстрація, інтерес носіїв мови до заявленої теми, природність її обговорення. Ситуативна неаутентичність неминуче накладає відбиток на мову тексту – він штучно насичується маловживаними словами й виразами, стає “неживим”. Очевидна надуманість ситуації зводить до мінімуму емоційний вплив тексту на студента.

Література повинна пропонувати тексти, які б відображали цілий спектр різноманітних життєвих обставин. Хоча ці тексти і створюються як істинно аутентичні, тобто такі, що покликані вирішувати життєві, а не методичні завдання, важливим є збереження аутентичності жанру. Текст укладається так, щоб читач міг впізнати в ньому знайомий йому з повсякденного життя тип тексту. Це й особисті листи, і анекдоти, і статті з газети, а також уривки з щоденника підлітка, реклама, кулінарні рецепти, казки, науково-популярні й, звичайно, країнознавчі тексти. Таке жанрово-композиційне розмаїття дозволяє авторам ознайомити студентів з мовленнєвими кліше, фразеологією, лексикою, пов'язаними з різними сферами життя, різними стилями. Різноманітні навчальні діалоги є чудовим матеріалом для навчання природної мовленнєвої поведінки в ситуаціях повсякденного життя. Досить цікавим виявляється і такий аспект навчальних текстів, як аутентичність їх персонажів. Згадування про місце їх народження, рід занять, розкриття їх людських переживань, інтересів, надій, слабкостей, симпатій, мотивів вчинків робить персонажі більш переконливими і виразними. Важливою є також наочна ілюстрація обставин, в яких діють персонажі. Коли персонажі з'являються “нізвідки” лише для того, щоб промовити декілька фраз, які мають бути завченими, текст не сприймається як аутентичний дискурс, оскільки порушуються його зв'язки з реальною дійсністю.

Ситуативно аутентичні тексти викликають зацікавленість і природну емоційну реакцію студентів, формують позитивне ставлення до предмета. Аутентичність національної ментальності. При відборі матеріалу не можна забувати про національну специфіку тієї країни, для якої він призначений. Спроба відобразити типову для життя носія ситуацію не завжди може бути адекватно сприйнята читачем. Це відноситься до тих випадків, коли автор тексту і читач є представниками глибоко різних за своєю суттю культур з розбіжними соціальними стереотипами і цінностями. Якщо у носія мови здатність застосування специфічних для даної мовної спільноти знакових структур формується в основному в процесі соціалізації й дає йому можливість регулювати свою мовленнєву поведінку згідно з нормами, які прийняті в даній мовній спільноті, то для того, хто вивчає іноземну мову, обов'язковим є спеціальне формування навичок і стереотипів мовної і немовної поведінки як необхідної умови оволодіння культурою іншомовної комунікації.

Часом норми поведінки нової культури (власне, країни, мова якої вивчається), які потрібно знати, враховувати і використовувати в спілкуванні, сприймаються як чужі й незвичні, призводять до втоми, дискомфорту і навіть протесту. Більш того, ті, хто вивчали мову поза мовним середовищем, часто потрапляють у “пастки” або переживають навіть так званий “культурний шок” [5, с.11]. Отже, дуже важливою є наявність певної кількості аутентичних навчальних текстів, які б ознайомили з такими “пастками”, можливо також інколи навмисно моделювати на уроці такі ситуації, що викликали б емоційні реакції (сміх, подив), та забезпечували їх запам’ятовування.

Реактивна аутентичність. У реальному житті будь-який почутий або прочитаний текст викликає у нас певну реакцію. Отже, при розробці навчального тексту потрібно прогнозувати його здатність викликати в студента аутентично емоційну, мисленнєву та мовленнєву реакцію. Реактивна аутентичність досягається різноманітними засобами. Наявність в тексті окличних речень, риторичних питань, підсилюючих конструкцій, оцінювальних слів надає йому виразності, емоційної забарвленості, викликає інтерес у читача. Стимулює взаємну реакцію студента і така властивість навчального тексту, як зверненість, тобто наявність передбачуваного співрозмовника. Реактивно аутентичні навчальні матеріали стимулюють у відповідь діяльність студента, перетворюють її з суто навчальної в особистісну значущу.

Аутентичність оформлення. Студенти мають відчувати, що вони читають “справжній” текст, а не просто наступну вправу, оскільки подібний настрій підвищує мотивацію та інтерес до матеріалу. У сучасній літературі тексти часто подаються так би мовити в факсимільній репродукції: об’ява зображується на аркуші паперу, заповненого від руки й прикріпленого до дошки; розповідь про королівську родину виглядає як вирізка з газети і т.д. Навчальні тексти часто супроводжуються малюнками, схемами, географічними картами, що наближує їх до аналогічних за змістом текстів, які функціонують поза навчальним середовищем. Достовірності й аутентичності додають також фотографії персонажів, які знаходяться залежно від змісту тексту в квартирі, на вулиці, на пошті і т.д.

Без перерахованих “дрібниць” робота з текстом втрачає здатність до реальної комунікації, яка завжди відчувається в конкретних обставинах між конкретними людьми. Аутентичність навчальних завдань до тексту. До аутентичних ми відносимо завдання, які стимулюють взаємодію з текстом, засновані на операціях, які здійснюються поза школою під час роботи з джерелами інформації [4, с.12]. Здогадка є аутентичною комунікативною дією, якою ми користуємося в повсякденному спілкуванні; вона стимулює усну діяльність студентів, допускає можливість всіляких варіантів з їх наступним обговоренням, тобто слугує основою для наступної аутентичної взаємодії на занятті. Завдання, сформоване з урахуванням цього фактору, може надати більш мотивованого, природного характеру роботі з найпростішим текстом і зробити його більш аутентичним. Грамотно сформульоване завдання відволікає студентів від спроб розшифрування кожного незнайомого слова і концентрує їхню увагу на аутентичних операціях вилучення інформації при читанні. Лінгвокраїнознавчий аспект є невід'ємною частиною змісту навчання іноземної мови в навчальному закладі, яка дозволяє організувати процес навчання таким чином, щоб іноземна мова вивчалася як феномен національної культури, що веде до формування лінгвокраїнознавчої компетенції студентів та забезпечення повноцінного міжкультурного спілкування та взаєморозуміння. Лінгвокраїнознавчий аспект знаходить найширше застосування в навчанні читання. Саме аутентичні тексти для читання містять найбільше лінгвокраїнознавчої інформації про країну, мова якої вивчається. Їх читання сприяє формуванню у студентів уявлення про соціально-культурний простір, реалії країни, створенню умов не тільки для активізації комунікативно-пізнавальної діяльності, але й для реалізації виховних, освітніх, розвивальних цілей навчання.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в школе. – 1990. – №5. – С. 7-9.

2. Методика преподавания иностранного языка за рубежом / Сост. М.М.Васильева, Е.В.Синявская. – М.,1967. – 464 с.

3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М., 1990. – 224 с.

4. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичнисти учебного текста // Иностр. яз. в школе. – 1999. – №2. – С. 7-12.

5. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. – 2000. – №1. – С. 11-15.

6. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. яз. в школе. – 1987. – №3. – С. 29-33.

7. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк, 1998. – 148 с.

8. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.,1988. – 223 с.

9. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностр. яз. в школе. – 1980. – №3. – С. 78.

10. Breen M. Authenticity in the Languague Classroom. – Applied Linguistics, 1995. – P. 60-70.

11. Levin D., Adelman M. Intercultural Communication for English as a Second Language. – New. Jersey, 1981. – Р. 141.

12. Widdowson H. Exploration in Aplied Linguistics. – Oxvord, 1979. – 126 р.

УДК 004.021:378.147

А.В.Хатько,

аспірантка

(Бердянський державний

педагогічний університет)


АНАЛІЗ ДИСЦИПЛІНИ “ТЕОРІЯ АЛГОРИТМІВ” ДЛЯ СТУДЕНТІВ ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ КОМП’ЮТЕРНОГО ПРОФІЛЮ
Поняття “алгоритм” є центральним поняттям теорії алгоритмів і одним з основних понять математики та інформатики взагалі. Перший систематичний виклад теорії алгоритмів був здійснений у монографії С.Кліні [3], яка й досі залишається вагомою працею у даній галузі науки. Теорія алгоритмів викладена в цій книзі в тісному переплетенні з низкою розділів математичної логіки.

Метою даної статті є визначення теорії алгоритмів як навчальної дисципліни шляхом виділення її об’єкта, предмета і методів, а також розподілу обсягу навчального матеріалу для аудиторної та самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей комп’ютерного профілю.

Перш ніж подати наше трактування навчальної дисципліни “Теорія алгоритмів”, розглянемо різні варіанти визначень даного поняття, що зустрічаються в літературі. У тлумачному словнику з інформатики [7, с.397] теорія алгоритмів розглядається як розділ математики, що вивчає загальні властивості алгоритмів. Виділяють дві галузі теорії: логічну теорію алгоритмів, що займається питаннями конструктивного обґрунтування математики і вивченням феномена алгоритмічної нерозв’язуваності проблем, і аналітичну теорію алгоритмів, пов’язану з вивченням самих алгоритмів, аналізом їх структури, методами еквівалентних перетворень, способами побудови і оцінкою ефективності. Окремі автори [8, с.14-15] зазначають, що теорію алгоритмів було б правильніше назвати теорією алгоритмів і числень.

Теорія алгоритмів і числень може бути поділена на дві частини. Першою частиною є загальна теорія, що має справу зі структурою алгоритмів і числень. Друга частина є прикладною теорією, яка розглядає проблеми, що пов’язані з поняттями алгоритму й числення і виникають в різних галузях математики. У загальній теорії алгоритмів (за [4, с.228]) можна виділити дескриптивну (якісну) і метричну (кількісну) сторони. До першої належать лише питання про наявність або відсутність алгоритмів і числень, що приводять до заданої мети (але без оцінки витрат на досягнення цієї мети), і про способи завдання цих алгоритмів і числень. Друга – досліджує алгоритми з погляду складності як самих алгоритмів, так і “обчислень”, що задаються ними, тобто процесів перетворення конструктивних об'єктів. Проф. А.Анісімов [1] поділяє теорію алгоритмів на класичну і прикладну.

Класична теорія алгоритмів виникла в математичній логіці як інструмент для доказу алгоритмічної нерозв’язуваності певного класу математичних проблем. Додатковим стимулом для її розвитку послужили дослідження в галузі конструктивної математики. Існує велика кількість традиційних визначень алгоритму, орієнтованих на той або інший спосіб обчислень: функції, зображені в арифметичному численні предикатів (К.Гедель, 1931), Х-визначені (А.Черч, 1936), частково-рекурсивні (С.Кліні, 1936) функції, машини Поста і Тьюрінга (Е.Пост, 1936; А.Тьюрінг, 1937). У подальші роки колекція моделей алгоритму істотно поповнилася. Фундаментальною логічною основою теорії алгоритмів є той факт, що всі ці визначення еквівалентні в сенсі можливості моделювання обчислень.

У класичній теорії алгоритмів основний увага приділяється поняттю принципової обчислюваності. Форма подання алгоритму особливої ролі не відіграє. Характерна особливість традиційних визначень алгоритму – вибір мінімальних засобів для подання і перетворення інформації, зумовлений міркуваннями зручності формалізації поняття алгоритму. Процедури конкретних обчислень, записані за допомогою подібних мінімальних засобів, зводяться до складного кодування і моделювання перетворення інформації і зазвичай настільки громіздкі і складні для розуміння, що не можуть бути використані в реальній практиці навчання [1, с.39-40].

Прикладна теорія алгоритмів спрямована на дослідження моделей алгоритмів, здатних враховувати різноманіття чинників, що виникають в реальних процесах обробки інформації. На практиці під алгоритмом розуміють будь-яке перетворення обчислювальної інформації, що виражається у використовуваній алгоритмічній мові. Тому, на відміну від традиційних класичних визначень, реальні алгоритми можуть в явному виді враховувати складну структурну організацію інформації і способів її обробки, а також мати широкі обчислювальні можливості (паралельність і недетермінованість виконання, змішані обчислення, нелокальність кроку обчислень тощо) [1, с.41-42]. Поділ теорії алгоритмів на класичну і прикладну є умовним і відображає два підходи до поняття алгоритму – математичний і прагматичний. Результати класичної теорії – методологічна основа прикладної теорії алгоритмів. Уже зараз спостерігається тенденція до взаємного збагачення і злиття цих двох підходів, що виражається в численних спільних результатах, а також у прагненні логіків і програмістів до взаємного розуміння. Отже, ми можемо зобразити загальну структуру теорії алгоритмів як навчальної дисципліни (рис. 1)

У математичній енциклопедії [4, с.229] відзначається, що теорія алгоритмів тісно пов'язана з математичною логікою, оскільки на поняття алгоритму спирається одне з центральних понять математичної логіки – поняття числення, і тому, наприклад, теорема Геделя про неповноту формальних систем може бути отримана як наслідок теорем теорії алгоритмів. У книзі [5, с.46] вказується, що алгоритми є об'єктом систематичного дослідження граничної між математикою і інформатикою наукової дисципліни, що примикає до математичної логіки – теорії алгоритмів. На думку А.Голанової [2], теорія алгоритмів – це розділ математики, в якому: 1) об’єктом є алгоритмічні процеси; 2) предметом є різні формалізації поняття “алгоритмічний процес” (іншими словами, побудова і вивчення алгоритмічних мов); 3) методом є діяльність, що описується на наведеній нижче схемі (рис. 2).



Разом із визначенням теорії алгоритмів шляхом вказування її об’єкта, предмета і методів можна також визначити теорію алгоритмів остенсивно, тобто за допомогою простого перерахування її розділів. Для того щоб побудувати таке визначення, ми провели аналіз змісту існуючих монографій, підручників і навчальних посібників з теорії алгоритмів. Узагальнюючи існуючі остенсивні визначення теорії алгоритмів, ми можемо стверджувати, що теорія алгоритмів включає в себе: а) базові розділи, до яких відносяться: теорія рекурсивних функцій; представницькі обчислювальні моделі; представницькі породжуючі моделі; еквівалентність математичних моделей поняття “алгоритм” і тези теорії алгоритмів; універсальні алгоритми; алгоритмічно нерозв’язувані проблеми; б) додаткові розділи, до яких відносяться: алгоритмічна збіжність; складність алгоритмів. Слід зазначити, що останнім часом (особливо за кордоном) дисципліну, що містить зазначені розділи, вважають за краще називати “Теорією обчислюваності”, залишаючи за “Теорією алгоритмів” назву дисципліни, в якій розглядаються конкретні алгоритми.

Для відбору змісту навчання теорії алгоритмів ми скористаємося методом контент-аналізу. Для зручності відображення результатів контент-аналізу ми ввели такі позначення: 1. Теорія рекурсивних функцій. 2. Системи Поста. 3. Нормальні алгоріфми Маркова. 4. Машини Тюринга. 5. Машина Поста-Успенського. 6. Регістрові машини. 7. Еквівалентність математичних моделей поняття “алгоритм”. Тези теорії алгоритмів. 8. Універсальні функції і алгоритми. 9. Алгоритмічно нерозв’язувані проблеми. 10. Алгоритмічна збіжність. 11. Складність алгоритмів і обчислень.

Проаналізувавши отримані результати, за кожним з розділів вкажемо кількість книг, у яких зустрічаються зазначені розділи (табл. 1).



З наведеної таблиці видно, що найбільш вивченими є розділи “Теорія рекурсивних функцій” і “Машини Тюрінга”.

Таблиця 1

Кількісний аналіз літератури


Джерела та їх кількість

Розділ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Класичні підручники

22

14

3

5

13

1

2

8

8

12

3

4

Підручники та навчальні посібники для університетів

33

24

0

9

25

1

1

12

11

13

4

10

Підручники для педагогічних вузів

23

13

3

11

20

4

1

12

8

14

1

2

Збірники задач для вузів

4

3

0

3

4

1

0

0

0

0

0

0

Всього

82

54

6

28

62

7

4

32

27

39

8

16

В освітньо-кваліфікаційних характеристиках бакалаврів за спеціальностями “6.010100. Професійне навчання. Комп’ютерні технології в управлінні та навчанні, Комп’ютерні системи та мережі, Обробка та захист інформації в комп’ютерних системах та мережах” напряму підготовки “0101. Педагогічна освіта” зазначається, що випускник вищого навчального закладу має опанувати систему вмінь вирішувати таку типову задачу діяльності, як алгоритмізація процесів при здійсненні інформаційно-комунікативної виробничої функції. Зміст цих умінь полягає в тому, що бакалавр повинен уміти здійснювати алгоритмізацію різних обчислювальних, а також педагогічних задач за фахом, як то складати покроковий словесно-описовий алгоритм і розробляти блок-схеми задач на основі знань державного стандарту з алгоритмізації та інших документів, що стосуються алгоритмізації, а також використовувати правила, методи і принципи алгоритмізації для розробки програм; пояснювати, налагоджувати програми, коректно інтерпретувати результати роботи програм [6].

Незважаючи на обмеження обсягу лекційного навантаження (24 години лекцій) в результаті вивчення цієї дисципліни студенти повинні знати не тільки основи алгоритмізації, але і методи оцінювання складності та оптимізації алгоритмів. У зв’язку з цим при складанні робочої програми курсу нами був проведений ретельний добір матеріалу. Принципи відбору змісту навчального матеріалу детально розглядалися нами в попередніх роботах [9].

Перелік тем курсу був сформований наступним чином. У лекційному курсі містяться основні поняття теорії алгоритмів, пояснюється необхідність математичного визначення алгоритму, розглянуті рекурсивні функції, наводиться поняття найпростіших функцій і прийоми побудови складних арифметичних функцій за допомогою операцій суперпозиції, примітивної рекурсії і мінімізації, також поданий опис машин Поста та Тюрінга, способи їх подання, множина операції машин Тюрінга, нормальні алгоритми Маркова, розглянуті формальні перетворення алгоритмів, а також алгоритмічно нерозв’язувані проблеми теорії алгоритмів. Теорія множин подана лише для ознайомлення, що дозволяє істотно скоротити час на викладання математичного апарату і винести частину матеріалу на самостійне вивчення студентами. На самостійне вивчення студентами винесені наступні теми: операторні алгоритмічні системи, універсальні функції і алгоритми, алгоритмічна збіжність, характеристики складності обчислень, нижні оцінки часової складності обчислень на машинах Тьюрінга, складність алгоритмів, що використовують рекурсію, а також визначення умов оптимальності певного класу алгоритмів.

У ході дослідження ми дійшли таких висновків: 1. Визначено об’єкт, предмет та методи теорії алгоритмів як навчальної дисципліни, її структура. 2. Проведено контент-аналіз існуючих навчальних посібників для університетів, педагогічних ВНЗ, а також збірників задач. 3. Визначено перелік тем, що виносяться для аудиторної роботи та на самостійне вивчення студентами. У наступних публікаціях ми розглянемо: 1. Психолого-педагогічні засади організації діяльності студентів на основі теорії навчальних задач. 2. Використання мережевих технологій при навчанні теорії алгоритмів, зокрема організації дистанційного навчання теорії алгоритмів з використанням системи Moodle.
ЛІТЕРАТУРА

1. Анисимов А.В. Информатика. Творчество. Рекурсия. – К., 1988. – 224 с.

2. Голанова А.В. Об отборе содержания обучения теории алгоритмов будущих учителей информатики // Телекоммуникации, математика и информатика – исследования и инновации. Вып.6. Межвуз. сб.науч. тр. – СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2002. – С. 52-55.

3. Клини С.Л. Введение в метаматематику. – М.: ИЛ, 1957. – 526 с.

4. Математическая энциклопедия / Гл. ред. И.М.Виноградов, Т. 1. – М.: Сов. Энциклопедия, 1977. – 1152 с.

5. Могилёв А.В., Пак Н.И., Хённер Е.К. Информатика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: ИЦ “Академия”, 1999. – 816 с.

6. Освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра. – Харків – Бердянськ, 2005. – 22 с.

7. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. – М.: Финансы и статистика, 1991. – 544 с.

8. Успенский В.А., Семёнов А.Л. Теория алгоритмов: основные открытия и приложения. – М.: Наука, 1987. – 288 с.

9. Хатько А.В. Аналіз структури та змісту дисципліни “Теорія алгоритмів” для студентів інженерно-педагогічних спеціальностей комп’ютерного профілю. // Вісник Луганського національного педагогічного університету. – №21(116). – С. 180-186.




1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка