Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка3/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
12. Якубайтис Э.А. Фрагментация знаний // Открытое образование. – 2002. – №5. – С. 76-79.

УДК 373.29+37.03:177.7

Л.І.Ієговська,

аспірантка

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ФОРМУВАННЯ ВНУТРІШНЬОЇ ПОЗИЦІЇ УЧНЯ

ЯК ФАКТОР ГАРМОНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ ШЕСТИРІЧНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Сучасний рух життя потребує нових підходів до навчання та виховання дітей шестирічного віку. У сьогоденній школі багато нового: з’явилася суб’єктна педагогіка, педагогіка співпраці, вітчизняна освіта модернізується, щоб відповідати новим завданням. Але від зміни уявлень про освіту до їх втілення в шкільній практиці шлях неблизький. Річ у тому, що прихід у школу означає для дитини зміну індивідуальної програми навчання на нормативну.

Дошкільника можна навчити чомусь, тільки якщо він сам цього хоче. Можна багато говорити про витоки цього “хотіння”, але важливо інше – дошкільник вчиться за власною програмою. Кажучи про програму, ми маємо на увазі всю палітру педагогічних дій, а не тільки перелік навчальних тем [4]. Таким чином, вступ до школи для дитини є тією крапкою, з якої починається зміна індивідуальної схеми навчання на стандартну. Звісно такий перехід не може відбутися раптом, відразу. Адже ухвалення зовнішньої, пропонованої дорослими програми є необхідною умовою розвитку. Не можна навчати дитину, орієнтуючись лише на те, що вона вже вміє робити сама. Адже тоді вона не рухатиметься вперед. Не можна подавати їй матеріал, який вона не здолає навіть за допомогою вчителя. Тому необхідно знайти золоту середину: запропонувати їй те, що вона ще не зможе зробити самостійно, але вже освоїть за підтримки дорослого. Тоді навчання спричинить розвиток, і вчитель зможе порадіти успіхам своїх вихованців.

Ця точка зору належить Л.Виготському і справедлива для навчання дітей будь-якого віку. Але стосовно шестирічних дітей, має виняткове значення: вони – діти особливі. У цьому віці вони змінюються так швидко, що один вже цілком готовий працювати як справжній учень, інший ще вважає за краще пограти замість занять, а третій від одних відстав, до інших не пристав. Потрібно навчитися розуміти, яка дитина перед нами, і тоді ми зможемо кожній дібрати її власну програму, а отже, і навчити кожну [4].

Початок навчання шестирічних дітей і підготовка до нього пов’язані з необхідністю обліку важливих психологічних закономірностей їх розвитку. До них можна віднести назрілі суперечності між збільшенням інтелектуальних можливостей дитини і специфічно “дошкільними” засобами їх задоволення. При цьому інтелектуальна сфера дитини вже не тільки певною мірою готова до систематичного навчання, але й вимагає його. Ця суперечність розповсюджується і на інші сфери особистості. У цьому віці дитина прагне самоутвердження в таких видах діяльності, які вже підлягають суспільній оцінці і охоплюють сфери життя, раніше недоступні дитині. Іншими словами, дитина не тільки готова прийняти нову соціальну позицію школяра, але й прагне її [2]. Метою статті є аналіз основних етапів становлення внутрішньої позиції шестирічного учня.

Проблема навчання шестирічних дітей у школі багатоаспектна. Однією з найважливіших її складових є психологічна концепція цього віку, розробкою якої в кінці сімдесятих – на початку вісімдесятих років займався колектив під керівництвом видатного психолога Д.Ельконіна. У цих працях була виявлена своєрідність дітей шестирічного віку, проаналізовані основні вимоги до організації їх навчання в умовах школи і дитячого садка. Дослідження виразно показали, що при навчанні шестирічних дітей не можуть бути застосовані форми і методи, що використовуються в роботі з першокласниками семи років.

З особливою гостротою було поставлено питання про відповідальність школи, вчителів, усіх причетних до цього теоретиків і практиків за реформування форм і умов розвитку дітей, що склалися. Адже перші ж спроби навчати дітей шести років за програмою звичайного першого класу наглядно показали неприпустимість простого перенесення методів роботи з семирічними першокласниками в класи шестирічних дітей. Це й змусило шукати нові форми, методи, новий зміст навчання незвичайних першокласників [5].

Для успішного шляху дитини до школи необхідна її фізична і психологічна готовність, що визначається тією системою вимог, яку школа висуває до дитини. Як показують дослідження психологів (Б.Ананьєв, Л.Божович, О.Леонтьєв, Д.Ельконін та інших), ці вимоги пов’язані із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою учбової діяльності в молодшому шкільному віці. Конкретний зміст психологічної готовності не є постійним, а змінюється і збагачується. Високий рівень сучасної науки і техніки, розвиток нашого суспільства диктують зміни змісту і методів шкільного навчання [2].

Психологічні дослідження процесу формування внутрішньої позиції школяра показують, що вона виникає до кінця дошкільного віку. Внутрішня позиція є системою потреб, пов’язаних з навчанням як новою серйозною, суспільно значущою діяльністю, котра втілює для дитини новий, більш дорослий спосіб життя. Дитина, у якої сформувалася нова внутрішня позиція, рішучо відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування, проявляє яскраво виражене позитивне ставлення до шкільно-учбової діяльності в цілому і особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов’язані з навчанням, – до нового, саме шкільного змісту занять, шкільних форм їх існування, шкільного типу взаємостосунків із дорослими.

З’ясувати ставлення дитини до школи, її мотиви, уявлення про підготовку до школи та найбільш привабливі її заняття, наявність інтересу до шкільно-учбового змісту можна за допомогою методики “Бесіда про школу”, розробленої Т.Нежновою. У ній дітям ставлять питання про школу – прямі (“Чи хочеш ти йти до школи?”, “Чи подобається тобі у школі?”) і непрямі (“Мама хоче, щоб ти трохи відпочив. Згоден на відпустку?”). Часом виявляється, що, щиро бажаючи ходити до школи, діти так само щиро погоджуються на відпустку – на тиждень, місяць, рік [3]. У результаті дослідження дітей шестирічного віку були виділені основні етапи становлення внутрішньої позиції шестирічного школяра.

Перший етап характеризується наявністю позитивного ставлення до школи без орієнтації на змістовні моменти шкільно-учбової дійсності. Загалом ця позиція залишається ще “дошкільною” (дитина хоче піти до школи, але при цьому прагне зберегти дошкільний спосіб життя). Школа в цей час привертає дітей перш за все своїми формальними аксесуарами. Так, шестирічним дітям подобається шкільна форма одягу, відмітки (хоча відміток їм не ставлять ні в дитячому садку, ні в школі), деякі відомі їм правила поведінки у школі, вся шкільна атмосфера.

До кінця навчального року в очах дітей істотно підвищується цінність навчання. Проте багато хто з них все ще не усвідомлює її як найважливішу і необхідну сторону шкільного життя. Відносно низький рівень розвитку “відчуття необхідності навчання” поєднується зі своєрідним ставленням до вчителя: шестирічні діти вважають цілком можливою і бажаною заміну вчителя власними мамами.

Одержані дані дозволили зробити висновок про те, що бажання вчитися в школі для більшості шестирічних дітей не пов’язано із прагненням до зміни дошкільного способу життя. Навпаки, вони прагнуть перенести цей спосіб життя до школи. На наступному етапі розвитку внутрішньої позиції школяра з’являється орієнтація на змістовні моменти шкільного життя. Але на цьому етапі дитина виділяє в першу чергу соціальні, а не власні учбові аспекти.

Останній етап розвитку внутрішньої позиції школяра – повна сформованість – характеризується поєднанням інтересу до соціальних і власних учбових аспектів шкільного життя (але цього рівня до кінця навчання в першому класі досягають далеко не всі діти). У такому разі поведінка дитини в школі визначатиметься пізнавальними мотивами, а не просто бажанням відчувати себе дорослим [1].

До тих пір, поки цього немає, дитина, якщо до неї уважно придивитися, “грає в школу”. Якщо в думках уявити собі гру в школу старших дошкільників, то її ознаки співпадають з тим, що ми спостерігаємо в класі шестирічних дітей: підкреслене виконання всіх шкільних правил, дотримання пози учня. І разом з цією старанністю незвичайно легко відвернути цього “школяра” від його “гри”, і зникне вся подібність шкільної поведінки. Тому в класах шестирічних дітей часто зустрічаються сварки, навіть бійки.

Адже зовнішня шкільна поведінка підтримується лише ігровою роллю, безпосереднім інтересом до цієї дорослої гри. Як тільки з’являється більш сильний безпосередній інтерес (наприклад, відповісти кривднику, розглянути іграшку), ігрова роль руйнується. Так само легко відволікається дитина від шкільної діяльності, пригадавши щось важливе з учорашніх вражень. А якщо в портфелі лежить нова іграшка, то дитина не заспокоїться, поки не покаже її вчителю або сусіду по парті. У даному випадку безпосередній інтерес до іграшки вищий, ніж інтерес до “гри в школу”. В цьому, по суті, парадоксальність цього віку, трудність як його вивчення, так і практичної роботи з дітьми в класі.

Діти, що “грають у школярів”, – це, в принципі, саме ті шестирічні діти, для яких і мали складатися навчальні програми, розроблятися методи викладання та організації шкільного життя. Частково ця робота виконана, але основні недоліки стосуються саме організації шкільного життя. Навчання (а саме йому і було надано основну увагу при підготовці переходу до навчання шестирічних дітей) зовсім не займає основного місця в житті дітей шести років, велике значення для них має гра.

Навчання дітей з шести років сьогодні стало для педагогів реальністю. Теоретики продовжують обговорювати найбільш адекватні форми цього навчання, його умови, зміст. Сьогодні початкове навчання розглядається як елемент шкільної освіти, який вирішує власні завдання, реалізує специфічні цілі, що спираються на абсолютно своєрідний зміст навчання. Початкова школа, з одного боку, має власну цінність для розвитку дитини, з іншого – являє собою структурний елемент цілісної шкільної освіти.

Д.Ельконін, наводячи слова Г.Гегеля про те, що вступом дітей до школи є “перехід... в цивільне суспільство”, додає: “...Їх позиція в житті, всі стосунки з однолітками і дорослими, в сім’ї і поза нею визначаються тепер тим, як вони виконують свої перші, нові та важливі суспільно значущі обов’язки” [5, с.225].

У перший рік навчання дитина має стати школярем, а група дітей, що опинилися в одній класній кімнаті, – учбовим колективом. Своєрідність першого року навчання полягає в перехідному характері цього періоду, в подоланні індивідуальних форм сприйняття навчального змісту.
ЛІТЕРАТУРА

1. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения детей 6-7-лет // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. – М.: Педагогика, 1988. – С. 36-45.

2. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологи детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

3. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. – М.: Педагогика, 1988. – С. 22-36.

4. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. – М.: Генезис, 2003. – 271 с.

5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 536 с.



УДК 372.878:373.31

Н.П.Ткачова,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


МУЗИЧНА ОСВІТА УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
Питання про те, як зробити музичну освіту доступною для всього народу, здавна хвилювало прогресивних діячів світу. Свого часу ще В.Гюго говорив, що три фактори мають вирішальне значення в успішному розвиткові кожного народу: літера, цифра і нота. Якщо літера існує для нас як засіб спілкування, цифра – для мислення, то нота – для серця. Елементарними основами музичної освіти мають володіти всі без винятку.

Утворення незалежної України, оновлення духовного життя, утвердження нових міжнаціональних відносин поставили перед системою освіти нові завдання, вирішення яких вимагає відродження культурних цінностей народу, вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду в цій галузі. Серед основних завдань, що стоять перед сучасною школою, досить важливого значення набувають питання художньо-естетичної освіти та виховання учнів. Особливу роль у розв’язанні цих завдань відіграють уроки музики в початкових класах загальноосвітньої школи, де закладаються основи естетичної культури особистості, музичної грамотності. Ось чому найперше завдання часу полягає в тому, щоб знайти форми і методи найпростішого й найдоступнішого масового музичного розвитку дітей та навчання їх нотної грамоти у музичному вихованні.

Абсолютно нездібних до музики дітей немає, різниця тільки в ступені їхнього розвитку і до деякої міри в спадковості. Оскільки діти в ранньому віці найкраще засвоюють знання і навички з музичної грамоти, то нотна грамота (а саме спів по нотах, а не по слуху) має посісти одне з головних місць у шкільних заняттях з музики.

Враховуючи важливість даної проблеми, ми поставили перед собою завдання вивчити стан розвитку початкового навчання співу по нотах, процес формування музичних здібностей учнів молодших класів, пошуки найпростіших методів і засобів під час початкового розвитку музичних здібностей школярів. Перебудова всіх галузей життя вимагає збагачення форм і методів естетико-виховної роботи в загальноосвітніх школах з урахуванням регіональних особливостей багатонаціональної України та передового зарубіжного досвіду.

У наш час критика зарубіжного досвіду все переконливіше переростає у вивчення та висвітлення прогресивних світових досягнень, у їх використання у національній педагогічній системі. На наш погляд, заслуговує уваги одна з відомих музичних систем, яка визнана у всьому світі, якою є музично-педагогічна концепція, створена під керівництвом угорського композитора, педагога та фольклориста З.Кодая. У західному регіоні України вона здобула визнання та успішно впроваджується в школах з поглибленим вивченням музики (заслужений вчитель України З.Жофчак, м. Ужгород Закарпатської області та вчитель-методист Л.Білас, м. Стебник Львівської області).

Головним принципом музичної педагогіки З.Кодая є формування музичних здібностей на основі традицій рідного народу з використанням для цього найефективнішого методу відносної сольмізації під час активної співочої діяльності дітей на заняттях. Видатні українські вчені, діячі культури протягом історичного розвитку також неодноразово підкреслювали, що виховання повинно мати яскраво виражений національний характер (Т.Шевченко, М.Драгоманов, І.Франко, Леся Українка).

На сучасному етапі діячі української музичної культури за основу концепції музичного виховання визнали лише народнопісенну творчість. Готуючи програми з музики для загальноосвітніх шкіл, їх автори О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлєбникова спиралися насамперед на досвід народної педагогіки, обряди і традиції музикування, на такі ідеї, як провідна роль фольклору в музичному вихованні дітей (М.Леонтович, К.Стеценко, Я.Степовий, Ф.Колесса, П.Козицький, Л.Ревуцький та ін.) [7, с.5].

У багатьох країнах світу на сьогодні вже зроблено та успішно введено в практику методику розвитку музичних здібностей на ґрунті адаптації угорської музично-педагогічної концепції. Метою музичного виховання, згідно з даною концепцією є створення засобами музичного мистецтва основ естетичного сприймання дітьми навколишнього світу. У процесі навчання музики розкривається перед учнями взаємозв’язок між людиною та музикою під час активної музичної діяльності.

Музичний матеріал та методи його вивчення забезпечують в процесі навчання музики загальний розвиток особистості учнів. На початковій стадії навчання в музичному матеріалі має переважити національна дитяча народнопісенна творчість і тільки після її засвоєння можливе використання авторських творів. Більша частина пісень, що їх вивчають діти в молодших класах, – це пісні – ігри, які, без сумніву, найкраще задовольняють природну потребу молодших школярів в активному русі. Унаслідок прослуховування інструментальних та вокальних обробок, вивчення дітьми народних дитячих пісень розвивається їх тембральний слух.

Народнопісенна творчість у навчальному процесі повинна виконувати подвійну функцію: 1) формувати в дітей ознаки рідної музичної мови; 2) озброювати учнів знанням народнопісенних шедеврів. Музичний матеріал уроків музики має включати і народні пісні інших народів не тільки з метою урізноманітнення навчальних програм, але й для виховання поваги до світової музичної культури та розвитку вміння розрізняти стильові особливості народнопісенних скарбів. На уроках музики слід вивчати відповідні до вікових особливостей молодших школярів кращі зразки регіонального фольклору – це допоможе виховати повагу до регіональних джерел народу та відродити музичні традиції рідного краю. Велику увагу необхідно приділяти тому, щоб народна пісня під час навчання не перетворилась у сухий музично-дидактичний матеріал, а залишилась у пам’яті дітей як улюблена. Будь-який музичний твір, який вивчають учні, в першу чергу слід розглядати як джерело художньо-емоційних вражень.

Одне з головних місць на уроці повинен займати розвиток у дітей співочої культури: виховання вокально-фізіологічних функцій (дихання, звукоутворення, артикуляції). Весь час в полі зору вчителя має бути розширення співочого діапазону дітей та спільна для всіх учнів класу чиста інтонація. Розвивати вміння писати та читати нотний текст, виховувати чуття ритму пропонуємо, використовуючи визнаний в цілому світі релятивний (відносний) метод сольмізації, який є найефективнішим на початковому етапі розвитку музичних здібностей молодших школярів.

Що таке сольмізація? “Сольмізація – давній музично-педагогічний прийом. Деякі ієрогліфічні зображення Давнього Єгипту теж вміщують сольмізацію. Відомими є сольмізаційні системи Китаю, Індії, арабів та персів. Там, де народи створювали запис музики, виникала певна сольмізація. Слід відзначити, що всі вони у зародку були відносними: склади, що виспівувались, позначали щаблі ладу, а не абсолютну їх висоту” [8, с.150]. Відродження інтересу до відносної сольмізації відбулось в 30-х роках XX ст. в Німеччині, але найбільшого розповсюдження релятивна сольмізація здобула в Угорщині. У 40-х роках XX ст. вийшли перші підручники на основі релятиву. В наш час в цій країні він використовується, починаючи з дитячих садків та закінчуючи вищою музичною Академією. Причому паралельно використовуються два методи:

1. Відносний метод з назвами звуків: до, ре, мі, фа, со, ла, ті.

Підвищені: # ді, рі, фі, сі, лі.

Тоніка будь-якої мажорної тональності ДО, мінорної – ЛА, не залежно від абсолютної висоти тональностей.

2. Абсолютний метод використовується з буквенними назвами звуків: С (ЦЕ), CISZ (ЦІС), D(ДЕ), DISZ(ДІС) і т.д.

Склади альтерованих щаблів при сольмізації змінюються відповідно до ладового змісту мелодії.

До переваг відносного методу належить те, що мелодії можна сольмізувати в різних тональностях, зручних для вокального виконання, діапазону класу чи окремого учня [8, с.154]. Після введення в навчання абсолютних назв два види сольмізації чергуються, що призводить до автоматизації співу за нотним записом на основі ладових слухових уявлень, а необхідність вимовляти відповідні назви відпадає. Слід відзначити, що успіх забезпечують лише чітка методична послідовність та систематичність, які дозволяють ґрунтовно засвоїти співвідношення щаблів ладу.

Перше півріччя навчання ґрунтується на співочій діяльності за слухом. В основному це дитячі поспівки на декількох щаблях. Спів відбувається закритим ротом. В ігровій формі діти розкладають ноти-кружечки на нотоносці, співають “про себе” та голосно V – III щаблі ладу, в кінці навчального року додається ще й VI (С-Л-С, С-Л-С-М, С-Л-М, С-Л-М-Л-С, Л-С-М-С, Л-М-С). За слухом діти співають складніші мелодії в діапазоні сексти – октави (пентатонічні, мажорні, мінорні). Спочатку засвоюють пентатонічні мелодії (Д-Р-М-С-Л), а згодом мінорні (Л-Д-Р-М-С-Л), після цього діатонічні з VI, VII щаблями і тільки після цього альтеровані (ФА дієз, СІ бемоль) [8, с.154].

Ручні знаки – символи щаблів ладу, які винайшов 100 років тому Дж.Кервен (“розумові ефекти”) … теж використовуються: I – стійкий, III – ніби “підвішений”, V – яскравий, VII та IV – зображають напрямок “тяжінь”, IV – висить, II – тяжіє як догори, так і вниз.

Ручні знаки мають у навчанні такі переваги: допомагають зосередити увагу на окремих звуках; асоціюють сприймання і уявлення щаблів; закріплюють уявлення щаблів, допомагають їх відновити під час показу вчителем або учнем; відповідають потребі молодшого школяра у грі й русі, використовуються як наочність; дають можливість уявити різницю у висотному положенні щаблів, адже показ відбувається на різній висоті; є ефективним засобом спілкування педагога та учнів; готує до співу з аркуша та усного диктанту; допомагає вчителеві контролювати свідому співочу діяльність та надійність створених слухових уявлень при співі “про себе” [8, с.155]. Метою шкільного музичного виховання є усвідомлений грамотний спів та сприймання музики, здобуття знань про основні музичні поняття, що, без сумніву, підвищить загальну музичну культуру школярів (але засобом її досягнення є розвиток умінь і навичок учнів).

Засвоєння читання та запису нот за допомогою методу відносної сольмізації та прийомів, що її доповнюють, дасть можливість покращити орієнтацію дітей в музично-координаційній системі простору і часу. На основі добре вивчених народних дитячих пісень учні засвоюватимуть ритмічні та мелодичні елементи музичних творів, а також взаємозв’язок понять “звук-знак” та “знак-звук” (за допомогою ручних знаків-символів щаблів ладу). Цікавим та захоплюючим зроблять навчання ручні знаки, спрощений запис ритму та висотності звуків. Висока музична культура у всі часи переважно розвивалася там, де в її основі було вокально-хорове виховання. Як відомо, людський голос є найдоступнішим природним музичним інструментом, завдяки використанню якого полегшується засвоєння основ загальної музичної культури.

Одне з головних завдань початкового музичного розвитку і навчання співу полягає в тому, щоб пробудити в дітях інтерес до музики, розвивати їхні музичні здібності і найпростішим способом навчити їх музичної мови. Серед багатьох проблем музичної освіти початкового навчання займає провідне місце питання про розвиток ритмічного чуття. Музична педагогіка і методика постійно приділяють увагу виробленню чуття ритму як складової частини музичного розвитку.

У багатьох навчальних посібниках є навіть спеціальні розділи, так звані систематизовані ритмічні розробки і вправи по засвоєнню метроритму. Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тоді як відчуття висоти з’являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж висотні. Крім того, саме зародження пісні починається не зі звуковисотності, а з ритмічної структури тексту. Дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком. Шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висоті звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку. Вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників і, зокрема, ритмічного унісону як передумови унісону звукового. Враховуючи цю особливість сприйняття, на початковому навчанні поряд із засвоєнням співу по слуху ми пропонуємо проводити різні ритмічні вправи та ігри (спочатку чисто ритмічні, потім із застосуванням текстів і, нарешті, з мелодією). Початкові музично-теоретичні поняття про музичну мову повинні бути образними і посильними для свідомості першокласника, близькими до психофізіологічного сприйняття дитячого організму. Історія розвитку музичної культури українського народу свідчить про те, що основою музичної освіти у всі часи було навчання співу та значне місце у вихованні молоді займала народнопісенна творчість.

Веснянки, які використовуються у молодших класах – найбагатший та найстародавніший жанр народнопісенної творчості (“А ми просо сіяли”, “Ой весна, весна та й весняночка” і т. д.) – відгуки середньовічної епохи історії музичного мистецтва народу. Особливостями колядок та щедрівок, виконуваних дітьми, є короткі тексти, речитативно-декламаційний склад, коротенькі наспіви. Веснянки, що виконуються дівчатами та дітьми, в більшості – діатонічні, з невеликим обсягом мелодії (до квінти), їх мелодія складається з коротких повторювальних виразних поспівок (“Ой ніхто ж там не був”, “Подоляночка”, “Зайчику, зайчику”).

Унаслідок вивчення та аналізу жанрів українського пісенного фольклору, в тому числі і дитячого, можна зробити такі висновки: 1) основними початковими ладовими формами народнопісенної культури є діатоніка, тритоніка, тетратоніка, пентатоніка; 2) ладозвукоряди на ранніх етапах розвитку пісенної творчості є вузькооб’ємними (від двох до п’яти звуків); 3) ступінь розвитку ладів є основою кристалізації національних рис у музичній творчості українського народу; 4) музична культура українського народу ґрунтується на основі співу та на використанні найбільш ефективних методів розвитку музичних здібностей (ладо-ступеневому “відносному” співі); 5) музичне виховання в українських школах могло бути більш природним та легким для сприйняття, якщо б воно спиралося на особливості рідної музичної мови, а саме на всі етапи її ладового розвитку.

Формування ладового, ритмічного, гармонічного чуття музичного слуху учнів є основою для сприйняття та виконання хорової музики, а це дає нам можливість закласти основи формування музичної культури учнів у початковій школі. Отже, завданням викладача на сьогоднішній день має бути – показати студенту, майбутньому вчителеві, напрямки професійного розвитку, засоби, якими можна досягти високого рівня професійної підготовки та взагалі професійної культури. Мотивуючи і спрямовуючи майбутнього фахівця на самопізнання і самовдосконалення, допомагаємо у здійсненні та вдосконаленні музичної освіти учнів початкових класів загальноосвітньої школи та процесу професійного становлення майбутніх учителів музики.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка