Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка2/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

УДК 373:37.017

Ю.В.Кушнір,

аспірантка

(Інститут проблем виховання

АПН України, м. Київ)


ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ МІЖЕТНІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ
В умовах сучасної України відносини між представниками різних національних, релігійних, мовних груп не завжди будуються на принципах терпимості, розуміння й толерантності. Часте нерозуміння й неприйняття розбіжностей призводить до протистояння цих груп. Щоб зберегти етнос, виховання молоді повинно носити випереджальний характер, насамперед у плані існування в нових соціально-культурних і економічних умовах, у плані соціальної, психологічної, навчальної адаптації. Умовами реалізації такої установки є збереження і зміцнення культурних традицій, тобто створення такого освітнього й культуротворчого середовища, що приводило б до того, що саме культура відігравала провідну роль у реалізації випереджальної функції навчання та виховання.

Культура міжетнічного спілкування є предметом міждисциплінарного аналізу, в якому за допомогою теоретико-методологічних підходів гуманітарних наук досліджуються різні аспекти цього соціокультурного феномена [9]. Дослідження означеної теми вимагає звернення до філософських, культурологічних, соціологічних, етнологічних, політологічних та історичних праць, автори яких по-різному трактували культуру міжетнічного спілкування. Виходячи із цього, мета наукового дослідження, описаного в цій статті, полягає в теоретичному обґрунтуванні застосування основних концептуальних положень релятивізму й функціоналізму в ході організації сучасної системи навчання, спрямованої на виховання культури міжетнічного спілкування.

Проблема виховання культури міжнаціонального спілкування, її місце й роль у теорії та практиці національних відносин знайшла методологічне і теоретичне обґрунтування в працях О.Антонюка [1], І.Беха [3], О.Болдецької [4], І.Вілчинської [5], В.Демчика [6], В.Мадзігона, М.Бурди [11], І.Матюші [12], В.Крысько [7], В.Левковича [10], А.Садохіна [14], Л.Почебут [13], М.Стельмаховича [16], М.Шимановського [19], М.Фурси [18] та інших. У їхніх роботах розглядаються питання формування національної свідомості, переконання, громадянського та національного виховання й т.ін. У педагогічній науці досить широко ведуться розробки концепцій з даних проблем. Найбільш повно проблема компетентності у сфері міжнаціональних відносин розглядається в закордонних концепціях мультикультурного навчання та виховання Д.Бенкс і ін., міжкультурної освіти П.Бателаан, В.Ніке й ін., міжкультурної комунікації М.Беннет, Е.Хол, Д.Хупс і ін., глобальної освіти Д.Боткін, Р.Хенви [20].

Питання формування культури міжетнічного спілкування й толерантної взаємодії розробляються філософами, психологами, дослідниками кроскультурної психології. Однак на сучасний стан розвитку культури й освіти з позиції толерантності й емпатії найбільший вплив мають два напрямки – функціоналізм і культурний релятивізм [13, с.93-94].

Народження й розвиток функціоналізму як способу вивчення культур пов’язане з іменами Б.Маліновського, А.Радклифф-Брауна, Р.Турнвальда, Г.Спенсера й Е.Дюркгейма. Кожен із них зробив свій внесок у становлення функціоналістського підходу в дослідженнях традиційних і сучасних культур. В основі функціоналистичної теорії культур лежить розуміння культури як цілісного утворення, що складається із взаємозалежних елементів, кожний з яких сприяє збереженню єдиної системи. Даний підхід уніфікує культури, намагаючись виявити за їхньою очевидною розмаїтістю загальні засади, дозволяє розглядати окремі соціальні й культурні інститути з погляду виконання ними конкретних функцій у межах загального мікроорганізму.

Особливістю функціоналізму (більшою мірою це стосується навчання А.Радклифф-Брауна) є практична спрямованість досліджень, використання польових методів у вивченні культурних феноменів. Концепція функціоналістського навчання неодноразово піддавалася критиці в науковому світі [2; 8]. Насамперед йдеться про ігнорування культурних змін і перетворень у ході історичного процесу, оскільки прихильники функціоналізму розглядають культури в синхронному вимірі як статичні величини. Незважаючи на деяку критичну оцінку, багато положень функціоналістського підходу мали продуктивне значення для розвитку теорії та практики культури міжетнічного спілкування. Це стосується принципу універсального функціоналізму, що створює основу для міжкультурних порівнянь і прикладного характеру досліджень.

Затребуваним у межах міжкультурних комунікацій є також погляд представників функціоналізму, відповідно до якого культуру не можна досліджувати у відриві від суспільства, оскільки вивчення культури завжди припускає одночасне вивчення поведінки групи людей, пов’язаних між собою соціальною структурою. Одним із найважливіших для культури міжетнічного спілкування наслідків розвитку функціоналізму вважається його спрямованість на розуміння інших типів культур, незвичайного, з погляду європейців, способу життя, прагнення розглянути культуру зсередини, усвідомити інші культурні цінності. Ці аспекти функціоналістського розуміння культур розвивалися не тільки послідовниками функціоналізму, але й дослідниками культур, що не належать до цього напрямку, наприклад, представниками культурного релятивізму.

Подібно до положень функціоналізму, культура з позицій культурного релятивізму розглядається як цілісна система, окремі елементи якої будуть зрозумілі тільки в її власному контексті. Однак на відміну від функціоналістського підходу, релятивісти не шукають причин, за допомогою яких можна пояснити збіг між структурами різних культур, оскільки сприймають кожну культуру як виняткове, єдине у своєму роді утворення, що має зміст тільки в самому собі. Біля джерел школи культурного релятивізму стояв основоположник новітньої американської антропології Ф.Боас [2], що звеличував постулат про оригінальність, неповторність та індивідуальність історичних подій і їхнього зв’язку з народним характером. Учні й послідовники Ф.Боаса, до числа яких належать А.Кребер, Р.Бенедикт, М.Херсковец, М.Мид, розвинули й оформили його ідеї до наукової концепції. У її розробці знайшли своє відбиття деякі положення теорії культури й особистості (про фундаментальні розходження між культурами, кожна з яких має свою культурну домінанту) [14, с.63]; результати емпіричних досліджень світу дитинства М.Мид [2]; культурно-антропологічна концепція М.Херсковица [2].

У Росії принцип культурного релятивізму аналізувався класиком радянської етнології С.Токарєвим [17]. Основний зміст культурного релятивізму, на думку автора, полягає у визнанні рівнозначності й рівноправності різних культур: усі культури рівні, але – різні. Це припускає твердження самостійності й повноцінності кожної культури, заперечення абсолютного значення євроамериканської системи оцінок. Не можна привласнювати собі право втручатися в життя якого-небудь племені під тим приводом, що воно не здатно до самостійного розвитку [17, с.298].

Кожний культурний феномен може розумітися й інтерпретуватися тільки в поняттях тієї культури, складовою частиною якої він сам є. Відповідно до цього принципу культурного релятивізму, не існує універсальної, значущої для всіх культур і народів нормативно-ціннісної системи. Тому відповідно відсутні об’єктивні критерії, що дозволяють поділяти культури на вищі і нижчі за своїм статусом. М.Херсковиц, що сформулював основні ідеї культурного релятивізму, виділяв у ньому три аспекти: методологічний, філософський і практичний [2, с.96].

Методологічний аспект припускає вивчення культур на основі цінностей, прийнятих у того або іншого народу, що сприяє розумінню культури зсередини, усвідомленню змісту її функціонування у світлі подань про ідеальне бажане, що розповсюджено в цій культурі. Філософський аспект складається у визнанні множинності шляхів культурного розвитку, у плюралізмі поглядів на історико-культурний процес. Визнати, що право, справедливість, краса можуть мати стільки ж проявів, скільки культур, – це значить виявити не нігілізм, а терпимість, – писав М. Херсковиц [2, с.96]. Виділений американським антропологом третій аспект принципу культурного релятивізму, а саме практично-оцінний, є багато в чому дискусійним. З погляду релятивістів, усі елементи культури в історії й сучасності вважаються проявом логіки власного розвитку. При цьому виникає питання: чи можна вимагати поваги до таких культурних цінностей, як людожерство, до всіляких проявів расизму, цінностей тоталітарних режимів у вигляді концентраційних таборів і масових страт, численних форм і способів прояву національного екстремізму? На жаль, М.Херсковиц пішов від чіткої відповіді на такі питання. На наш погляд, це найважливіший недолік його концепції.

Людям як індивідам властиво порівнювати й оцінювати. Природний етноцентризм притаманний усім, навіть професіоналам. Однак така оцінка не буде суперечити полікультурному підходу, якщо комунікатори будуть прагнути зрозуміти проблеми культурних розбіжностей на основі напряму думок опонента, зуміють поставити себе на його місце, уявити собі, що думає й почуває інший. Тому саме емпатія називається одним із компонентів культури міжетнічного спілкування з погляду полікультурного підходу. Емпатія трактується в сучасних джерелах як відчуття розуміння психологічного стану іншої людини або групи, співпереживання їм, як когнітивна поінформованість і розуміння емоцій та почуттів іншої людини, прийняття у власній свідомості ролі іншої людини [15, с.784-785]. Сутність емпатичного підходу в сучасному релятивізмі передається системою правил міжкультурної комунікації, запропонованих Л.Почебут у її роботі “Взаєморозуміння культур” [13]. Властивостями культурного релятивізму володіють два останні правила – Золоте й Платинове. Золоте правило моральності говорить: “Учиняй із іншими так, як вони вчиняли б самі із собою” [13, с.106]. Це правило вчить принципу гуманізму, хоча, як стверджує Л.Почебут, воно не завжди може бути реалізоване через існування в різних культурних традиціях різних інтерпретацій дії або вчинку. Логічним продовженням золотого правила є платинове правило: “Роби так, як роблять інші. Роби так, як вони люблять, як їм подобається” [13, с.106], – яке виражає явище симпатії, що в контексті культури міжетнічного спілкування відповідає релятивістській позиції, оскільки воно “проголошує не просто рівність різних культур, а особливу цінність кожної для всього людства” [13, с.106].

Значення ідей культурного релятивізму як методологічного принципу важливе, оскільки в будь-якому міжкультурному дослідженні необхідно враховувати культурну обумовленість власних норм, ціннісних установок і способів поведінки. Релятивація своєї культурної позиції, здатність до емпатії, відстороненість від емоцій і відмова від передчасних оцінок є основними передумовами успішного спілкування в полікультурному оточенні. У той же час значущими у процесі формування толерантної особистості, готової до міжкультурного спілкування, є й концептуальні положення вчень про функціональність суспільства й окремих його елементів.

Проведений аналіз наукової педагогічної, психологічної та філософської літератури показує, що в останні роки проблемі виховання культури міжетнічного спілкування, толерантності, емпатії присвячена значна кількість різноаспектних досліджень, однак технологія виховання культури міжнаціонального спілкування в полікультурному регіоні ще не виступала предметом спеціальних досліджень. У подальших роботах можливий розгляд сутнісного розуміння й структурних компонентів поняття “культура міжетнічного спілкування”. Виховання культури міжетнічного спілкування, що включає різні компоненти і якості, у сучасному суспільстві можливе при особливій ролі школи, тому що саме тут закладаються погляди на світ, ціннісні установки й орієнтації, накопичується особистий досвід спілкування у великих і малих групах однолітків.


ЛІТЕРАТУРА

1. Антонюк О.В. Формування етнополітики в Україні: теоретико-методологічни та концептуальні засади: Автореф. дис. – К., 2001. – 24 с.

2. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. – М.: РГГУ, 1998. – 241 с.

3. Бех І.Д. Концепція виховання особистості // Рідна школа. – 1991. – №5. – С. 40-47.

4. Болдецька О.А. Етнічна самосвідомість в українсько-російському прикордонні: Автореф. дис. ... канд. соціол. наук: 22.00.01 / Харківський держ. ун-т. – Харків, 1996. – 24 с.

5. Вілчинська І.Ю. Етнічна та національна ідентичність сучасної української молоді: Автореф. дис... канд. політ. наук: 23.00.05 / НАН України; Інститут держави і права ім. В.М.Корецького. – К., 2002. – 20 с.

6. Демчик В. Національна система виховання: Педагогічна модель // Рідна школа. – 1997. – №7-8. – С. 25-27.

7. Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения: Курс лекций. – М.: Экзамен, 2002. – 448 с.

8. Культурная антропология: Уч. пособие / Под ред. Ю.Н.Емельянова, Н.Г.Скворцова. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1996. – 188 с.

9. Культурология. XX век: энциклопедия в 2-х т. / Гл. ред. и сост. С.Я.Левит. – СПб.: Университетская книга, 1998 // http://psylib.org.ua/books/


levit01/index.htm

10. Левкович В.П., Андрущак И.Б. Этноцентризм как социально-психологический феномен // Психологический журнал. – 1995. – №2. – С. 70-81.

11. Мадзігон В.М., Бурда М.І. Проблеми і завдання педагогічної науки в умовах розбудови національної школи // Педагогіка і психологія. – 1996. – №3. – С. 3-9.

12. Матюша І.К. Національна спрямованість виховання учнів // Початкова школа. – 1995. – №2. – С. 4-5.

13. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур: Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. – 281 с.

14. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. – М.: Высшая школа, 2005. – 310 с.

15. Словарь практического психолога / Сост. С.Головин. – Мн.: Харвест, 1997. – 800 с.

16. Стельмахович М. Методичні засади української етнопедагогіки // Початкова школа. – 1998. – №2. – С. 41-43.

17. Токарев С.А. История зарубежной этнографии. – М., 1978. – 352 с.

18. Фурса М.В. Понятійно-структурний аналіз національної свідомості: Автореф. дис... канд. філос. наук: 09.00.03 / Львівський держ. ун-т ім. І.Франка. – Львів, 1996. – 23 с.

19. Шимановський М.М. Формування у старшокласників громадянської позиції засобами суспільствознавчих дисциплін: Автореф. дис. … кан. пед. наук: 13.00.01 / Інститут проблем виховання АПН України. – К., 2003. – 20 с.

20. Banks James A. Multticultural Education: Development, Dimensions, and Challenqes // Phi Delta Kuppa. – 1993. – Sept. – P. 22.



УДК 37.01

О.М.Кірюшина,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


СИСТЕМА ЕМПІРИЧНИХ МЕТОДІВ В ОСВІТІ
Відмінною рисою сучасної гуманістичної парадигми, що ввібрала в себе прогресивні ідеї великих мислителів, результати експериментальної педагогіки і педології, є особлива увага до індивідуальності і чітка орієнтація на формування культури самовизначення особистості. Для обґрунтування педагогічної допомоги необхідні об’єктивні показники розвитку особистості і процес її становлення. Це передбачає використання інструментарію наукових, у т.ч. емпіричних методів – традиційних загальнонаукових, методик психодіагностики і дидактичних тестів. Кваліфіковане виконання цієї діяльності можливе за умови достатнього рівня дослідницької підготовки педагогів. Однак оволодіння різноманіттям дослідницького інструментарію емпіричних методів і набуття навичок їх застосування в умовах існуючого розподілу навчального часу у ВНЗ є проблематичним [5]. Зростання ролі методів у сучасній діяльності педагогів викликає необхідність пошуку ефективних шляхів посилення системної вузівської підготовки фахівців. У зв’язку з цим метою дослідження було підвищення інтенсивності підготовки педагогів до дослідницької діяльності як одного з необхідних факторів реалізації гуманістичної парадигми освіти.

Сучасна педагогіка має у своєму розпорядженні значний фонд фундаментальних розробок (В.Загвязинський [1], А.Кочетов [2], Є.Міхайличев [4], А.Піскунов [3] та інші). Постійно зростає кількість навчальних посібників і публікацій, присвячених проблемам діагностики і методам педагогічного дослідження. Розкриваються можливості емпіричних методів у розв’язанні масштабних, концептуальних досліджень, що мають широке узагальнююче значення, а також окремих методичних задач. Однак, традиційний виклад матеріалу в підручниках і посібниках передбачає тривалу дослідницьку підготовку, наприклад, аспірантську, самоосвіту. Тому завданням дослідження була розробка більш технологічних варіантів представлення як усієї множини, так і особливостей окремих видів методів для вдосконалення методичних і навчальних посібників. Розв’язання задачі здійснювалося шляхом систематизації методів на основі теоретичної типології.



Виявлення подібності і відмінності множини методів для впорядкованого опису (зведення їх до основних типів) доцільно проводити шляхом моделювання і структурно-графічного аналізу. Методологія, що дозволяє дати оптимальне уявлення про множину методів, що знаходяться у відносинах і зв’язках один з одним та утворюють певну цілісність, єдність (систему), передбачає побудову ієрархічної структури моделі з метою її наступного практичного застосування. Параметром елементів моделі, що забезпечує достатню повноту опису різних сторін взаємозв’язку методів, може бути категорія “поняття” – “логічно оформлена загальна думка про предмет, ідея чого-небудь” [6, с.513]. Складність розробки системи та її моделі визначається значним розмаїттям емпіричних методів і виконуваних ними функцій, високим ступенем зв’язності і складністю алгоритму вибору. Необхідно відзначити різний рівень формалізації методів. З огляду на те, що формалізація – “відображення результатів мислення в точних поняттях або твердженнях” [6, с.743], до високого рівня формалізації можна віднести методики з регламентацією процедури підготовки, обстеження, обробки й інтерпретації результатів. Такі методики, як правило, спрямовані на виявлення окремих характеристик і властивостей. Усі методи мають певний фонд формалізованих методик, але більшою мірою – тести. Безумовно, висока формалізація методів спрощує їх використання. Однак отримати унікальний матеріал і виявити нові фактори, що уточнюють і пояснюють результати високотехнологічного інструментарію, можливо лише на основі оригінальних (авторських) методик. А це більш доступно при використанні методів загальнонаукового характеру – спостереження, анкетування, бесіда, інтерв’ю, вивчення документів і продуктів діяльності. Розроблювана методика має включати: план роботи; перелік завдань, спрямованих на виявлення властивостей, що цікавлять, з урахуванням сутності й особливостей досліджуваної проблеми, характеру об’єкта й умов діяльності; алгоритм аналізу отриманих матеріалів, побудований з урахуванням виду й обсягу інформації, що реєструється. Зазначене вказує на доцільність розподілу емпіричних методів за технологією підготовки та виконання основних етапів дослідження – планування, проведення, обробка даних, що досить важливо і необхідно користувачам. Оскільки загальнонаукові методи, поряд із самостійним застосуванням, використовуються як складові частини комплексних (вивчення педагогічного досвіду, методи опитування, експертна оцінка тощо), то вони повинні бути основою системи, її нижнім ієрархічним рівнем. На рис. 1 представлена розроблена нами модель системи, що відбиває взаємозв’язок емпіричних методів загальнонаукового характеру і використовуваних у багатьох науках гуманітарного циклу комплексних методів і тестів.



Рис. 1. Модель системи емпіричних методів у педагогічній діяльності




Рис. 2. Структура системи тестів пізнавальної діяльності, особливостей особистості і міжособистісних відносин
У особистісно орієнтованій освіті значна роль надається класу емпіричних методів – тестам, що поділяються на психологічні і дидактичні (тести досягнень). Психодіагностичні методики відрізняються низкою обов’язкових характеристик: регламентація процедури обстеження, обробки й інтерпретації результатів; стандартизація; надійність і валідність. Теоретична типологія психологічних тестів пов’язана з побудовою структурних рівнів системи за призначенням (досліджувані характеристики й відповідні методики) і включає чотири видові групи, що охоплюють весь спектр основних характеристик особистості, що розвивається: інтелект і креативність; здібності; особистісні характеристики; міжособистісні стосунки (рис. 2).

Слід відзначити, що представлена модель системи емпіричних методів – це не тільки об’єкт пізнання і дослідження, але й оперативний і зручний інструмент, що сприяє адекватному виборові й ефективному використанню методів. Система є своєрідним алгоритмом презентації методів, що сприяє становленню єдиного понятійного дослідницького апарату та виконанню вимоги відтворюваності інновації.

Вимога адекватної презентації методу полягає у зазначенні його поняття, що однозначно відбиває призначення, можливості, умови застосування, специфіку аналізу й інші аспекти використання. Враховуючи, що кожне поняття має дві характеристики – зміст і обсяг, і існує закон їхнього зворотного відношення, то лише “зміст поняття” методу з одиничним обсягом (конкретна назва методики або її модифікації з використанням єдиного понятійного апарату) забезпечить однозначне тлумачення сукупності вміщених у ньому дослідницьких процедур. Презентація загальнонаукових методів, що мають різноманітні модифікації, а комплексні – і різний склад, обраний відповідно до умов середовища і специфіки задач, повинна включати не тільки поняття використовуваного методу, але й конкретну модифікацію. Адекватна презентація психологічних тестів, поряд з досліджуваними характеристиками особистості, має включати назву конкретних використовуваних методик.

Дотримання вимоги відтворюваності інновації на основі адекватної презентації методів є запорукою формування фонду, систематизації й успішного впровадження науково-педагогічних робіт. Крім того, вона створює умови взаєморозуміння вчених і є найважливішою передумовою використання наукових розробок і отриманих результатів у навчальних програмах системи підготовки кадрів.

Таким чином, однією з умов, що сприяє реалізації гуманістичних ідей в освіті, має бути ефективне використання існуючого і постійно вдосконалюваного дослідницького інструментарію і його понятійного апарату. А інструментом реалізації повинна бути логічна система, центральним елементом якої є наукові методи вивчення особистості, що розвивається. При цьому взаємозв’язок безлічі методів дослідження доцільно представляти в більш інформативному вигляді – моделі системи методів. Розроблена система є оперативним і зручним інструментом, що сприяє підвищенню якості підготовки педагогів і результативності науково-педагогічних досліджень як факторів зростання можливостей гуманістичної педагогіки та її практичної цінності. Підвищення ефективності емпіричних методів передбачає організацію їх взаємодії і використання в системі з теоретичними – моделювання, структурно-графічний аналіз, математична статистика та іншими методами системного аналізу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: ИЦ “Академия”, 2006. – 208 с.

2. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. – Рязань: Рязанский педагогический институт, 1975. – 179 с.

3. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 256 с.

4. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. – М.: Народное образование, 2001. – 432 с.

5. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 48-56.

6. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.

УДК 159.922.7

Т.І.Меньшикова,

старший викладач

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


МЕДІАОСВІТА В ПІДГОТОВЦІ СОЦІАЛЬНИХ

ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З АГРЕСИВНИМИ ДІТЬМИ
Російське суспільство пережило глибоку системну кризу і пов’язану з ним аномію. Поняття аномія, введене Е.Дюркгеймом, позначає морально-психологічний стан індивідуальної і суспільної свідомості в період кризи суспільства, коли духовні цінності виявляються втраченими або підірваними, а пошук нових ще не завершився. Аномія характеризується зміною ідентифікаційних орієнтирів у підростаючого покоління: референтними групами, особистостями й образами стають об’єкти, які до цього не входили в ядро тих, яким віддавалася перевага [2].

Зазначимо, що в розробці медіатекстів і комп’ютерних ігор рідко беруть участь психологи і педагоги, а їх комерційне цілепокладання слабко стимулює рефлексію: чим відгукнеться у свідомості дитини, підлітка, юнака створюваний образ. Більше того, саме “робота в зоні”, у якій зберігають своє значення певні етичні цінності, стає економічно найбільш виграшною. У масі сучасних медіатекстів можна віднайти своєрідну енциклопедію агресії, насильства, аморальності. Наприклад, за даними Центру соціології освіти РАН, сцени різноманітного насильства з’являються на телеекрані кожні 15 хвилин у денних трансляціях і кожні 10 хвилин – у вечірніх. З них убивства складають 30,3%, бійки і побиття – 20,8%, сексуальне насильство – 16,7%, катастрофи – 11,3%, словесні образи особистості – 9,5%, групова агресія – 11,4% [6]. Техніка епатажу досягла високого ступеня витонченості. Звичайно, насильство і раніше використовувалось як інструмент досягнення мети. При цьому мав значення її моральний контекст. Шляхетна мета певною мірою “виправдовувала” насильство. Але у великій частині медіатекстів, створюваних у наш час, насильство не має такого цілепокладання, а виступає власне як самостійна мета [5]. Тому взаємодії з ними часто мають руйнівні наслідки для суспільства й особистості. Агресивні за психологічним забарвленням образи і пов’язані з ними емоційні переживання, наче троянський кінь, “зсередини” руйнують особистість, що розвивається, обмежуючи можливості її соціальної адаптації.



Соціальні педагоги за своїм фахом покликані стати активними учасниками процесу соціалізації, відшукувати ті способи психолого-педагогічної взаємодії, що забезпечують гармонізацію соціокультурних середовищ виховання, компенсацію дитячих, підліткових і юнацьких труднощів [1]. Державний освітній стандарт, що регламентує підготовку соціальних педагогів, у структурному й інформаційному аспектах (тобто в переліку дисциплін, включених до навчального плану, і в “наборі” дидактичних одиниць) відображає проблему агресивної поведінки. Крім того, ця проблема широко представлена в психолого-педагогічній літературі, зокрема у підручниках і методичних посібниках [3; 4] Однак наш досвід показує, що, навіть ґрунтовно вивчивши за підручниками психолого-педагогічну клініку агресивної поведінки, студенти ще не стають її діагностами, а не поставивши діагноз, неможливо дібрати адекватні ситуації психолого-педагогічні засоби. Звідси висновок: для успішного професійного становлення необхідний досвід аналітичних спостережень. Складності діагностики і подолання агресивної поведінки дітей, підлітків, юнацтва опосередковуються низкою обставин. Ось лише деякі з них: 1) агресивність – феномен, що заповнює всю особистість та розфарбовує в специфічні тони її картину світу. Система, як відомо, тяжіє до стабільності. Тому спроби психолога або педагога впливати на певну сторону особистості неминуче наштовхуються на опір, оскільки будь-яка зміна окремих елементів можлива лише за умови переструктурування системи в цілому; 2) агресивна поведінка, як правило, є своєрідним результатом тривалих внутрішньоособистісних процесів. Звідси висновок: неможливо компенсувати проблеми, що накопичуються (іноді латентно) протягом певного часу, за допомогою якого-небудь одиничного педагогічного заходу – те, що довгостроково накопичувалося, вимагає відповідних тимчасових відрізків для компенсації; 3) причини агресивної поведінки досить різноманітні й можуть бути не лише зовнішніми й піддаватися каузальному аналізу, але й “прихованими всередині” особистості, коли її справжні мотиваційно-змістові детермінанти ледве піддаються реконструкції; 4) досвід агресивної поведінки стимулюється тією обставиною, що особистість, яка його виявляє, розраховує на певну реакцію оточення. Таке “соціальне тло” агресивної поведінки часто виступає як фактор підтримки і схвалення, посилення ефекту впливу, консолідації і фасілітації; 5) вибір агресивної поведінки для досягнення певного результату пов’язаний з розрахунком на його економічність, хоча б за критерієм часу, коли інші способи досягнення мети вимагають багатоходових комбінацій, кожна з яких припускає певні зусилля; 6) агресивна поведінка легко передається іншим – спостерігаючи насильство на екрані, діти, підлітки, юнаки нерідко починають його наслідувати, вони ототожнюють себе з жертвами або агресорами і переносять ці ролі на способи своєї життєдіяльності з віртуального простору в реальність; 7) неодноразово повторюваний успіх агресивної поведінки стимулює формування установки на його першочергове застосування, коли інші види взаємодії використовуються лише у випадках активної протидії або неефективності агресії.

Оскільки агресія провокує відповідні дії насильницького характеру, соціальні педагоги повинні постійно працювати над удосконаленням спеціалізованої психолого-педагогічної техніки взаємодії з дітьми, підлітками, юнаками, що виявляють її (агресію). Вибір лінії поведінки соціальними педагогами і прогнозування реакції з боку суб’єктів взаємодії ґрунтується на внутрішньому баченні себе і своїх дій через сприйняття Інших (у нашому випадку – дітей, підлітків, юнаків), на “відображеному Я”. Оскільки агресивна поведінка практично завжди пов’язана з емоційними реакціями негативної спрямованості, то слід мати на увазі, що образ соціального педагога у свідомості дітей і підлітків часто спотворений. Ця обставина здатна звести нанівець зусилля соціального педагога з гармонізації ситуації й особистості.

Якщо врахувати розмаїтість видів агресивної поведінки дітей і підлітків, причин, що їх породжують, а також складності її діагностики і прогнозування наслідків, то стає зрозумілим, що ВНЗ не має можливості забезпечити такої багатопланової практики спостережень майбутнім соціальним педагогам. Розробки і включення в навчальний процес тільки теоретичних курсів явно недостатньо. Соціальний педагог повинен мислити не тільки вербальними теоретичними конструкціями, але й ситуативно, оскільки агресивну поведінку фахівець спостерігає безпосередньо, а не крізь призму сторінок підручника. Ось чому для становлення професійно-педагогічного мислення необхідний розвиток механізмів “перекладу” ситуацій у вербальні аналітичні формули і навпаки. Розвиток у майбутніх соціальних педагогів такого роду професійно-аналітичного сприйняття – самостійне завдання, що вимагає вдумливої та цілеспрямованої роботи. Інтегровані в навчальний процес ВНЗ медіаосвітні технології здатні забезпечити органічну єдність теоретичної інформації, аналітичної практики і системи наочних образів. У розробленому нами спецкурсі “Психолого-педагогічні технології подолання дитячої і підліткової агресивності”, який включено в зміст навчання на факультеті соціальної педагогіки Таганрозького державного педагогічного інституту, теоретична інформація про дитячу і підліткову агресивну поведінку ілюструється спеціально дібраними фрагментами вітчизняних і закордонних художніх фільмів, а також записаними з ефіру ТВ передачами психолого-педагогічної тематики (наприклад, “Нянька поспішає на допомогу” – ТНТ, “Сонячне коло” – ТВЦ та інші). Опора на фрагменти, а не цілісні твори, опосередковується тим, що важливою складовою діагностичної практики соціального педагога є реконструкція причин, що породили агресію, за деякими часковими ознаками. Зазначимо, що дитяча і підліткова агресивність не тільки має свою причинність, але і своїх провісників. Професійний “погляд” має виділяти цих провісників агресії, щоб соціальний педагог діяв з деяким випередженням небажаного розгортання подій. Наприклад, “індикаторами” агресивності в медіатекстах виступають поняття, виражені через окремі слова, репліки, логічні судження, ціннісні смисли і відношення, плани, очікування, побоювання; предмети, за допомогою яких відбуваються дії; емоційні переживання і почуття різного нюансування; персонажі та їх особистісні і соціальні характеристики; тварини (агресивність яких – природна частина їх поведінки або які знаходяться в ситуації, коли агресія – спосіб захисту); факти соціокультурної реальності, які так чи інакше обговорюються або згадуються у фрагментах або на тлі яких розгортається дія; ситуації, розглянуті в контексті людських взаємин, стосунків окремих людей і соціальних груп із соціокультурного середовища; дії, здійснювані окремими індивідами або групами, включаючи ті, які мають сенс спонукання до агресивних дій тощо.

Наші спостереження показують, що на початковій фазі навчання більшість студентів при сприйнятті медіатекстів не актуалізують теоретичні знання. “Побутовий” аналіз медіатекстів домінує у творчих роботах, що виступають як самостійний вид навчальної діяльності. Студенти переважно зосереджуються на характеристиці зовнішніх рис ситуацій, у яких мала місце агресивна поведінка, не переймаючись причинами, що спонукали взаємодіючі сторони удатися до агресії, і тим більше – аналізом методів професійної компенсації психолого-педагогічних проблем.

Ми дійшли висновку, що готовність соціального педагога прямо пов’язана зі здатністю до професійно забарвленого змістоутворення, до переконливого для взаємодіючих у конфлікті сторін трансляції особистісних змістів. При цьому має значення не тільки логічна послідовність суджень, аргументація, але й лексичний склад, стилістика, темп, інтонаційна змістовність мови. Разом з тим, соціальний педагог повинен бути здатним швидко й адекватно реагувати на зміни ситуації і ті змісти, що транслюються іншими сторонами процесу. У психолого-педагогічному аналізі медіатекстів ми пропонуємо студентам виконати такі дії: 1) описати “індикатори” внутрішнього стану героя (героїв), що спостерігаються та пророкують агресивну реакцію: слова і вирази, темп, звуковисотні характеристики, гучність, переривчастість, інтонації мовлення, розподіл у ньому голосних і приголосних звуків, вигуки, міміку і жести тощо. Дати психолого-педагогічну характеристику учасників конфліктної взаємодії; 2) дати психолого-педагогічний аналіз подій, що передують ситуації, яка спостерігається, обставин, умов особистісного розвитку, психологічних переживань тощо, описати “історію” агресивної поведінки. Охарактеризувати етапи динаміки конфліктної взаємодії, динаміки поведінки героя (героїв), що виявляють агресивність; 3) спрогнозувати розвиток подій, персонажів, про які йдеться в медіатексті в контексті самого фрагменту; 4) описати основні помилки учасників конфліктної взаємодії, що спровокували вибір сторонами (або однією зі сторін) агресивних форм поведінки. Охарактеризувати можливі варіанти розвитку подій, якби ці помилки не були зроблені або вчасно виправлені; 5) по черзі уявити себе в ролі одного з учасників конфліктної взаємодії, зіставити власні поведінкові паттерни з реакціями персонажів медіа тексту; 6) уявити себе в ролі свідка, що безпосередньо не бере участі у конфліктній ситуації, але має можливість уплинути на її хід, охарактеризувати свої дії; 7) обґрунтувати свої дії як соціального педагога в ситуаціях, про які йдеться у медіатексті.

Зазначимо, що технологічні прийоми, широко використовувані медіа, можуть забезпечити необхідний психолого-педагогічний акцент сприйняття та відкривають можливості для аналітичної рефлексії в проблематику за рахунок стоп-кадру (причому, педагог тут може “грати” з часом, то не обмежуючи його для аналітичної діяльності студентів, то вводячи жорсткі часові межі), наїзду, збільшення, монтажу, повернення до епізоду з метою розгляду його під новим кутом зору, деталізації обставин, уточнення мотивів взаємодіючих сторін, складання прогнозу розвитку подій тощо. Корисним є й те, що, аналітична практика розгортається в умовах компаративного зіставлення різних думок, позицій, речень, висловлюваних студентами і викладачем. Це стає своєрідною професійною школою, оскільки здійснений або скоректований педагогом аналіз сприяє формуванню алгоритмів аналітичної практики, спрямованої на компенсацію агресивної поведінки. Спочатку, розгорнуті в часі, ці алгоритми поступово інтеріорізируються і набувають симультанного вигляду.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. – СПб.: Речь, 2004. – 144 с.

2. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 160 с.

3. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. А.Б.Гофмана. – М.: Канон, 1995. – 352 с.

4. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М., 1996. – 253 с.

5. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 414 с.

6. Центр социологического образования ИС РАН.Web-site: www.sociology.ru

УДК 378.016:008

О.В.Мурюкіна,

кандидат педагогічних наук, старший викладач

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


ОБҐРУНТУВАННЯ ПОКАЗНИКІВ МЕДІАКУЛЬТУРИ

АУДИТОРІЇ З ПОГЛЯДУ ДІАЛОГІЧНОЇ КОНЦЕПЦІЇ В.БІБЛЕРА
Результатом медіаосвітньої діяльності є підвищення рівня медіакультури. Термін “медіакультура” містить у собі два аспекти: 1) сукупність матеріальних та інтелектуальних цінностей у галузі медіа, а також історично визначена система їх відтворення й функціонування в соціумі; 2) по відношенню до аудиторії “медіакультура” виступає системою рівнів розвитку особистості людини, здатної сприймати, аналізувати, оцінювати медіатекст, займатися медіатворчістю, засвоювати нові знання в галузі медіа. Займаючись проблемами медіаосвіти, ми у своїй практичній діяльності спираємося на показники розвитку медіакультури аудиторії, розроблену А.Федоровим [3, с.15-16] і представлену в нашій роботі в таблиці 1.

Таблиця 1

Класифікація показників повноцінного розвитку аудиторії в галузі медіаосвіти




Показники розвитку аудиторії в галузі медіаосвіти

Розшифровка рівня даного показника

1.

“понятійний” низький, середній, високий рівні

Знання з історії, теорії і термінології медіакультури.

2.

“контактний” низький, середній, високий рівні

Частота спілкування з медіа, уміння вибирати улюблені жанри, теми

3.

“мотиваційний” низький, середній, високий рівні

Різнобічні мотиви контакту з медіа: емоційні, гносеологічні, моральні, естетичні

4.

“оцінний” низький, середній, високий рівні

Рівень художнього сприйняття, здатність до аналізу і синтезу просторово-часової форми медіатексту, розуміння й оцінка авторської концепції в контексті структури твору. Критерії аналізу: аналіз медіатексту, заснований на високому понятійному показнику, переконливе трактування авторської позиції (з якою висловлюється згода/незгода), оцінка соціальної значущості медіатексту, вміння співвіднести емоційне сприйняття з понятійним судженням, перенести це судження на інші жанри й види медіакультури, пов’язати медіатекст з власним досвідом і досвідом інших людей тощо.

5.

“креативний” низький, середній, високий рівні

Рівень творчого начала в різних аспектах діяльності (перцептивній, художній, дослідницькій, ігровій і т.д.), пов’язаній з медіа.

Спираючись на діалог культур М.Бахтіна – В.Біблера, ми вважаємо важливим обґрунтувати показники розвитку аудиторії в галузі медіакультури з погляду методологічної основи, а саме: співвіднести технологію сприйняття тексту, названу В.Біблером “7-Я теоретика-класика” (“Я” теоретичного розуму, Вихідне “Я” експериментально-ізолюючої свідомості, “Я” синтезуючої інтуїції, “Я” розумової дедукції, “Я” інформаційно-алгоритмічного знання, “Я” здатності судження, “Я” практичного розуму, “Я” теоретичного розуму) і, власне, показники медіаосвіти. Основою цього порівняння є “теоретичне мислення” як образ культури за В.Біблером і медіакультура як результат медіаосвітнього процесу в А.Федорова. Відзначимо кілька моментів, що дозволили нам розподілити ступені і показники таким чином. За приклад ми взяли медіатексти, тому що вони відповідають характеристиці текстів і творів за М.Бахтиним і В.Біблером.

Відношення вихідного “Я” і контактного, мотиваційного показників. На наш погляд, наявний взаємозв’язок вихідного “Я”, що характеризується відокремленням від навколишнього світу на користь якого-небудь предмета, у нашому випадку – медіатексту. Тобто, об’єкт, що зацікавив людину, домінує у свідомості над іншими слабкими подразниками, концентруючи увагу на собі. Крім фізіологічних основ цього акту, чудово описаних А.Ухтомським [2] (у тому числі на прикладі літературного твору Л.Толстого “Війна і мир”), можна говорити також про сенсорний “супровід” цієї дії. Причому, емоційний ряд досить багатоликий і містить у собі емоції, почуття, афекти тощо. Основна діяльність контактного показника полягає в підготовці до медіасприйняття (вибір пріоритетних жанрів, тем тощо). Тут же необхідно звернути увагу на мотиваційну сферу, тому що, у тому числі, і вона змушує працювати механізм концентрації людини на медіатворі. Потреби відіграють важливу роль в ізоляції свідомості від навколишнього світу на користь зосередження на об'єкті пізнання. Таким чином, ми спостерігаємо наявність тісних взаємозв’язків другого ступеня (вихідне “Я”) сприйняття тексту і контактного, мотиваційного показників розвитку аудиторії в галузі медіакультури. Це дозволяє говорити про схожість філософського поняття і педагогічного показника, що ставить їх на один рівень у таблиці 2.

Таблиця 2

Співвідношення технології сприйняття тексту (В.Біблер)

і показників медіакультури (А.Федоров)


Я теоретичного розуму”

Медіакультура

Логічні установки за В.Библером

(7-Я теоретика-класика)

Показники розвитку медіакультури (А.Федоров)

Вихідне “Я”

Контактний, мотиваційний

“Я” синтезуючої інтуїції

“Я” розумової дедукції



Понятійний

“Я” інформаційно-аналітичного знання

“Я” здатності судження



Оцінний

“Я” практичного розуму

Креативний

“Я” синтезуючої інтуїції, “Я” розумової дедукції і понятійний показник. Понятійний показник у медіаосвіті означає знання історії, теорії і термінології медіакультури. Таким чином, він має на меті “збирання” інформації, джерелами якої слугують теоретичні знання людини в цій галузі, а також сам медіатвір. На наш погляд, цей показник щодо технології сприйняття тексту за В.Біблером найбільш точно відбивають ступені: (3) “Я” синтезуючої інтуїції і (4) “Я” розумової дедукції. І якщо “Я” синтезуючої інтуїції має на меті розуміння медіатексту на інтуїтивному рівні, але вже синтезуючи одержувану в результаті даного пізнання інформацію, то “Я” розумової дедукції “включає” логіку. Тут важливу роль відіграють знання, які людина може використовувати. Чим ці знання ближчі до об’єкта дослідження, тим точнішою буде інформація, отримана в результаті “дешифрації” медіатексту. Тобто володіння малим обсягом знань унеможливлює повноцінне “розкриття” цього ступеня сприйняття медіатвору. Отже, на наш погляд, саме “Я” синтетичної інтуїції і “Я” розумової дедукції найбільш точно відбивають понятійний показник розвитку медіакультури аудиторії.

“Я” інформаційно-алгоритмічного знання, “Я” здатності судження й оціночний показник. Оціночний показник медіаосвіченості характеризується здатністю розуміння й оцінки авторської позиції в контексті структури медіатвору. Таким чином, від внутрішнього діалогу (який присутній як у попередніх показниках розвитку в галузі медіа, так і у ступенях сприйняття тексту) свідомість “повертається” убік передбачуваного співрозмовника. Одним з них є, безпосередньо, автор твору. І розуміння відбувається як у межах досліджуваного медіатексту, так і при “прочитанні” закладених контекстів. Також на розглянутому (оцінному) рівні основний “упор” свідомість робить на такі розумові процеси, як синтез і аналіз (які, безумовно, були присутні і на попередніх ступенях сприйняття тексту), тому що кількість отриманої про медіатекст інформації дозволяє їм більш об’єктивно і повно відбивати отримані знання. “Я” здатності судження також близький за своєю характеристикою до описуваних процесів, тому що цей ступінь “зводить” воєдино відібрану, проаналізовану інформацію, отриману з медіатексту. Оціночний показник розвитку медіакультури аудиторії має на меті складання судження про досліджуваний предмет, спираючись на контактний, мотиваційний і, насамперед, понятійний показники. Отже, висновки (у вигляді суджень) прямо залежать від якості наданої інформації, що, у свою чергу, має безпосереднє відношення до ступеня розвиненості того або іншого показника (високий, середній, низький). Таким чином, ми можемо спостерігати схожість характеристик оціночного показника і (5) і (6) ступенів сприйняття твору (В.Біблер).

“Я” практичного розуму і креативний показник. Характеристика “Я” практичного розуму як сьомого – вищого ступеня “Я теоретика-класика” (В.Біблер) полягає у творчій діяльності на базі знань, виведених на попередніх рівнях. Креативний показник медіаосвіченості також припускає активізацію творчих здібностей, причому в їх різному прояві, пов’язаному з медіа. Таким чином, наявна ідентичність характеристик. На наш погляд, необхідно спинитися на наступному моменті: креативний показник розвитку аудиторії в галузі медіа не має певного місця, тому що за своєю природою він “мобільний” і може “проявитися” після будь-якого іншого показника медіаосвіченості. Це залежить від багатьох факторів: віку, рівня знань у галузі медіа, потреб тощо. Розробляючи технологію розгляду тексту, В.Біблер помістив “Я” практичного розуму на останній – вищий рівень пізнання. І це, на наш погляд, правильно, але за ідеальних умов. А якщо, наприклад, проектувати дану технологію на дитину дошкільного віку, то можна констатувати “зсув” “Я” практичного розуму на більш ранній ступінь. У розглянутому випадку – після вихідного “Я” або “Я” синтезуючої інтуїції. Тобто для дошкільника поки недосяжні знання і технології, що включать у себе “Я” розумової дедукції, “Я” інформаційно-алгоритмічного знання, “Я” здатності судження, тому ці ступені в його сприйнятті, наприклад, медіатексту, відсутні або знаходяться в нерозвиненому стані, у той час як “Я” практичного розуму відіграє важливу роль у пізнанні навколишнього світу взагалі і медіатвору зокрема.

Таким чином, це дослідження й порівняння “7-Я теоретика-класика” (В.Біблер) і показників розвитку медіакультури аудиторії доводять схожість характеристик у досліджуваних об’єктів і ще раз підтверджують, що діалогічна концепція культури М.Бахтіна – В.Біблера є методологічною основою медіаосвіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). – М.: Политиздат, 1975. – 399 с.

2. Ухтомский А.А. Избранные труды. – Л.: Наука, 1978. – 358 с.

3. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. – Ростов-на-Дону: Изд-во ООО “ЦВВР”, 2001. – 708 с.



УДК 378.16

В.В.Гура,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


ПРИНЦИП КУЛЬТУРОВІДПОВІДНОСТІ ПРИ РОЗРОБЦІ

ЕЛЕКТРОННИХ ОСВІТНІХ РЕСУРСІВ
Зміни у культурному середовищі сучасної людини, а саме: глобалізація засобів масової інформації та інформаційних мереж, розвиток засобів комунікації, інформатизація усе ширшого спектру людської діяльності, ставлять перед педагогікою завдання розробки навчальних засобів і методів навчання, адекватних новим умовам. Принцип культуровідповідності набуває в педагогіці нового звучання, реалізація його має не тільки теоретичний, але й практичний інтерес. Нині спостерігається значне відставання педагогічного осмислення електронних засобів навчання від технологічних аспектів створення таких засобів. Цій проблемі присвячено роботи із сучасної дидактики В.Фоменко, Ю.Брановського, О.Околелової, праці фахівців у галузі створення електронних засобів навчання А.Андрєєва, Л.Зайнутдінової, А.Башмакова, І.Башмакова, І.Роберт, С.Панюкової, І.Захарової та інших. Багато в чому педагоги, що займаються розробкою електронних підручників, стають заручниками технократичних ідей і технологічних можливостей, що несуть у собі програмні засоби, які виступають у вигляді інструментарію для створення таких навчальних засобів. Методологічною основою нашого дослідження є системний і особистісно-орієнтований підхід, що розвивається в працях О.Бондаревської, О.Данилюка, С.Кульневича, В.Серикова, І.Якиманської та інших.

Метою даної роботи є дослідження шляхів реалізації принципу культуровідповідності при проектуванні особистісно орієнтованих електронних освітніх ресурсів і середовищ.



З теоретичної дидактики відомо, що “принципи – це виведені з основного закону найбільш загальні положення, які визначають провідні форми діяльності педагога з організації і проведення процесу навчання в освітній системі” [4, с.259]. Принцип культуровідповідності є одним із найважливіших в особистісно орієнтованій освіті і передбачає “навчання, виховання й організацію життя в контексті культури” [7, с.46]. Постмодернізм як основний напрямок сучасної філософії, мистецтва і науки, на думку Н.Крилової, приніс інше розуміння розвитку науки, – не як руху тільки дисциплінарним шляхом. Наука, а слідом за нею й освіта, стали інтерпретуватися значною мірою як меж= і крос= дисциплінарні феномени, що свідчить про іншу, більш складну наукову картину світу [6]. Місце класичного модерністського тексту у постмодернізмі посів інтертекст і його реалізація – гіпертекст, що став символом нової нелінійної структури розгортання інформації в екранній, електронній культурі. Вплив ідей постмодернізму на освіту, на думку Н.Крилової, також полягає в тому, що постмодернізм приніс в освіту, з одного боку, ідею плюралізму і варіативності, а з іншого – соціальної конструкції/реконструкції. Постмодернізм як особливе бачення світу складається в процесі критики позитивістського знання (і способів пізнання) і пов’язаний, як правило, з іменами Ж.Дерріда, М.Фуко, Ю.Крістевої, Р.Барта, Ж.-Ф.Ліотара, Ж.Делеза та інших. Ці дослідники беруть під сумнів можливість раціонального існування й раціоналістичних методів осмислення різних проявів буття. Говорячи про постмодернізм, не слід забувати про те, що обґрунтуванням його методів міркування є теза про художність, поетичність усякого мислення. Філософія і літературознавство для постмодерністів / постструктуралістів тісно пов’язані, їх поєднує метафорична природа мови. Саме це дає підстави розглядати текст як тканину знаків, які не мають одного-єдиного змісту, переплітаються і вплітаються в загальний контекст мови. Дискурс сучасності є дискурс сумніву, що зумовлюється неможливістю пошуку кінцевого означального, і філософська рефлексія досить переконливо це демонструє, спираючись скоріше на метафору, ніж на аргумент. Такий дискурс можна схоплювати лише інтуїтивно, його не зафіксувати в понятті. Принципова невимовність приводить до трансформації тексту як основної категорії сучасної культури. Текст стає відкритою системою, доступною безлічі інтерпретацій. У результаті такої трансформації читач зі споживача перетворюється у виробника тексту (скриптора), перфоматива. Він має перестати бути пасивним, відчути нарешті принадність процесу письма, означування. Текст варто сприймати як утілену множинність, що являє собою галактику тих, що означають, а не структуру тих, кого означають. Постмодерн спирається на Текст, закликаючи читача включитися в нескінченну гру “децентрації” і “розсіювання”. Світ електронних текстів у цьому випадку нічим не відрізняється від світу друкованих текстів, вони сплітаються в єдине ціле, оскільки культура для постмодерністів являє собою не просто безліч текстів, а певну суму дискурсів, що взаємно проникає. “Нічого не існує поза текстом”, – повторює Ж.Дерріда.

У такий спосіб ідеологія постмодернізму створила культурний ґрунт для осмислення змін, що відбулися в сучасному культурно-інформаційному середовищі. Поряд із цим і в контексті постмодерністського осягнення змін, що відбуваються в сучасному світі, розвивалося уявлення про екранну культуру як нову соціокультурну реальність. Уже стало загальноприйнятим ствердження того факту, що ми живемо в перехідну епоху від текстової до екранної культури. М.Маклюен, Л.Мастерман, А.Моль одними з перших проголосили нову епоху. Робота А.Прохорова, К.Разлогова, В.Рузина, присвячена аналізові сутності екранної культури, і по сьогодні, на нашу думку, залишається однією з кращих на цю тему. Здійснилися пророцтва цих авторів, висловлені сімнадцять років тому, і комп’ютер дійсно став розміром з розкриту книгу, тільки ще тоншим, ніж “Три мушкетери”. Відбувся і глобальний полілог, що охопив майже все людство завдяки мережі Інтернет. Екранна культура, що складається на основі синтезу комп’ютера, відеотехніки, засобів зв’язку і каналів передачі інформації, утворила в сукупності інформаційний космос. А.Моль ще в


60-ті роки відзначав, що “В “оснащенні” розуму пересічної людини велику роль відіграє сьогодні те, що вона прочитає на афіші в метро, почує по радіо, побачить у кіно або по телевізору, прочитає в газеті по дорозі на роботу або довідається з розмов із товаришами по службі і сусідами; від школи залишається тільки серпанок напівзабутих понять. Свої “ключові поняття” – ідеї, що дозволяють привести до єдиного знаменника враження від предметів і явищ, – сучасна людина виробляє статистичним шляхом, а цей шлях у корені відрізняється від шляху раціональної картезіанської освіти” [8, c.39]. І далі: “У наш час фактура “екрану знань” у корені інша; знання складаються з розрізнених уривків, пов’язаних простими, цілком випадковими відношеннями близькості за часом засвоєння, співзвуччя або асоціації ідей. Ці уривки не утворюють структури, але вони мають силу зчеплення, що не гірше старих логічних зв’язків додає “екранові знань” певну щільність, компактність, не менше, ніж у “тканевидного” екрану гуманітарної освіти. Ми будемо називати цю культуру “мозаїчною”, бо вона являє по суті випадкову, складену з безлічі дотичних, але не утворюючих конструкцій фрагментів, де немає крапок відліку, немає жодного справді загального поняття, але багато понять, що володіють великою вагомістю (опорні ідеї, ключові слова тощо). Резюмуючи, можна сказати, що в наш час знання формуються, в основному, не системою освіти, а засобами масової комунікації” [8, с.45]. Як вважають А.Прохоров і К.Разлогов, “справа не просто в бурхливому розвитку “нових інформаційних технологій” як механоцентристського процесу, а в тому, що поряд із двома традиційними типами культури – особистим контактом (культурою безпосереднього спілкування – базовим шаром людської цивілізації) і книжковою культурою – на наших очах складається третій тип культури, а саме – екранна культура” [9]. Саме інформаційний космос, який “борознять, вибудовують і розширюють люди на своїх персональних комп’ютерах, – стає інтелектуальною опорою для XXI століття як століття гуманітарних, соціальних і комунікативних наук”. Екранна культура призвела до ситуації фундаментальних змін у культурі. Насамперед, у зрілому вигляді комп’ютерної сторінки вона несе в собі новий тип спілкування, заснованого на можливостях вільного виходу особистості в інформаційний космос. Сьогодні це насамперед інформаційні сайти та освітні портали, це різноманітні чати, телеконференції тощо. Необхідно зрозуміти, як сучасні зміни в інформаційно-культурному середовищі позначилися на світовідчутті й інтелектуальній діяльності сучасної людини, для того щоб створити засоби навчання, які відповідають сучасним культурним змінам. Зміна інформаційно-культурного середовища призводить до зміни провідних типів культурно-інтелектуальної діяльності сучасної людини. На думку Н.Громико, “Інтернет – це квінтесенція постмодерністського ладу і стилю життя, це той простір, де постмодернізм представлено найбільш розгорнуто і за формою найбільш адекватно: увійшовши в Інтернет, занурюєшся в сутність постмодерністської епохи у всій її філолофсько-світоглядній і антропологічній специфіці” [3]. На думку психологів, інформаційне середовище, яке часто іменується ноосферою, неоднорідне; з недавніх пір у ній прийнято виділяти середовище Інтернету, або т.зв. “кіберпростір”. У “кіберпросторі” як елементі інформаційного середовища здійснюється цілий конгломерат людських діяльностей, основу яких складають пізнавальна, ігрова і комунікативна діяльності [2]. Володіння інформацією, доступ до неї, можливість формувати інформаційні потоки і їх спрямованість – ті реальні факти, що визначають соціальне самопочуття особистості, її соціальну роль і статус. Сучасна людина, що знаходиться під впливом усезростаючого обсягу інформації, у разі потреби виробляє нові механізми її обробки і засвоєння. На думку О.Кордобовського і С.Політико, “адекватне фрагментування інформації і є її (адекватною) інтерпретацією, первинною умовою її когнітивної обробки” [5]. На думку вищезазначених авторів, “спрощення стратегії розуміння можна вважати фундаментальним алгоритмом когнітивного процесу” [5]. На думку О.Бєлінської, “віртуальна комунікація задає для користувача максимальні можливості в самовизначенні і безпосередньому самоконструюванні. Іншими словами – особливості Інтернету дозволяють користувачеві експериментувати з власною ідентичністю, створюючи “віртуальні особистості”, що часто відрізняються і від персональної ідентичності, і від реальної самопрезентації користувачів. Психологічний аналіз цієї феноменології, в основному, центрований навколо проблеми мотивації подібних “ігор з ідентичністю”. Він виходить з певного загального припущення: Інтернет забезпечує людині можливість “утекти з власного тіла” – як від зовнішнього вигляду, так і від індикаторів статусу в зовнішньому вигляді. А, отже, і від низки основ соціальної категоризації: статі, віку, соціально-економічного статусу, етнічної приналежності тощо. Відповідно, стверджується, що саме можливість максимального самовираження аж до невпізнаної самозміни є однією з найпоширеніших мотивацій Інтернет-комунікації у найбільш активних її учасників” [1]. Разом з тим виникає нове уявлення про те, що є основою творчої діяльності в сучасному інформаційному середовищі. Це маніпулювання семантично складними об’єктами, представленими у свідомості символьними й іншими (також внутріпсихічними) комунікаційними засобами [10]. Важливим аспектом маніпуляції з інформацією є фрагментація знань [12]. Колосальна кількість інформації викликала в практиці навчання потребу звертатися не тільки до повних текстів, але й до їх фрагментів, що містять інформацію за заданими темами. Особливо важливим це стає при розробці електронних навчальних ресурсів (ЕНР) і медіаосвітнього середовища, що їх об’єднує. Під спроектованим медіаосвітнім середовищем у вузькому змісті будемо розуміти організоване інформаційно-освітнє середовище як педагогічну систему, з максимальним залученням для цілей навчання сучасних засобів медіа, які використовуються як повноправні засоби педагогічного процесу і є компонентами педагогічно спроектованих ЕНРів, що є основними компонентами цього середовища. Таке медіаосвітнє середовище може бути реалізоване як локальна освітня комп’ютерна мережа, що має можливість виходу до регіональної і глобальної комп’ютерних мереж. Проектувальник ЕНР має навчитися маніпулювати фрагментами знань для досягнення головної педагогічної мети – розвитку особистості студента в процесі оволодіння професійних компетентностей. Такої мети можна досягти, організовуючи гіпертекстові зв’язки між логічно пов’язаними поняттями, образами і фрагментами знань у просторі ЕНР. Нелінійний характер гіпертекстових зв’язків створює для кожного користувача індивідуальне поле знань з обраної теми. Відмінність педагогічно спроектованого медіаосвітнього середовища від відкритого інформаційного простору полягає в наявності педагогічної мети і її осягнення. Різновидом усвідомленої маніпуляції є авторизація. Процеси створення гіпертексту в англомовній літературі отримали назву “authoring” (авторська діяльність, авторизація) [12]. Предметом авторизації може бути трансформація звичайного текстового документа в гіпердокумент, створення електронної бібліотеки гіпердокументів, виклад певного оригінального матеріалу одразу в гіпертекстовій формі, аналіз і синтез бази знань тієї або іншої проблемної галузі.

Таким чином, поряд із традиційними інтелектуальними діями: рефлексією, пошуком, вибором і комунікацією, у медіаосвітньому середовищі провідними стають відносно нові види інтелектуальної діяльності, такі як маніпуляція, авторизація і формалізація. Розробники електронних освітніх ресурсів як і раніше орієнтуються на традиційні педагогічні категорії: знання, уміння, навички і традиційні види інтелектуальної діяльності. Однак сучасні ефективні освітні ресурси мають дозволяти учневі опановувати ті культурні практики, які потребує від людини сучасне суспільство.


ЛІТЕРАТУРА

1. Белинская Е.П. Человек в информационном мире // http://psynet.carfax.ru/texts/bel3.htm

2. Войскунский А.Е. Психологические аспекты деятельности человека в Интернет-среде // 2-ая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). – М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – С. 240-245.

3. Громыко Н.В. Интернет, постмодернизм и современное образование // Кентавр. – 2001. – №27. – С. 55-59.

4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. – 440 с.

5. Кордобовский О.С., Политыко С.Д. Человек в информационном пространстве // http://www.courier.com.ru/humanities/html/216/html

6. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. – 1997. – Вып. №7. – С. 185-205.

7. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Уч. пособие. – Ростов-н/Д: ТЦ Учитель, 2001. – 158 с.

8. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1973. – 228 с.

9. Прохоров А.В., Разлогов К.Э., Рузин В.Д. Культура грядущего тысячелетия // Вопросы философии. – 1989. – №6. – С. 17-30.

10. Рябов Г.Г., Суворов В.В. Манипулирование – инструментальное средство творческого интеллекта // Открытое образование. – 2002. – №3. – С. 52-59.

11. Эпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы //

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка