Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка4/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

ЛІТЕРАТУРА

1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2000. – №1. – С. 28-54.

2. Державний стандарт загальної середньої освіти. Художня культура (Проект) // Мистецтво та освіта. – 1997. – №3. – С. 2-10.

3. Ковалів В. Методика музичного виховання на релятивній основі. – К.: Муз. Україна, 1973. – 149 с.

4. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. – 2002. – №1. – С. 3-4.

5. Масол Л.М., Очаковська Ю.О., Беземчук Л.В., Наземнова Т.О. Вивчення музики 1-4 класах: Навч.-метод. посібник для вчителів. – Х.: Скорпіон, 2003. – 144 с.

6. Музика в школі / Зб. ст. – Вип. 5. – К.: Муз. Україна,1979. – 94 с.

7. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика: 1-4 класи / Авт. кол.: О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлєбникова, З.Бервецький. – К.: Перун, 2002. – 128 с.

8. Тайнель Е. Музичне виховання за методом відносної сольмізації: Навч.-метод. посібник. – Дрогобич, 2001. – 212 с.

УДК 378.011.31:004:371.13

О.Б.Красножон,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ФОРМУВАННЯ ВМІННЯ РОЗВ’ЯЗУВАТИ МАТЕМАТИЧНІ ЗАДАЧІ

В УМОВАХ ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
Уміння розв’язувати практичні задачі – найголовніший покажчик міцного засвоєння теоретичного матеріалу. Розв'язування задач розвиває мислення, формує такі вольові якості характеру, як наполегливість та цілеспрямованість, акуратність і точність, об'єктивність і неупередженість. Добір задач має бути диференційованим, спиратись перш за все на ступінь засвоєння теоретичного матеріалу студентом, його ставлення до навчання, зусилля, спрямовані ним на самовдосконалення і самореалізацію. При цьому мають бути враховані також мотивація до навчання та особливості нервової системи студента. Важливо не відштовхнути студента від намагань засвоїти матеріал на високому рівні, розвинути його розумові здібності, піднести рівень науково-професійної підготовки.

Викладене вище обумовлює постановку проблеми у загальному вигляді: необхідність формулювання вимог до системи задач, які пропонуються студентам для розв'язання на практичних заняттях з математичних дисциплін. Формулювання зазначених вимог сприятиме реалізації таких важливих науково-методичних завдань: формування уміння розв’язувати задачі з математичних дисциплін; удосконалення змісту практичних занять; підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу; реалізація ідеї професійної спрямованості курсів математичних дисциплін.

Разом з тим у сучасній науково-методичній літературі не достатньо повно обґрунтовано загальні вимоги щодо створення системи практичних задач з математичних дисциплін, які викладаються студентам фізичних спеціальностей вищих педагогічних навчальних закладів в умовах використання інформаційно-комунікаційних технологій. Залишається практично незатребуваними навчальний потенціал вітчизняних педагогічних програмних засобів, механізм встановлення і реалізації внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції природничих дисциплін, ідеї диференціації навчання. Вважаємо, що окреслені напрями науково-методичного пошуку у своїй сукупності і цілісному врахуванні забезпечать формування в студентів узагальненого уміння розв’язувати задачі з математичних дисциплін.

Стаття має за мету висвітлити психолого-педагогічні аспекти поставленої проблеми; зробити стислий аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано її розв’язання; оприлюднити науково-методичні положення з окресленого кола питань з урахуванням специфіки математичної підготовки студентів фізичних спеціальностей педагогічних вищих навчальних закладів; обґрунтувати отримані наукові результати. Зв’язок сформульованої проблеми зі важливими науковими та практичними завданнями полягає у визначенні концептуальних засад розробки комп’ютерно-методичних систем навчання не лише природничих дисциплін, але й дисциплін гуманітарного спрямування.

Науково-методичні напрацювання та рекомендації з проблеми добору задач з математичних дисциплін і формування уміння їх розв’язувати викладені в працях В.Бермана, М.Жалдака, М.Ігнатенка, Л.Кудрявцева, Г.Михаліна, М.Працьовитого, З.Слєпкань, О.Співаковського, Н.Тарасенкової, Г.Торбіна, В.Шавальової, О.Школьного та інших дослідників. Так, дисертаційне дослідження М.Ігнатенка [5] містить основні вимоги до прикладних задач, які використовуються у шкільному курсі математики. З.Слєпкань [7] виділяє такі шляхи розв’язання завдання навчання студентів застосовувати математичні знання на практиці: перший шлях – включення у процес навчання математики задач практичного змісту. Можливості його обмежені бюджетом часу і пов’язані з перевантаженням студентів; другий шлях – широке використання внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків; третій шлях – ефективна організація проведення практичних занять з математики. О.Співаковським [8] досліджені теоретико-методичні основи навчання вищої математики вчителів математики з використанням інформаційно-комунікаційних технологій. Результати дослідження знайшли своє відображення в програмно-методичному комплексі “Світ лінійної алгебри”.

Узагальнюючи науково-методичні напрацювання щодо визначення вимог до системи задач, враховуючи специфіку та професійну спрямованість математичних курсів, спираючись на принципи особистісно орієнтованого, активного навчання та ідеї диференціації навчання, сформулюємо основні положення щодо здійснення добору прикладних задач, врахування яких сприятиме формуванню уміння розв’язувати задачі та удосконаленню змісту практичних занять. Отже, при доборі системи задач в умовах використання інформаційно-комунікаційних технологій особливу увагу слід приділяти: 1) як формальним задачам, так і задачам професійної спрямованості; 2) задачам, які потребують для свого розв'язання знань з різних розділів курсу математики; 3) ситуаційним задачам різного характеру; 4) задачам, у яких аналітичні залежності між вихідними величинами не встановлені і їх встановлення потребує отримання математичної формули чи формулювання закону; 5) формуванню уміння побудови і аналізу адекватної математичної моделі і розгляду її в динаміці і русі; 6) добору попередньо невизначеного методу дослідження; 7) засобам контролю правильності отриманого розв'язку, висновку чи твердження; 8) уникненню задач нереальних, нежиттєвих за ситуацією та за взаємозв'язками між величинами; 9) математичний зміст має бути посильним для усвідомлення, усвідомленими мають бути також взаємозв'язки між величинами; 10) формуванню уміння відокремлювати в змісті задачі дані і параметри; серед усіх можливих значень параметра студент повинен уміти відокремлювати контрольні значення параметра, при переході через які зміст задачі зазнає принципових якісних змін; 11) добір задач має проектуватись на доцільність використання інформаційно-комунікаційних технологій для їх розв'язання або можливості самостійної перевірки відповіді студентом засобами ІКТ; 12) обов'язкова попередня диференціація задач за рівнем складності; особливо складні задачі доцільно супроводжувати вказівками чи примітками або (та) наведенням правильної відповіді; 13) на стандартні задачі обов’язкового рівня бажано подати зразки їх розв’язання; 14) недоцільне розв’язання засобами інформаційно-комунікаційних технологій стандартних задач обов’язкового рівня без усвідомлення і засвоєння студентами внутрішньої логічної структури методу їх розв’язання; 15) формуванню у студентів умінь користуватись довідковою літературою, математичними таблицями, вимірювальними приладами та засобами побудови.

Задачі, які пропонуються студентам для розв’язання на практичному занятті, мають бути обов’язково попередньо опрацьовані педагогом з метою встановлення відповідності їхнього змісту цілям за завданням практичного заняття, адекватності специфіці навчального матеріалу, навичкам та умінням, які формуються та закріплюються, а також, що не менш важливо, здійснення диференціації задач за рівнем складності.

Встановлення внутрішньопредметних зв’язків особливо актуальне для такого інтегрованого курсу, як “Аналітична геометрія і лінійна алгебра”. Поєднуючи в собі два розділи вищої математики – аналітичну геометрію і вищу алгебру – курс в цілому сприймається студентами як поєднання відокремлених, розмежованих і окремо функціонуючих галузей знань. Цей методичний недолік має бути виправлений шляхом відповідного структурування теоретичного матеріалу, спрямованого на поєднання і взаємопроникнення понять, положень і методів одного розділу при вивченні іншого. Встановлення такої діалектичної єдності двох галузей знань матиме потужний вплив на формування в студента єдиної і неподільної картини реальної дійсності.

Важливо приділяти належну увагу власне процесу розв’язування задачі, оскільки саме процес розв'язування є одним з показників свідомого засвоєння навчального матеріалу та наявності математичної культури, бо непоодинокими є випадки отримання правильного розв'язку в результаті хибного чи “сфальсифікованого” розв’язування. Крім того, отримана студентом відповідь може бути правильною, але неповною, і інколи обґрунтування правильності розв’язку, якого не було вказано, потребує громіздких обчислень, виконання яких студент, як правило, намагається уникати. Пропонуємо педагогам два шляхи виходу з цієї ситуації: подати власне повне і правильне розв’язання задачі або застосувати метод створення проблемної ситуації, коли за допомогою комп’ютера буде встановлено, що вказаний педагогом розв’язок є правильним, але причини його утрати студентами під час розв’язування задачі залишаються для них незрозумілими. Недоліком першого шляху є позбавлення студента можливості діяти в напрямі розв’язання проблеми, другого – значні витрати аудиторного часу для його реалізації. Виявлення та попередження таких негативних моментів має постійно перебувати в полі зору педагога, оскільки нехтування цим аспектом може мати неприпустимі наслідки. Крім того, доцільно звернути увагу студентів на можливу неоднозначність правильного розв’язку цілої низки задач.

Оцінювання роботи студентів на практичному занятті має враховувати кількість та складність розв’язаних задач, пропонування шляхів розв’язання тієї чи іншої задачі. Особливого схвалення заслуговують запропоновані студентом під час практичного заняття оригінальні ідеї чи навіть методи розв’язування нестандартної задачі, відшукання яких вимагає наявності в студента розвинутих елементів евристичного наукового пошуку. Найвищим проявом сформованого уміння розв’язувати задачі є логічно обґрунтоване, детальне і правильне розв’язування задачі на дошці чи в робочому зошиті. Такі факти мають обов’язково стимулюватись педагогом шляхом виставлення високого балу чи поміткою про засвоєння студентом відповідного змістового модуля (в умовах кредитно-рейтингової системи навчання). Усунення студента від розв’язування або неспроможність розв’язати задачу, яка потребує застосування заздалегідь визначеного алгоритму розв’язання, мають викликати адекватні заходи з боку педагога (індивідуальна бесіда зі студентом, призначення додаткових консультацій, вимога виконати додаткове індивідуальне завдання з обов'язковим подальшим оцінюванням тощо).

На домашнє опрацювання можна винести задачі практичного заняття, розв'язати які студенти не встигли протягом аудиторного часу (якщо такі знайдуться), або запропонувати інші задачі, наприклад, з посібника [6]. Домашні завдання мають бути диференційовані за рівнем складності. Наведемо приклад домашнього завдання з теми “Полярно-сферична та полярно-циліндрична системи координат в просторі” навчальної дисципліни “Аналітична геометрія і лінійна алгебра”, задачі якої диференційовані за рівнем складності.

Обов’язковий рівень

1. Знайти полярно-сферичні координати точок за їхніми координатами у прямокутній декартовій системі координат: , , , , .

2. Знайти полярно-циліндричні координати точок за їхніми координатами у прямокутній декартовій системі координат: , , .

3. Знайти полярно-сферичні координати точки М, знаючи, що промінь ОМ утворює з осями Ох та Оу кути, відповідно рівні та , і що апліката точки М у прямокутній декартовій системі координат дорівнює –1.

4. Знайти координати точки у прямокутній декартовій системі координат, якщо точка М лежить на кулі радіуса 1, знаючи її широту та довготу .

Підвищений рівень

1. Знайти полярно-циліндричні координати точки М, знаючи, що промінь ОМ утворює з осями координат Ox, Oy та Oz кути, відповідно рівні , та , і що довжина відрізка ОМ дорівнює 1.

2. Знайти величину кута, який вектор утворює з віссю Ох, знаючи полярно-циліндричні координати точки М.

3. Знайти відстань між двома точками, які лежать на поверхні кулі радіуса r, знаючи широту та довготу кожної з цих точок (відстань вимірюється по дузі кола, яка з'єднує дані точки).

Студенти, рівень математичної підготовки яких недостатній для розв’язання задач підвищеного рівня складності, матимуть можливість розв’язати ці задачі за допомогою комп’ютера. Студенти із більш глибокою математичною підготовкою теж можуть скористатись допомогою комп’ютера, але наявність аналітичного розв’язання для них має бути обов’язковою (поділ студентів на так званих “слабких” і “сильних”, звичайно, є умовним і тимчасовим). Такий перерозподіл навчальної роботи є характерним для групової форми роботи. Отже, спроможність розв’язати задачу з комп’ютером чи без нього визначає певний критерій віднесення студента до тієї чи іншої групи, причому критерій достатньо об’єктивний, оскільки студент сам визначається щодо приналежності до певної групи і не відчуває жодного психічного тиску з боку педагога. Таким чином, формування груп і перерозподіл студентів у групах відбувається на засадах об’єктивності і неупередженості, що створює сприятливий для ефективної роботи емоційний фон. На наступному практичному занятті доцільно організувати обговорення аналітичних розв’язувань проблемних задач, залучивши до цього всіх студентів (фронтальна форма роботи). При цьому слабо встигаючі студенти матимуть розв’язки, отримані за допомогою комп’ютера, сильні студенти матимуть аналітичні розв’язання задач. Виявлені розбіжності у відповідях мають бути усунені чи обґрунтовані (якщо така неоднозначність насправді допускається через специфіку розглядуваної задачі). На наш погляд, таке поєднання групової та фронтальної форм роботи значно активізує навчально-пізнавальну діяльність студентів. Якщо студентам не вдасться відшукати такого підходу до розв’язання задачі, який був би зрозумілим і прийнятним для усіх сторін дискусійного процесу, то допомогти студентам розставити крапки над “і” повинен педагог, подавши відповідні пояснення і аргументацію.

Серед переваг організації практичних занять в умовах використання інформаційно-комунікаційних технологій можна зазначити можливість реалізації індивідуальної форми роботи зі студентами, одним із проявів якої може бути пропонування обдарованим студентам задач підвищеної складності або задач, в яких окремі дані замінені параметрами, що вимагатиме від них додаткових досліджень. Достатню кількість таких задач містять посібники [3] та [10]. Для студентів, рівень математичної підготовки яких не дозволяє опанувати навчальний матеріал у відведений для цього термін, можна заготовити електронні картки із покроковим розв’язуванням типових задач. Звичайно, не слід недооцінювати і значення індивідуальних консультацій як однієї з найбільш динамічних і результативних організаційних форм навчального процесу.

Таким чином, на практичних заняттях з математики використання інформаційно-комунікаційних технологій сприяє розв'язанню низки дидактичних завдань, пов'язаних із удосконаленням процесу навчання математики студентів фізичних спеціальностей педагогічних вищих навчальних закладів, а саме: 1) створенню сприятливих умов для забезпечення рівневої диференціації навчання; 2) інтенсифікації виконання однотипних нетворчих математичних операцій (цьому має передувати формування та закріплення уміння студентів виконувати такі операції); 3) впровадженню індивідуалізації навчання шляхом надання адресної методичної допомоги невстигаючим студентам чи підвищення рівня вимог до обдарованих студентів; 4) визначенню критеріїв поділу студентів за гомогенними групами; 5) підвищенню професійної спрямованості математичної підготовки шляхом проекції математичного знання на фізичні процеси та явища; 6) забезпеченню розвитку аналітичного і синтетичного мислення студентів.

До перспектив подальших пошуків у напрямі удосконалення змісту практичних занять з математичних дисциплін і формування уміння розв’язувати задачі в умовах використання інформаційно-комунікаційних технологій слід віднести: розробку ефективних очних, опосередкованих і дистанційних форм проведення консультацій з прийомів та методів розв’язання типових задач навчального курсу; розробку сучасних інформаційних методів виявлення, моніторингу, корекції та попередження недоліків у засвоєнні теоретичного матеріалу студентом, які унеможливлюють опанування змісту навчальної дисципліни принаймні на рівні обов’язкового; подальше удосконалення змісту практичних занять, спрямоване на більш ефективне використання комп’ютерно-орієнтованих методичних систем навчання математики; удосконалення існуючих і розробка нових педагогічних програмних засобів з урахуванням динаміки вимог до підготовки фахівців; узагальнення і систематизація передового науково-педагогічного досвіду щодо впровадження засобів інформаційно-комунікаційних технологій в навчальний процес; поглиблення і поширення математичних знань серед учнівської молоді шляхом проведення предметних олімпіад з можливістю використання електронно-обчислювальних засобів; створення дієвого механізму виявлення і залучення обдарованої студентської молоді до науково-дослідної роботи з проблем інформатизації навчально-виховного процесу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бахвалов С.В., Моденов П.С., Пархоменко А.С. Сборник задач по аналитической геометрии. – М.: Наука, 1964. – 440 с.

2. Берман В.П. Загальні принципи міжпредметних зв'язків і дидактичні умови їх реалізації при навчанні математики в школі і вузі // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 27. – Херсон: Видавництво ХДПУ, 2002. – С.10-13.

3. Горнштейн П.И., Полонский В.Б., Якир М.С. Задачи с параметрами. – К.: РИА “Текст”; МП “ОКО”, 1992. – 290 с.

4. Жалдак М.І., Вітюк О.В. Комп'ютер на уроках геометрії: Посібник для вчителів. – К.: ДІНІТ, 2002. – 170 с.

5. Ігнатенко М.Я. Методологічні та методичні основи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів старших класів при вивченні математики: Дис…докт. пед. наук: 13.00.02 / Український держ. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. – К., 1997. – 335 с.

6. Красножон О.Б. Алгебра і геометрія. Посібник з розв'язування задач в умовах комп’ютерно-орієнтованого навчання студентів фізичних спеціальностей вищих педагогічних навчальних закладів. – Бердянськ: БДПУ, 2004. – 211 с.

7. Слепкань З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике: Метод. пособие. – К.: Рад. школа, 1983. – 192 с.

8. Співаковський О.В. Теоретико-методичні основи навчання вищої математики вчителів математики з використанням інформаційних технологій: Дис. … докт. пед. наук: 13.00.02 / О.В.Співаковський; НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К., 2004. – 534 с.

9. Тарасенкова Н.А. Теоретико-методичні основи використання знаково-символьних засобів у навчанні математики учнів основної школи: Дис…докт. пед. наук: 13.00.02 / Н.А.Тарасенкова; Черкаський держ. ун-т ім. Б.Хмельницького. – Черкаси, 2003. – 630 с.

10. 514 задач с параметрами. / Под редакцией С.А.Тынянкина. – Волгоград, 1991. – 160 с.

УДК 372.851

В.В.Ачкан,

аспірант


(Бердянський державний

педагогічний університет)


НАБУТТЯ УЧНЯМИ МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

ПРИ ВИВЧЕННІ РІВНЯНЬ ТА НЕРІВНОСТЕЙ У СТАРШІЙ ШКОЛІ
Сучасний етап розвитку математичної освіти України характеризується спрямованістю на побудову особистісно орієнтованої системи навчання, впровадженням компетентнісного підходу до організації математичної підготовки учнів, що цілком відповідає світовим тенденціям. Модернізація національної української школи потребує підвищення активності та самостійності учнів, формування в них умінь опрацьовувати та плідно використовувати освітню інформацію. Це, в свою чергу, підвищує роль інтелектуалізації навчальної роботи і значення оволодіння прийомами розумової діяльності, завдяки яким знання набувають дієвості та системності, що забезпечує можливість їх подальшого творчого використання.

Як показує ознайомлення з результатами міжнародних порівняльних досліджень (ТIMS [14], МAVI [10, с.56-79]), існують певні проблеми, пов’язані з математичною підготовкою учнів. Так, українські школярі краще, ніж учні багатьох країн світу, виконують завдання репродуктивного характеру, які відображають оволодіння предметними знаннями та вміннями. Але їх результати нижчі при виконанні завдань на застосування знань у практичних, життєвих ситуаціях, зміст яких подано в незвичній, нестандартній формі; в яких потрібно провести аналіз даних або їх інтерпретацію, сформулювати висновок. Тож, великий обсяг предметних знань, яким завжди відзначалися наші учні, у світі, що змінився, вже не має великої цінності, оскільки інформація стала легкодоступною, а об’єм її у світі швидко зростає. Допомогти учням навчитись знаходити правильні рішення у конкретних ситуаціях: навчальних, життєвих, потім – професійних – одне із завдань освіти. Тобто, важливим сьогодні є набуття учнем набору компетентностей, необхідних для життя в суспільстві та швидкозмінному світі. При такому підході основним елементом роботи учнів при навчанні математики і зокрема алгебри і початків аналізу стає розв’язування задач, що є засобом досягнення учнями основних практичних компетентностей.

Однією з основних змістовно-методичних ліній шкільного курсу алгебри і початків аналізу є лінія рівнянь і нерівностей, яка має розгалужену систему внутрішньо-предметних зв’язків з іншими лініями курсу. Рівняння і нерівності широко представлені в завданнях державної атестації з математики, в завданнях зовнішнього сертифікаційного тестування з математики випускників загальноосвітніх навчальних закладів та в завданнях вступних іспитів у ВНЗ. Однак результати виконання цих завдань в останні роки суттєво погіршилися. Отже, актуальною на сьогодні є проблема визначення і обґрунтування можливості удосконалення методики вивчення рівнянь та нерівностей у курсі алгебри і початків аналізу. Саме їй та одному з можливих шляхів її вирішення(реалізації компетентністного підходу під час вивчення рівнянь та нерівностей) й присвячена дана стаття. У ній ми подамо короткий аналіз проблем, пов’язаних з вивченням рівнянь і нерівностей у старшій школі, та запропонуємо можливі шляхи сприяння набуттю учнями відповідних математичних компетентностей.

Питанню навчання школярів розв’язування рівнянь і нерівностей і формування відповідних розумових прийомів присвячені роботи З.Слепкань [11], Г.Бевза [1], Я.Грудьонова [4], Є.Неліна [8] та інших. Питанням реалізації компетентністного підходу в освіті присвячені праці Н.Бібік [2], І.Єрмакова [2], О.Овчарук [2; 6], О.Локшиної [6], О.Пометун [9], О.Хуторського [12] та інших. Упровадженню компетентнісного підходу у математичну освіту присвячені роботи С.Ракова [10]. Він увів поняття математичної компетентності як “уміння бачити та застосовувати математику в реальному житті, розуміти зміст і метод математичного моделювання, вміння будувати математичну модель, досліджувати її методами математики, інтерпретувати отримані результати, оцінювати похибку обчислень” [10, с.15]; розглянув процес формування математичних компетентностей учителя математики на основі дослідницького підходу з використанням інформаційних технологій. У роботі С.Ракова визначені основні математичні компетентності вчителя математики: процедурна (уміння розв’язувати типові математичні задачі); логічна (володіння дедуктивним методом доведення та спростування тверджень); технологічна (володіння сучасними математичними пакетами); дослідницька (володіння методами дослідження соціально та індивідуально значущих задач математичними методами); методологічна (уміння оцінювати доцільність використання математичних методів для розв’язування індивідуально і суспільно значущих задач) та напрями їх набуття. Проблема реалізації компетентнісного підходу при вивченні різних розділів математики нині лише починає розглядатися. Насамперед вона потребує вирішення і стосується старшої школи, яка є зв’язуючою ланкою між основною та вищою школою.

Про наявність цієї проблеми, зокрема, свідчать результати контрольних зрізів з алгебри і початків аналізу, проведених у 2004/2005 навчальному році в окремих регіонах України. Так, Харківським обласним управлінням освіти в м. Харкові та в Харківській області цими роботами було охоплено близько двох тисяч учнів. Аналіз їх результатів, а саме завдань з розв’язування рівнянь, нерівностей та їх систем, показав, що правильно розв’язують рівняння, нерівності та їх системи від 20% до 50% старшокласників залежно від характеру завдань. Причому більшість учнів розв’язують найпростіші (тригонометричні, ірраціональні, логарифмічні, показникові) рівняння, нерівності та їх системи. Значно нижчими є показники якості розв’язування рівнянь, що безпосередньо не зводяться до найпростіших, а також з розв’язуванням систем рівнянь та нерівностей (менше 25%). З подібними ж результатами ми зіткнулися під час ознайомлення з даними зовнішнього сертифікаційного тестування, що проводилося у 2003 році [5] Так, завдання, “що потребували від учнів стандартного застосування програмового матеріалу за відомими алгоритмами і зразками” [5, с.2] з розділу “Рівняння й нерівності”, розв’язали більше 60% учнів, у той час як більш складні завдання розв’язали близько 30% учнів.

Намагаючись визначити причини такого стану ми відвідували та аналізували уроки, проводили письмові роботи, анкетування вчителів і учнів, бесіди з учителями у школах м. Бердянська та м. Харкова. Так, ми провели письмове опитування учнів з метою виявлення розуміння деяких основних понять, пов’язаних з розв’язуванням рівнянь. У ньому взяли участь 24 учня 10 класу, які вивчали алгебру і початки аналізу за підручником [13], після розгляду розв’язань рівнянь, наведених у §20. У цьому розділі з 13 показникових рівнянь, розв’язаних у тексті підручника, для одного виконана перевірка одержаних значень підстановкою в початкове рівняння, а для дванадцяти – ні. Одним з питань опитування було: “Коли при розв’язуванні показникових рівнянь потрібно виконувати перевірку одержаних розв’язків (підстановкою в початкове рівняння) і записувати цю перевірку до розв’язання?” Учням були запропоновані варіанти відповідей: а) можна не виконувати взагалі; б) завжди потрібно виконувати; в) перевірка виконується, тільки щоб перевірити правильність перетворень та обчислень; г) інші причини (вказати їх). Відповідь а) вибрали 5 учнів, б) – 6, в) – 7, г) – 6. Але навіть і в останніх шести роботах не було жодної відповіді, яка б розкривала основну причину необхідності виконання перевірки (перевірка має бути складовою частиною розв’язання в тому випадку, коли для розв’язування ми користувалися рівняннями-наслідками). У кращому випадку учні відповідали, що перевірку необхідно записувати, якщо цього вимагає вчитель, або-що перевірку потрібно записувати при розв’язуванні завдань контрольних та екзаменаційних робіт.

За результатами письмових робіт учнів та бесід з вчителями ми прийшли до висновку, що лише 10 –15 % учнів могли за наведеними у різноманітних підручниках зразками розв’язування завдань самостійно виділити послідовність дій, необхідних для розв’язування таких завдань, та відтворити ці дії при виконанні аналогічних завдань.

Бесіди з учителями та відвідування уроків також показали, що більшість вчителів визнає потребу удосконалення методики вивчення рівнянь та нерівностей, які безпосередньо не зводяться до найпростіших. Певні труднощі у процесі вивчення рівнянь, нерівностей та їх систем виникають у вчителів ще й за рахунок того, що традиційно вивчення цієї змістово-методичної лінії в курсі алгебри та початків аналізу проводиться за темами. При цьому не повністю вдається виявити зв’язки між матеріалом різних тем. Адже навчання нерідко спрямоване на формування лише окремих умінь, а загальні вміння – вміння, які лежать в основі вивчення всієї змістовно-методичної лінії рівнянь та нерівностей – виробляються стихійно, і, як результат, відповідні практичні компетентності або взагалі не набуваються учнями або також набуваються стихійно.



Однією з ключових проблем при вивченні змістовно-методичної лінії рівнянь та нерівностей у старшій школі є дефіцит часу, що відводиться на вивчення в масовій школі рівнянь та нерівностей, що безпосередньо не зводяться до найпростіших (здебільшого, 2-4 години). Наведемо лише такий приклад: у різноманітних посібниках для вчителя виділяються близько десятка методів розв’язування рівнянь. Так, І.Бородуля у [7] виділяє такі методи розв’язування тригонометричних рівнянь: метод розв’язування тригонометричних рівнянь зведенням їх до алгебраїчних; метод розв’язування однорідних тригонометричних рівнянь; метод розв’язування тригонометричних рівнянь за допомогою умови рівності однойменних тригонометричних функцій; метод розкладу тригонометричних рівнянь на множники; метод розв’язування тригонометричних рівнянь за допомогою формул додавання кутів та розкладу добутку тригонометричних функцій в суму; метод розв’язування тригонометричних рівнянь за допомогою формул додавання тригонометричних функцій; метод розв’язування тригонометричних рівнянь за допомогою формул пониження степеня; метод розв’язування тригонометричних рівнянь виду a sin x + b cos x = c за допомогою введення допоміжного кута; розв’язування тригонометричних рівнянь виду a sin x + b cos x = c методом раціоналізації; метод розв’язування тригонометричних рівнянь виду a sin x + b cos x = c за допомогою піднесення обох частин рівняння до квадрату; метод розв’язування тригонометричних рівнянь змішаного типу. Але, якщо взяти тематичне планування для класів універсального профілю [7, с.168], то на розв’язування тригонометричних рівнянь, які безпосередньо не зводяться до найпростіших, виділяється тільки чотири уроки. Тобто, якщо дванадцять наведених вище методів ми спробуємо розглянути на чотирьох уроках, то на кожному уроці потрібно розглянути три методи. У той же час на уроці вчитель в змозі розглянути з учнями чотири-п’ять більш складних тригонометричних рівнянь, тож майже кожне нове завдання буде розв’язуватися новим методом. За рахунок цього одержуємо погані результати розв’язування учнями тригонометричних рівнянь (під час вищезгаданих контрольних зрізів лише 21% учнів правильно розв’язали тригонометричні рівняння та нерівності, які безпосередньо не зводяться до найпростіших), адже вони не встигають набути відповідних практичних компетентностей. Тому бажано для учнів мінімізувати кількість методів розв’язування рівнянь, побудувати роботу таким чином, щоб при розгляді тригонометричних, показникових, логарифмічних, ірраціональних рівнянь учні працювали з одними й тими самими методами. Крім того, доцільно виділяти для учнів орієнтири (орієнтовні основи дій) при вивченні рівнянь та нерівностей (як це зроблено у [8]), що допоможе їм швидше оволодіти методами розв’язування рівнянь та нерівностей і, як наслідок, сприятиме набуттю учнями процедурної компетентності.

Навівши один з можливих шляхів сприяння набуттю учнями процедурної компетентності, окреслимо ці шляхи для логічної, технологічної та дослідницької компетентностей. Ми не торкаємося методологічної компетентності, бо вважаємо, що свідоме набуття її більшістю учнів можливе лише під час навчання у ВНЗ. Хоча, сприяючи формуванню в учнів дослідницької компетентності, вчитель закладає основи для набуття ними методологічної.

Для набуття учнями логічної компетентності доцільно, на наш погляд, формувати в учнів уміння обґрунтовувати правильність виконання рівносильних перетворень рівнянь і нерівностей та правильність дії при одержанні рівнянь-наслідків (систем-наслідків); ознайомити учнів з прикладними задачами, що розв’язуються за допомогою тригонометричних, логарифмічних, ірраціональних та показникових рівнянь (це буде сприяти набуттю учнями й дослідницької компетентності).

Для набуття учнями технологічної компетентності доцільно під час вивчення кожної з тем змістово-методичної лінії рівнянь та нерівностей проводити уроки з використанням персональних комп’ютерів, під час яких учні не лише оволодіють сучасними комп’ютерними пакетами (наприклад, “GRAN1W”, “DERIVE”), але й зможуть швидше та ефективніше застосувати вивчені ними методи розв’язування рівнянь, нерівностей та їх систем, перевірити правильність побудованих графіків та отриманих розв’язків.

Для набуття учнями дослідницької компетентності доцільно, крім вище згаданого ознайомлення з прикладними задачами, організувати їх пошуково-дослідницьку роботу під час вивчення рівнянь і нерівностей з модулем та рівнянь і нерівностей з параметрами.

Тож, одним з можливих шляхів удосконалення навчання алгебри та початків аналізу є реалізація компетентністного підходу з метою набуття учнями математичних компетентностей. Для цього в свою чергу необхідно вдосконалення існуючою методики навчання алгебри та початків аналізу, яке має проводитися з дотриманням таких психолого-педагогічних та методичних вимог: 1) враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів; 2) виділяти в явному вигляді загальні орієнтовні основи діяльності із розв’язування алгебраїчних завдань; 3) для набуття учнями математичних компетентностей при вивченні курсу алгебри та початків аналізу доцільно зробити формування орієнтовних основ відповідної діяльності основою навчання; 4) пропонувати модель розумової діяльності учнів із пошуку планів розв’язування завдань та засвоєння способів їх розв’язування з урахуванням конкретних умов класу; 5) вибір методів навчання має бути пов’язаний з етапами формування прийомів навчальної діяльності та спрямований на набуття певних математичних компетентностей; 6) при виборі засобів навчання доцільно активно застосовували засоби наочності, ІКТ та прикладні задачі.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бевз Г.П. Методика викладання математики. Вид. 2. – К.: Вища школа, 1977. – 228 с.

2. Бібік Н.М., Єрмаков І.Г., Овчарук О.В. Компетентнісна освіта – від теорії до практики. – К.: Плеяда, 2005. – 120 с.

3. Бородуля И.Т. Тригонометрические уравнения и неравенства: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

4. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике: Кн. для учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 248 с.

5. Дворецька Л.П. Зовнішнє сертифікаційне тестування (2003) // Математика в школі – 2004. – №5. – С. 2-4.

6. Компетентнісний підхід у сучасній освіті. Світовий досвід та українські перспективи / Під ред. Овчарук О.В. – К.: К.І.С., 2004. – 112 с.

7. Математика: Календарно-тематичне планування навчального матеріалу на 2005-2006 навчальний рік. 5-11 класи / Упоряд. Н.С.Прокопенко, Н.П.Щекань та ін. – Х.: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – 224 с.

8. Нелін Є.П. Алгебра і початки аналізу: Дворівневий підручник для 10 класів загальноосвітніх навчальних закладів – Х.: Світ дитинства, 2005. – 432 с.

9. Пометун О.І. Компетентнісний підхід до оцінювання рівнів досягнень учнів. – К., 2004. – 10 с.

10. Раков С.А. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням ІКТ: Монографія. – Х.: Факт, 2005. – 360 с.

11. Слєпкань З.І. Методика навчання математики. – К.: Зодіак-Еко, 2000. – 385 с.

12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №2.– С. 58-64.

13. Шкіль М.І., Слєпкань З.І., Дубинчук О.С. Алгебра та початки аналізу: Підручник для 10 класів для загальноосвітніх навчальних закладів – К.: Зодіак-ЕКСПО, 2003. – 272 с.

14. www.math.uic.edu/IMSE/TIMS/tims.html.

УДК 372.894

К.О.Баханов,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет


ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ В 7 КЛАСАХ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ
Процес перетворення соціально-політичних, економічних, ідеологічних підвалин суспільного життя й утвердження в Україні суверенної, правової, демократичної держави органічно пов’язаний із трансформацією такого важливого соціального інституту, як школа. В умовах реформування системи освіти в Україні, переорієнтації навчання на особистісний розвиток учнів, досягнення ними суспільно зумовленого рівня компетентності помітними стають тенденції до переосмислення фундаментальних засад шкільної історичної освіти, зокрема впровадження компетентнісного підходу до навчання історії в школі.

Останнім часом ця проблема знайшла своє відображення в роботах учених-дидактів Н.Бібік, С.Трубачової, О.Локшиної, О.Овчарук, О.Савченко та методистів В.Власова, О.Пометун, О.Фідрі, Г.Фреймана та інших, проте питання експериментальної перевірки ефективності впровадження компетентнісного підходу у широку шкільну практику залишається недослідженим.

Для дослідження було обрано паралель сьомих класів загальноосвітніх шкіл. Це було зумовлено кількома чинниками: 1) психолого-педагогічними особливостями віку, які дозволяють, з одного боку, інтенсивно формувати в учнів уміння, з іншого, ефективно застосовувати наявний у них певний комплекс навичок; 2) наявністю методичного забезпечення впровадження компетентнісного підходу (підручників, методичних посібників, атласів, карт, робочих зошитів тощо); 3) розробленістю автором дослідження методики впровадження компетентнісного підходу саме для сьомого класу (методичний посібник для вчителя, робочий зошит учня, посібник з тематичного оцінювання тощо).

Дослідження здійснювалося у ЗОШ №3, 5, 11, 15, 16 м. Бердянськ Запорізької обл. Ним було охоплено 514 учнів та 11 учителів. Окремі аспекти ефективності методики вивчалися у СЗШ №9 м. Червоноград та СЗШ №10 м. Стрий Львівської обл., ліцеї №12 м. Донецьк, ЗОШ №1 м. Джанкой АР Крим (219 учнів та 4 вчителя). За результатами попереднього року навчання (6 клас) було обрано 10 експериментальних класів (7-б ЗОШ №5, 7-а, в, г, д ЗОШ №11, 7-а ЗОШ №15, 7-а, б, в ЗОШ №16, загалом – 265 учнів) та 10 контрольних класів (7-а, в, г, д ЗОШ №3, 7-б ЗОШ №5, 7-б, ж, є ЗОШ №11,


7-г, д ЗОШ №16, у яких навчається 249 учнів). Розподіл здійснювався так, щоб у кожній групі були представлені класи з різними рівнями навчальних досягнень учнів і подібними потенційними можливостями. При виборі експериментальних класів ураховувалося ще бажання й можливість учителів упроваджувати компетентнісний підхід у навчання історії. Після вивчення першої теми з історії України (в цих класах вона вивчалася раніше за всесвітню історію) учням було запропоновано за власним вибором виконати завдання одного з варіантів. Кожний варіант згідно з розробленою автором методикою відповідав певному рівневі навчальних досягнень (початковому, середньому, достатньому, високому) і передбачав виконання завдань на виявлення ступеня розвитку загальноінтелектуальних і спеціальних умінь та базових знань [3; 4].

По завершенні роботи вчителі поставили учням оцінки відповідно до поданих у програмі критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів. Окремо за критеріями, визначеними автором, вони оцінили знання учнями матеріалу (Зн), вміння орієнтуватися в просторі (П) та часі (хронологічні уміння) (Х), логічно-історичні вміння (І), вміння аналізувати історичні джерела (Д). Отримані дані дозволили виявити рівень компетентності семикласників на початок 2004/2005 навчального року і визначити таке: 1) загальний середній рівень компетентності в середніх показниках за 12-бальною шкалою знаходиться в межах між 5 і 6 балами (5,7 бала – експериментальні та 5,9 бала – контрольні); 2) приблизно рівна кількість учнів має початковий і високий рівень компетентності (14,7% та 15,1% – в експериментальних та 12,8% і 12,6% – у контрольних класах); 3) переважна більшість учнів має середній та достатній рівень компетентності (70,2% – в експериментальних та 74,6% – у контрольних); 4) більшість учнів з високим та достатнім рівнем компетентності демонструє найнижчий результат в межах рівня (43 із 99 по достатньому рівню, на 32 із 40 по високому рівню в експериментальних класах), що є певним проміжним результатом, який може бути покращеним або погіршеним, і, відповідно, суттєво змінити середній показник; 5) середній показник рівня компетентності учнів є досить умовним, за ним приховуються результати від 4,2 до 8 балів у експериментальних і від 4,6 до 7,9 балів у контрольних класах, які можуть змінюватися при впровадженні компетентнісного підходу різними темпами й у різних напрямах.

Аналіз виконання учнями окремих завдань виявив таке: 1. Семикласники краще виконують завдання, пов’язані з відтворенням фактичного матеріалу й виконанням нескладних операцій з ним (виділити головне, зробити первинне узагальнення, довести або спростувати думку). Загальний бал за виконання склав 6,5 в експериментальних і 7,2 – у контрольних класах. На високому і достатньому рівні ці завдання виконали 50% учнів в експериментальних і 55% учнів у контрольних класах. 2. Логічно-історичні вміння (порівнювати історичні події та постаті, відстежувати зміни, визначати причини та наслідки подій) учні демонструють на рівні визначення 1-2 проміжних станів за хронологічними підказками, кількох причин історичних подій і найсуттєвіших наслідків. Середній бал за виконання таких завдань склав 5,7 – в експериментальних і 5,8 – у контрольних класах. 3. Уміння локалізувати історичні події в часі в більшості учнів зводилося до позначення 1-3 подій періоду, що вивчається, на стрічці часу. Середній результат за виконання таких завдань становив 5 балів – в експериментальних і 5,3 бали – у контрольних класах. Лише поодинокі учні (3 – в експериментальних і 6 – у контрольних класах) здатні синхронізувати окремі події всесвітньої історії з подіями історії вітчизняної, спираючись на знання дати подій. 4. Рівень розвиненості в семикласників уміння орієнтуватися в історичному просторі дуже близький до рівня розвиненості попереднього вміння та характеризується спроможністю учнів ідентифікувати 3-4 об’єкти з
5-6 позначених на карті або самостійно позначити на карті 3-4 об’єкти із 5 запропонованих. Лише кілька учнів (3 – в експериментальних і 3 – в контрольних класах) спромоглися, хоч і з деякими помилками, відбити на контурній карті основні об’єкти та події періоду. 5. Аналіз документу здійснювався учнями, які обрали завдання високого рівня (40 – в експериментальних і 38 – у контрольних класах). Проте отримали вони максимально лише 10 балів, оскільки завдання виявилося виконаним неповністю, на окремі запитання відповіді були поверховими.

Ознайомлення з перевіреними роботами свідчить про те, що вчителі: 1) дещо завищують оцінку рівня компетентності учнів, що, на їх думку, стимулює пізнавальну активність учнів і створює позитивну атмосферу навчання; 2) при оцінюванні приділяють більше уваги знанню фактичного матеріалу, пробачають незнання окремих дат і відсутність уміння позначати певні території на карті, здійснювати порівняння за одним критерієм або без його визначення тощо; 3) оцінюють фактично невиконане або виконане з великою кількістю помилок завдання за найнижчим балом, передбаченим визначеним рівнем завдання; 4) не готові до впровадження компетентнісного підходу та комплексного оцінювання компетентності учнів.



Після проведення констатувального експерименту в контрольних класах було запроваджено методику компетентнісного підходу, широко описану автором дослідження. Вона включала в себе такі компоненти: 1) визначення мети навчального заняття у вигляді конкретних результатів (чітких дій, якими має оволодіти учень; комплексу фактів, понять та узагальнень, яким учневі потрібно оперувати, та ціннісних орієнтирів, до яких слід прагнути) [2]; 2) при підготовці вчителя до занять практикувати структурування навчального матеріалу (структуровані плани-конспекти), у якому визначені базові (ті, що відомі учням з попереднього вивчення історії) та головні (ті, з якими учень має обов’язково ознайомитися) факти, поняття та умовиводи, комплекс потенційних проблем, над розв’язанням яких можна працювати на уроці, та комплекс завдань, спрямованих на розвиток в учнів певних умінь [5]; 3) реалізацію означених завдань у процесі навчання; 4) уведення моніторингу розвитку умінь кожного учня (фіксація на спеціальному бланку або в журналі) оцінок за виконання завдання, яке потребує застосування конкретного вміння учнів [1]; 5) впровадження поурочного та потемного контролю за допомогою спеціальних завдань [3; 4].
Таблиця 1

Результат впровадження компетентнісного підходу

у навчання історії учнів 7 класів (%)

Класи

Рівні компетентності учнів у навчанні історії

Початковий і середній

Достатній

Високий

Констату-вальний

Форму-вальний

Тенденція

Констату-вальний

Форму-вальний

Тенденція

Констату-вальний

Форму-вальний

Тенденція

Контрольні (249 уч.)

50,1

47,2

-2,9

37,3

42,8

+5,5

12,6

11,8

-0,8

Експери-ментальні (265 уч.)

47,5

32,8

-14,7

32,8

30,8

-2,0

15,1

27,5

+12,4

Наприкінці 2004/2005 навчального року в експериментальних і контрольних класах було проведено письмову роботу, що передбачала контрольне виконання учнями завдань, побудованих на тих само принципах, що й завдання констатувального зрізу, включаючи й вільний вибір завдань. Робота проводилася на матеріалі останньої теми курсу в межах тематичного оцінювання. Вже на етапі вибору учні змінили тактику обрання рівня завдання, на який воно розраховувалося. Раніше вони намагалися взяти завдання більш просте, щоб успішніше впоратися з ним. Тепер вони збагнули, що цим обмежують свою потенційну оцінку, тому прагнули взяти завдання складніше за свій звичайний рівень. Оскільки це робить дещо некоректним порівняння з виконанням учнями завдань на початковому рівні, тому у зведеній таблиці 1 ми розглядатимемо показники початкового рівня спільно із показниками середнього.



Аналіз виконання учнями робіт дає підставу констатувати, що запропонована методика впровадження компетентнісного підходу ефективно впливає на підвищення рівня компетентності учнів у навчанні історії. Це випливає з наступного: 1. В експериментальних класах значно зріс середній бал (сума всіх оцінок, отриманих учнями за виконання завдань, поділена на кількість учнів) з 5,7 у констатувальному зрізі до 7,6 за підсумками формувального експерименту, тобто збільшення склало 1,9 бала. У контрольних класах зростання теж відбулося, але не таке значне – з 5,9 до 6,4 балів, тобто на 0,5 балів. 2. Зростання середнього бала в експериментальних класах відбулося як у класах, де бал був порівняно високим, так і у класах з невисоким показником. Наприклад, учні 7-д класу ЗОШ №11 виконали перше завдання на 8 балів, а підсумкове – на 8,8 балів (зростання – 0,8 бали), учні 7-а класу ЗОШ №16 мали першу оцінку 7,8, а другу – 8,8 (зростання – 1 бал), перша оцінка школярів 7-в класу ЗОШ №16 була 4,2 бали, а завершальна – 6,8 балів (зростання – 2,4 бали). У контрольних класах ця тенденція простежується не всюди. Так, учні 7-а класу ЗОШ №3 виконали першу роботу на 7,9 балів, а другу – на 7,8 балів (зниження показника на 0,1 бала), учні 7-г класу мали спочатку 5,2 бали, а потім спромоглися збільшити її лише на 0,1 бали. 3. За підсумками експерименту відбулося зменшення кількості учнів, які демонструють початковий і середній рівень компетентності, як в експериментальних, так і в контрольних класах, але у контрольних класах з 50,1% до 47,2% (на 2,9%), а в експериментальних – з 47,5% до 32,8% (на 14,7%). 4. Різні тенденції простежуються в кількісному складі учнів, які показали достатній рівень компетентності. Якщо в контрольних класах спостерігається зростання з 37,3% до 42,8% за рахунок учнів, які мали середні й високі показники, то в експериментальних класах відсоток таких учнів зменшився з 32,8% до 30,8% через збільшення кількості учнів з високим рівнем компетентності. 5. В експериментальних класах значно виріс відсоток учнів з високим рівнем компетентності – з 15,1% до 27,5% (збільшення на 12,4%) у той час, коли в учнів контрольних класів цей показник зменшився з 12,6% до 11,8% (на 0,8%). Разом з тим, середній бал не дає повної картини змін у рівні компетентності учнів, оскільки за позитивними змінами в одних учнів можуть приховуватися досить вагомі негативні показники інших, створюючи за середніми арифметичними показниками в цілому позитивне враження. Щоб уникнути цього, були ретельно вивчені зведені відомості і встановлено: 6. В експериментальних класах не зафіксовано жодного учня, в якого показник рівня компетентності знизився після проведення формувального експерименту, а в контрольних класах 21,4% учнів знизили свої показники. 7. В експериментальних класах кількість учнів, які продемонстрували такий само показник в обох зрізах, склала 30,8%, а в контрольних – 43,2%. 8. Відповідно, збільшення показника на 1 бал продемонстрували 35,4% учнів експериментальних і 23,5% – контрольних класів; на 2 бали – 11,5% учнів експериментальних класів та 9,8% – контрольних класів; на 3 і більше балів – 17,3% учнів експериментальних і 2,1% – контрольних класів. Таким чином, можна стверджувати, що індивідуальне зростання компетентності учнів відбулося у 69,2% учнів експериментальних і лише у 35,4% учнів контрольних класів.

Якщо взяти до уваги рівень, на якому були виконані завдання, пов’язані із конкретними спеціальними уміннями, то експеримент довів, що: 9. Учні експериментальних класів краще, ніж їх однолітки, впоралися із завданнями на відтворення головних історичних фактів, виділення головного, визначення понять та попередніх узагальнень. Середній бал зріс з 6,5 до 7,8 балів (зростання 1,3 бали), тоді як у контрольних класах цей показник залишився на тому самому рівні – 7,2 бали. 10. Аналогічна картина спостерігається і з виконанням більш складних завдань: на порівняння історичних подій та явищ, виявлення змін, причин і наслідків історичних подій та процесів. В експериментальних класах бал за виконання цього виду завдань склав 7,2, що на 1,5 бали більше, ніж при контрольному зрізі. У контрольних класах учні отримали середній бал 6,2, який лише на 0,4 вищий за попередній. 11. Рівень розвитку вміння локалізувати події в часі й просторі підвищується повільніше, ніж логічно-історичні вміння, але знову в експериментальних класах це зростання виявилося у кілька разів більшим, ніж у контрольних (відповідно з 5 балів до 6,1 та з 5,3 до 5,5).

Означена в експерименті тенденція спостерігається й за умов часткового впровадження описаної методики. Так, учителі Н.Зажигіна (ЗОШ №1 м. Джанкой АР Крим), О.Кожем’яка (ліцей №2 м. Донецьк), Т.Ваврух (СЗШ №2 м. Червоноград) та Л.Федора (СЗШ №10 м. Стрий Львівської обл.) протягом 2004/2005 навчального року регулярно використовували на етапі поурочного та тематичного контролю компетентнісно орієнтовані завдання у 7, 9 та 10 класах. Зроблені ними в експериментальних і контрольних класах заміри ступеня розвиненості спеціальних умінь, які у сукупності характеризують предметну компетентність учнів, суттєво відрізнялися, хоча не так разюче, як в експерименті, проведеному в м. Бердянськ. Зростання середнього балу в експериментальних класах відбулося на 0,9 бала в той час, коли в контрольних – на 0,4 бала. Кількість учнів з початковим і середнім рівнем компетентності в експериментальних класах зменшилася на 8% (у контрольних – на 2,4%). Відповідно збільшилася кількість учнів з високим рівнем компетентності (в експериментальних класах на 6%, у контрольних – на 1,5%).

Така спрямованість змін зберігається, якщо порівняти роботу учнів з різними типами завдань. Якість виконання завдань, зорієнтованих на відтворення головних історичних фактів, виділення головного, визначення понять подібна до тієї, що демонструють учні, виконуючи логічно-історичні завдання (порівняння історичних подій та явищ, визначення змін та причинно-наслідкових зв’язків). Зростання в експериментальних класах склало відповідно 1,1 і 7,6 балів, а в контрольних – 0,4 і 7,1 бали. Показник рівня розвитку умінь локалізувати події в часі та просторі теж змінився: з 4,8 до 6 балів у експериментальних та з 5 до 5,4 балів у контрольних класах. Таким чином, можна стверджувати, що введення навіть окремих компонентів методики впровадження компетентнісного підходу позитивно впливає на рівень предметної компетентності учнів. І це є цілком обґрунтованим, оскільки введення одного компонента методики призводить до змін у інших. Так, упровадження компетентнісно орієнтованих завдань у тематичному оцінюванні призводить до необхідності їх використання в поурочному контролі та при корекції цільових установок навчальних занять.

Непрямим підтвердженням визначених у нашому дослідженні тенденцій є експеримент, проведений Ю.Малієнко у 2004/2006 роках. Апробовуючи власну методику навчання історії середніх віків, яка ґрунтується на визначенні очікуваних результатів переважно у вигляді знань відтворювального та творчого характеру, широкого діапазону навчально-пізнавальних суджень (по сутності, компетентнісного підходу – К.Б.), впровадження активних та інтерактивних технологій навчання, вона дійшла висновку, що це забезпечує стійку динаміку розвитку в учнів історичної емпатії, якісні зміни у характері уявлень (кількість учнів, які демонстрували образні уявлення, зменшилася з 73% до 40%, натомість зросли показники більш складних уявлень; зменшився показник описових умінь з 75% до 30%, але зросла кількість учнів, які оволоділи аналітичними уміннями – з 10% до 35%; зросла кількість учнів із стійким інтересом до предмета й тих, хто усвідомлює важливість навчання з 16% до 32%).

Таким чином, експериментальна перевірка ефективності запропонованої методики показала, що вона сприяє підвищенню рівня компетентності учнів. Це випливає зі зменшення кількості учнів експериментальних класів, які демонструють початковий та середній рівні компетентності з 77,5% до 32,8% (у контрольних класах з 50,1% до 47,2%), натомість у зростанні кількості учнів з високим рівнем компетентності з 15,1% до 27,5% (у контрольних класах знижено з 12,6% до 11,8%); кращому виконанні учнями експериментальних класів усіх видів завдань: на виявлення знань головних фактів та вміння їх узагальнювати (експериментальні класи – 7,8 балів, контрольні – 7,2 бали), локалізувати події в часі та просторі (експериментальні класи – 6,1 бал, контрольні – 5,5 балів), порівнювати, виявляти та встановлювати причинно-наслідкові зв’язки (експериментальні класи – 7,2 бали, контрольні – 6,2 бали).


ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К. Облік індивідуальних досягнень учнів у навчанні історії // Історія в школах України. – 1999. – №2. – С. 25-27.

2. Баханов К. Учнівські компетенції як складова програм з історії для 12-річної школи // Історія в школах України. – 2004. – №7. – С. 7-12.

3. Баханов К. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів: компетентнісно-орієнтований підхід (на прикладі викладання історії України. 7 клас) // Історія в школах України. – 2004. – №6. – С. 19-25.

4. Баханов К.О. Давня історія України. 7 клас. Посібник для вчителя та учнів // Історія України. – №21-22. – червень 2003. – С. 28-44.

5. Баханов К.О. Структуровані плани-конспекти уроків: Всесвітня історія: 9 кл.: Метод. посібник. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 72 с.



УДК 371.32:808.53(048)

Н.О.Вєнцева,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ОСОБЛИВОСТІ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ІЗ ЗАСТОСУВАННЯМ ДИСКУСІЙНИХ МЕТОДІВ
В умовах розбудови незалежної України відбуваються реформування всіх сфер суспільного життя. Ці процеси охопили шкільну освіту і історичну зокрема: визначені цілі, завдання, оновлено навчальний зміст, розроблені державні стандарти. Зміни йдуть з урахуванням світових освітніх процесів, не останнє місце серед яких займає питання перевірки та оцінювання результатів навчання. Перехід на дванадцятибальну 4-рівневу систему оцінювання наблизив навчальний процес в українській школі до європейських стандартів.

Метою перевірки результатів навчання – є оцінювання, під яким розуміють процес встановлення відповідності рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета вимогам чинних програм. Оцінювання – особлива стороною контролю, а педагогічна оцінка – його результат [6]. Об’єктивність і точність оцінок забезпечується критеріями оцінювання. Критерії – це реальні, точно обрані ознаки, величини, які виступають вимірниками об’єктів оцінювання. При цьому об’єктом оцінювання має виступати не учень, його особистість чи риси характеру, а рівень його навчальних досягнень чи результатів [5].

Перехід на нову систему оцінювання викликав суперечки серед науковців та методистів. Під час обговорення проектів деякі українські методисти пропонували використовувати, наприклад, технологію, що базується на теорії рівнів навченості, основи якої були відпрацьовані ще у 1980-х рр. російськими і українськими дидактами І.Лернером, М.Скаткіним, В.Безпалько, В.Сімоновим та ін.

Зокрема, на базі цієї теорії була розроблена технологія діагностування навченості учнів з гуманітарних дисциплін, яка була апробована в школах Львівщини протягом 1997-1999 рр. Н.Пастушенко і Р.Пастушенко виділили для гуманітарних дисциплін (мова, література, історія та ін.) чотири рівні навченості, на кожному з яких навчальні досягнення учнів розрізняються. При цьому, основним об’єктом оцінювання у різних видах контролю, на думку вчених, є знання, уміння, творчість, що співвідносяться з певним рівнем навченості учнів [4]. Інший український методист В.Власов основними об’єктами оцінювання навчальних досягнень учнів називає знання і уміння. Для перевірки знань ним визначено ступінь засвоєння: найголовніших подій, найвідоміших постатей, основних термінів і понять, важливих історико-географічних об’єктів, відомих історико-культурних пам’яток. Перевіряються також вміння. Знання і вміння, на думку В.Власова, мають пропорційно представлятись на кожному рівні навчальних досягнень [2]. Основним об’єктом оцінювання навчальних досягнень українського вченого-методиста К.Баханова є уміння, під якими він розуміє “засвоєні учнями способи виконання дій, що забезпечуються сукупністю набутих знань і навичок” [1].

Таким чином, на сучасному етапі розвитку шкільної історичної освіти важливим стає не наявність в індивіда внутрішньої організації чогось (знань, якостей, здібностей), а можливість використання і застосування всього нагромадженого: знань, умінь, ставлень, досвіду – у навчальній чи життєвій ситуації. Особливо актуально це питання постає при використанні дискусій, тому що, з одного боку, учні засвоюють певні історичні знання, оволодівають спеціальними вміннями, а з іншого, що також треба враховувати при оцінюванні навчальних досягнень, вчаться працювати в групах, аргументувати, виступати перед аудиторією. Отже, метою нашої статті було виявити та розробити критерії оцінювання навчальних досягнень учнів на уроках історії при застосуванні дискусійних методів.

Зазвичай, під час усної чи письмової відповіді на уроці учень розкриває лише змістовний аспект, розповідаючи про все, що знає з даної теми. При використанні дискусії учень обмежений в часі (виступ триває не більше 30-60 секунд), а погляди всіх учасників обговорення складають чітку картину теми, що розглядається. Щоб обговорення не перетворилось на звичайну суперечку, треба чітко дотримуватись правил його проведення. Методисти виділяють декілька умов успішного проведення дискусії, які можна узагальнити в таких положеннях: 1) виступи мають здійснюватись організовано (кожен учасник може виступати лише з дозволу ведучого, повторний виступ відбувається тільки після певного проміжку часу, не можна дозволяти лайки між учасниками); 2) кожен виступ має бути аргументований фактами; 3) під час обговорення слід надавати можливість висловитись кожному учасникові; 4) кожне висловлювання має бути розглянуто; 5) під час обговорення неприпустимо “переходити на особистості”, навішувати ярлики, вживати принизливі висловлювання; 6) необхідним є дотримання визначеного регламенту [1; 3; 5]. Отже, при оцінюванні навчальних досягнень учнів під час дискусії слід звертати увагу не лише на вміння школярів запам’ятовувати й відтворювати інформацію, а й на вміння аргументувати свою позицію, відстоювати власну точку зору і т.д. Оцінювання уроків з використанням дискусійних методів має показати рівень оволодіння навичками мислення і комунікації. Враховуючи те, що сучасна система оцінювання не передбачає оцінку комунікативних вмінь та вмінь взаємодії з однолітками, нами були розроблені додаткові критерії, адаптовані під 12-бальну систему, які подані в таблиці 1.



Таблиця 1

Оцінювання навчальних досягнень учнів під час дискусії


Критерії

Рівень навчальних досягнень учнів




Початковий

Середній

Достатній

Високий




1-3

4-6

7-9

10-12

Логіка побудови висловів

Учень розуміє завдання, за допомогою вчителя складає план його розв’язання.

Учень бачить загальний напрям розв’язання

пізнавальних задач, виявляє окремі причинно-наслідкові зв’язки.



Учень складає план розв’язання пізнавальних задач, виявляє причинно-наслідкові зв’язки, використовує прийоми узагальнення, систематизації та порівняння

Учень складає план розв’язання пізнавальних задач, враховуючи альтернативи при вирішенні проблеми, виявляє причинно-наслідкові зв’язки, використовує прийоми узагальнення, систематизації та порівняння, висловлює обґрунтовані гіпотези.

Зміст

виступів


Учень одним двома реченнями висловлює власну позицію.

У цілому відтворює зміст теми для підтвердження власної

позиції


Послідовно й логічно викладає навчальний матеріал, користуючись інформацією з підручника,

висловлює власну позицію.



Повний, аргументований виклад матеріалу, підтвердження власної позиції інформацією з додаткових джерел.

Постановка запитань

Учень ставить уточнюючи запитання за допомогою вчителя.

Учень ставить одне суттєве запитання.

Учень ставить декілька суттєвих, доречних питань стосовно проблеми, яка вивчається.

Учень ставить декілька змістовних питань з використанням додаткової інформації, ставить уточнюючи запитання, просуваючи дискусію вперед.

Аналіз та подання

інформації



Учень може знайти необхідну інформацію в підручнику.

Учень підтверджує власну позицію додатковою інформацією.

Учень робить висновки про цінність та достовірність джерела, підтверджуючи власну думку, при виступі використовує декілька джерел інформації.

Учень порівнює історичні джерела з точки зору придатності для вирішення конкретної пізнавальної задачі; робить висновки про цінність та достовірність джерел; розрізняє джерела первинної та вторинної інформації.

Взаємодія з іншими учасниками обговорення

Учень уважно слухає, може відповісти на нескладне питання.

Учень уважно ставиться до виступів опонентів, дотримується правил та принципів визначених в межах групи.

Учень розуміє власну роль у дискусії, вміє стати на позицію опонента, враховує психологічні особливості інших учасників обговорення.

Учень розуміє план здійснення мети та власну роль у реалізації цього плану; корегує власні дії відповідно до загальної діяльності; аналізує власну діяльність та діяльність інших учасників дискусії; враховує психологічні особливості інших членів групи.

Культура мовлення

--------------

Учень робить незначні мовленнєві помилки, не перериває колег, не допускає міжособистісних конфліктів.

Учень додержується мовних норм; не допускає міжособистісних конфліктів; дотримується принципу рівноправ’я.

Учень додержується мовних норм, не нав’язує своїх рішень та поглядів, не перериває колег, дотримується принципу рівноправ’я, співвідносить власну діяльність з моральними та етичними нормами.

Таким чином, при оцінюванні уроків із застосуванням дискусії слід звертати увагу на такі моменти: які знання мають засвоїти учні і на якому рівні; якими вміннями вони мають оволодіти, які цінності в собі можуть сформувати. Критеріями ефективності використання дискусійних методів є: культура дискусії; змістовність, глибина обговорення; активність більшості учасників; демонстрація різних точок зору; реалізація мети дискусії; дотримання теми дискусії; позитивність, емоційність учасників; продуктивність дискусії; завершеність дискусії. Оцінювання може відбуватися на будь-якому етапі уроку, при цьому педагог може використовувати додаткові бали за: залучення іншої особи до дискусії, формування істотного зауваження, використання додаткових джерел інформації, висловлювання нових ідей. З метою підтримання дисципліни під час обговорення, а також для підсилення уваги вчителю доцільно використовувати від’ємні бали, які віднімаються від загальної оцінки учня за переривання, монополізування дискусії, особисту атаку на опонента.

Педагогічна цінність дискусії збільшується, якщо, крім предметного змісту, спеціально осмислюється й сам процес обговорення. Для реалізації цього завдання наприкінці дискусії вчені-методисти пропонують проводити рефлексію. Найпростіший варіант аналізу пов’язаний зі спільним обговоренням наступних питань: 1) Чи реалізовані під час дискусії поставлені завдання? 2) В яких моментах учасники обговорення не досягли успіху? 3) Чи були відхилення від теми? 4) Усі учні брали участь у дискусії чи ні? 5) Чи були випадки монополізації обговорення?

Більш детальний аналіз дискусії можна провести, якщо зробити магнітофонний запис обговорення. Питання під час дискусії можуть бути запропоновані школярам у вигляді опитувального листа. Усні чи письмові відповіді узагальнюються вчителем або самими учнями, після чого їх усі обговорюють, аналізують та оцінюють.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка